唯物史观的基本观点范文

导语：如何才能写好一篇唯物史观的基本观点，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

1、社会存在与社会意识的辩证关系。社会存在决定社会意识，社会意识是社会存在的反映，社会意识对社会存在具有能动的反作用。

2、社会两大基本规律的矛盾运动。社会基本矛盾，包括生产力和生产关系之间的矛盾，经济基础和上层建筑之间的矛盾。社会基本矛盾运动是有规律的。其一是：生产关系一定要适合生产力状况的规律；其二是，上层建筑一定要适合经济基础发展要求的规律。

3、社会历史发展的总趋势。社会历史发展的总趋势是前进的、上升的，发展的过程是曲折的。

4、人民群众是历史的创造者。人民群众是推动历史发展的决定力量，是历史发展的真正动力；是社会物质财富的创造者；是社会精神财富的创造者；是社会变革的决定力量。

（来源：文章屋网 ）

篇2

进行探究性学习是新历史课标的要求之一，也是历史教学培养学生自主学习、质疑解惑能力的重要途径和手段。 探究性学习的重要特点是自主性、主动性、实践性。探究活动的主体是知识的获得者，知识的获得是探究者积极主动地质疑、探索、实践、体验，从而发现的结果。在这个过程中，探究者要动脑思考，动手操作查询，动口请教表达，甚至动腿调查研究，多种感官并用，综合使用各种方法和手段，最终要达到并能达到的目标效果是：获得最深切的知识，提高自主解决问题的能力，培养良好的思维品质。

新编高中历史教材（人教版），就是依据探究性教学和学习的理念而编订的。它分为必修I：政治文明发展史；必修II：人类社会经济发展史；必修III：人类社会思想文化和科学技术发展史。分类分册编订，就每一册每一类内容而言，是相对集中而独立的，彼此缺乏相应的连贯，很有点像商店柜台上的分割鸡肉，鸡腿是鸡腿，鸡翅是鸡翅。学生和老师乍一接触，总有一种知其然不知其所以然之感。这恰恰是编写者要达到的效果。只有质疑才能产生辩疑解惑的冲动。即要求我们进行探索性教学和学习，在窥一斑之际，求全豹之貌，以期对历史现象进行全局性的把握，形成完整的理解。唯物史观为我们搭建起了历史三册之间联系的桥梁，是我们解释历史现象难题的一把钥匙，也是我们进行探究性教学和学习的思维工具。

一、唯物史观

1.生产力决定生产关系，生产力的状况决定生产关系性质，生产力的变化发展，迟早会引起生产关系的变革，社会变革的终极动力是生产力；生产关系对生产力具有反作用，当生产关系适应生产力发展状况时，它对生产力的发展起推动作用，当生产关系不适应生产力发展状况时，它对生产力的发展起阻碍作用。生产关系一定要适应生产力发展要求，是我们必须遵循的规律。

2.社会存在决定社会意识，有什么样的社会存在就会有什么样的社会意识，社会存在的变化和发展决定着社会意识的变化和发展；社会意识具有相对独立性，它对社会存在具有能动作用。对社会存在起着或积极或消极或大或小或长期或短期的作用，影响历史进程。社会存在是指社会物质生活条件的总和，其中最主要的是物质资料生产方式，即生产力和生产关系。社会意识是指社会精神生活的总和，包括政治、法律、哲学、艺术、宗教等意识形态和风俗习惯、社会心理。

3.经济基础决定上层建筑； 上层建筑对经济基础具有反作用。经济基础是指一定社会中占统治地位的生产关系各方面的总和。上层建筑是指建立在一定经济基础之上的社会意识形态以及相应的政治、法律、制度、组织和设施的总和。

以上三个基本观点包含了高中历史必修I、必修II、必修III 内容之间的联系。必修II（经济）：经济方式由生产力来解释。必修I（政治）：上层建筑主要由必修II来解释，必修III（文化):必须由必修I、 II来解释，同时每一本内容反过来也分别能解释其他两本的历史现象。运用的唯物史观的三个基本观点把三本知识连成了密不可分的整体，分割鸡变成了完整的肉鸡。这种由局部到全体，由表面到本质的研究探索的做法，就是探索性学习。在这个过程中，老师要通读研究整个三册内容，以唯物史观为指导，高屋建瓴，构建完整系统的知识体系，为引导好学生打好基础。而学生在学习每一册内容时，老师也要将其他两册相关内容给学生以有意的引导，让学生逐渐形成质疑和动手动脑的思维行为习惯。这不仅有利于学生构建系统的知识网络，更有利于提高学生的认知和释疑的能力。

二、具体实例

战国时期，是我国由奴隶社会向封建社会过渡的转型时期。政治上集权制、法制逐渐形成；经济上，封建经济确立；文化上，百家争鸣。这三点分别在必修I、II、III中讲过，我们用唯物史观来理顺三者的关系：由于生产力的发展，铁犁牛耕推广，使井田制逐渐瓦解，土地私有制确立，封建经济形式也逐渐形成确立；由于经济以封建小农经济为基础，为维护地主阶级利益，巩固封建政权，在分封制瓦解的基础上，封建中央集权制度形成；社会的种种变化，反映到人们的意识中，便形成了代表不同阶级、阶层利益、立场的思想观念，形成百家争鸣的局面。

再如：宋以后，中国文学艺术（必修III）无论是宋词、元曲、明清小说、绘画，都有一个共同的特点：逐渐向通俗化、大众化、商业化方向发展。究其原因：①商品经济发展（明中期资本主义萌芽出现）；②市民阶级扩大，文化消费群体扩大；③政治制度日益腐败；④主流社会意识的逐渐僵化。

三、具体做法及注意事项

如果说唯物史观仅为我们提供了思维的方法和工具的话，那么要真正做到历史课探究性学习，老师还要发挥主导作用，调动学生的主体作用。

1.具体做法

（1）创设历史情境，让学生进入背景角色，激发学生探究好奇心。

（2）巧妙设疑，正确引导，激发学生探究的欲望。

（3）全体参与、分组讨论，群策群力，烘托探究氛围。

2.注意事项

（1）创设的情境要有明确的指向性和探究的可行性，让学生跳一跳，够得到。

（2）情境要有趣味性、启发性。可采用多种形式，包括文字、图片、影视资料。

（3）集体活动与个别发言相结合，课堂探究与课外探究相结合。

（4）探究活动要有时间规定，对结果要有评价和鼓励措施，评价的标准不要唯答案对错论，要更多地侧重对探究方法、探究精神的评价和引导。

（5）历史与社会实际相联系。

下面我以高中历史必修II 中《近现代中国物质生活和习俗变迁》一节为例加以说明。

本节涉及到的知识内容很多，教材侧重介绍了以来中国衣食住行等物质生活的变迁和婚丧嫁娶、社会风尚等社会风俗的变迁，主要是文字叙述。

篇3

关键词:实践 直观唯物主义 实践唯物主义

马克思《关于费尔巴哈的提纲》(以下简称《提纲》)的出现绝非偶然，它是时代的产物，是马克思哲学理论活动的结晶。费尔巴哈突破了黑格尔的哲学体系，回复了唯物主义的权威，但费尔巴哈的人本学唯物主义仍然存在着形而上学性和不彻底性的缺陷。马克思从无产阶级的斗阵出发，依据哲学发展的必然逻辑，对德国古典哲学进行了分析和批判。《提纲》正是马克思批判德国古典哲学特别是费尔巴哈的哲学一个重要理论成果，也是马克思亲身实践的结晶。《提纲》对实践的强调就是对实践体验的理论回应。

费尔巴哈的唯物主义抛弃了德国古典哲学的唯心主义，特别是抛弃了黑格尔唯心主义哲学，但同时也抛弃了黑格尔的辩证法，费尔巴哈承认自然界离开意识而独立存在，意识是人脑的产物，空间、时间和机械运动是物质的存在形式;人是自然的产物，是思维和存在的统一体。他肯定了世界可知性，坚持认识论上的反应论，但他把人看是一种脱离历史和社会关系而存在的生物，并唯心主义的解释社会现象，着就使费尔巴哈的唯物主义成为“半截子的唯物主义”。

《提纲》是哲学革命的重要标志。在《提纲》中，马克思恩格斯既分析批判了黑格尔唯心主义体系，又吸取了费尔巴哈的唯物主义基本内核，将唯物主义和辩证法结合起来，并从唯物主义立场出发，运用辩证法深刻分析和揭示了社会发展的内在矛盾，发现了唯物史观，从而创立了辩证唯物主义和历史唯物主义。

《提纲》对于哲学的革命表现在许多方面，但是有一个根本的基点是其核心，既实践的观点。马克思在草拟这份提纲时，已远远超出了费尔巴哈直观唯物主义片面性的观点，明确地提出了新哲学最根本观点，即革命的实践的观点。在这一观点的统帅下，阐明了三个重要的问题:一是“实践”本身的哲学阐明;二是在实践的基础上，从唯物主义视角来分析社会历史的发展;三是从实践的角度出发来解释人的本质。

另外，《提纲》指出了新旧唯物主义的根本区别及其社会基础。指出了旧唯物主义的三大缺陷:一是旧唯物主义和辩证法脱节，和形而上学结合在一起，从而具有了形而上学性;二是旧唯物主义的认识论是消极被动的反应论，不了解实践在认识中的地位和作用，不懂得实践是认识的前提和基础;三是旧唯物主义历史观上是唯心主义的，由于它的不彻底性，从而不能吧唯物主义基本原理贯彻到社会领域中去，从而而只是由社会意识去说明社会存在和发展。

篇4

关键词: 历史教师 专业发展 教育理念 历史观

新课改是一场规模宏大的教育创新,需要全新的教育理念和教育实践,在某种意义上可以说是一场教育思想的革命。课程改革的关键在于:教师以一种什么样的思想来指导和统领自己的教育教学行为,明确自己为什么这样做,以及这样做所要实现的目标是什么。新课改对教师的素养提出了更高的要求,教师的思想观念、教学行为、教学方式都要发生根本性变化,教师要具备教育思想、教育智慧、教育品格、教育精神,必须做一个有思想的教师。思想决定行动,决定创造,决定成就。有思想的人,才是有智慧的人,有创见的人,有作为的人。在新课程背景下,教师不仅是单纯的教育教学任务的执行者,而且应是教育的研究者、实践者和创新者,更是教育的思想者。教师要做思想者,教师的专业发展过程就是教师不断思考、实践、发展和创新的过程。在新课改的过程中,思想成为引领教师专业发展的航标。

一、与时代精神相通的教育理念

中国教育学会副会长、华东师范大学叶澜教授认为教师专业结构由五方面构成,而其中与时代精神相通的教育理念,即专业理念,为教师专业行为提供了理性支点,位于专业结构中较高层次,统摄教师专业结构的其它方面。①教师进行教育教学实践离不开某种教育理论与理念的指导,为了使自己对日常教育教学实践的改进更为深刻与系统,教师必须不断明确和提升自身所秉持的教育理念。

1.教育观――以人为本。

素质教育强调教育的基本功能是促进人的发展,教育的理想是为了人的一切,教育的最高目标是唤醒真正的人性和使人彻悟人生。“以人为本”作为一种价值取向,其根本就是以人为尊,以人为重,以人为先。新课改的核心理念是“一切为了每一位学生的发展”,新课改坚持以学生的发展为核心,教育要为学生的终身发展打基础,要面向每一个学生发展的需要,要努力创造适合学生的教育。

2.教学观――六大转变。

教学观是人们对教学现象及其规律的主观认识和基本观点。在新课改中应把握以下几个方面:②

(1)教学目标:由以知识传授为中心向以学生发展为中心转变。

(2)教学观念:由统一规格教育向差异性教育转变。

(3)认知活动:由注重教学的结果向注重教学的过程转变。

(4)教学关系:由“以教论学”向“以学论教”转变。

(5)师生关系:由居高临下向平等融洽转变。

(6)信息交流:由单向信息交流向综合信息交流转变。

3.学生观――主体、独特、独立。

学生观是指教育者对学生的基本看法,它支配着教育行为,决定着教育者的工作态度和工作方式。传统学生观把学生视为被动的客体,是教育者管辖的对象,是装知识的容器;而现代学生观则认为学生是积极的主体,是学习的主人,是正在成长着的人。

4.学习观――自主、探究、合作。

新课程的显著特征和核心任务是转变学生的学习方式。学习方式是指学生在完成学习任务过程中基本的行为和认知取向,这必然引发了整个学习观的转变。学习观是指人们对学习的认识和看法,是指导人们展开一系列学习活动的思想和观念。新课程下的学习观主要表现在:③

(1)以学生为本的学习主体观。

(2)全面发展的学习目的观。

(3)多样化、自主化的学习方式观。

5.课堂观――生活、发展、生命。

新课程提出了“能焕发出生命活力”的理想课堂教学形态:④

(1)课堂是师生心灵对话、互动的舞台。

(2)课堂是引导学生发展、探索未知的场所。

(3)课堂是探究知识、点燃智慧的场所。

(4)课堂是充分展现教育智慧的场所。

(5)课堂是师生共同激发潜能、创造奇迹、获得双赢的时空。

(6)课堂是充满平等和民主、愉悦悍然共鸣的场所。

6.教师观――角色。

新课程对教师教学行为要求的变革是深刻的,它要求教师必须尽快地从传统的知识传授者、灌输者角色中走出来,成为新课程的研究者、实施者和创造者。⑤新课程下教师角色要在八个方面发生重要转变:⑥

(1)学生的导师。

(2)课程开发者。

(3)团体协作者。

(4)研究者。

(5)意义建构的促进者。

(6)信息咨询者。

(7)学术顾问。

(8)学习者。

7.评价观――改进、提高、发展。

新课程提出了以评价促进发展的教学评价观:⑦

(1)评价不是为了排队,而是为了促进发展。

(2)多一把衡量的尺子,就会多出一批好学生。

(3)评价由重结果转变为重过程。

二、以培育精神为核心的历史教育思想

赵亚夫教授认为,历史课程改革不能只讲形式上的变化,如过去的学生是“索答案”,现在的学生是“索方法”。“方法好比人的四肢,没有方法我们不能行动,但它需要有指挥它的中枢或头脑,那就是历史教育思想”。当我们没有能力思考时,即便有方法,也不会很好地执行行动。⑧

作为历史教师,我们要科学正确地把握历史教育思想,就必须理解和明了这两个最基本的问题:历史教育的本质是什么?作为一门学科的历史教育究竟有什么价值?

1.历史教育的根底――精神培育。

人之所以为人,首先在于精神与人格。人的成长除身体机能的不断成熟外,更为重要的是精神和灵魂的发育成熟和提升。历史正是一门培养人灵魂和精神的人文学科。20世纪80年代以来,历史教育的国际潮流之一,就是彰显“人的本质”,将“自我价值的实现”作为人类实现幸福的重要标准。历史教育的独特价值,在于它能为人的精神世界提供丰富的认识素材,即从人文视角关注人的发展。因此,成熟的历史教育,应以完善人格为最高目标。历史是生活的教师,它对学生的信仰、观念、精神、智慧和思维能力诸方面起作用,所以古人说:“欲知大道,必先为史。”

2.历史教育承担的时代使命。

(1)培养学生的人文觉悟,提高学生的人格品位。

(2)培养学生正确的历史认识和社会认识,进而帮助学生认识自己,做好自己。

(3)培养学生个性。

3.以唯物史观为主导的历史观。

历史观是人们对社会历史的根本观点、总的看法,是世界观的组成部分。做一个有思想的历史教师,必须有科学的历史观,要不断更新史学观念,了解史学研究范式,运用科学的历史观来整合学科体系。

近些年来,史学研究范式取得重大突破,史学界出现“史论本位”的多元化局面:以唯物史观为主导,整体史观、现代化史观、文明史观等并存,且力求兼容。这些史学研究范式改变了人们传统的思维模式,扩展了人们的视野,由此涌现出了一批新的研究热点,对一些重大历史问题进行了重新阐释,新观点层出不穷。

整体史观又称全球史观,强调在全球范围内从整体上把握人类历史的演进,注重不同民族与国家之间的联系和互动。全球史观的基本观点是:将人类社会的历史作为一个整体来看待。正如西方史学家斯塔夫里阿诺斯在他的《全球通史》中所说的那样,它的“主要特点就在于:研究的是全球,而不是某一个国家或地区的历史;关注的是整个人类,而不是局限于西方人或非西方人”。依据这一史观,世界历史绝不是所有国家、地区及民族和文化的总和,它所关注的是整个人类和全球整体,即要求从全球整体的大视角去研究世界历史。

新课程教材对全球史观的阐发,不仅体现在知识点的设置和分布方式上,在一些具体问题的定位和阐释上也有明确的表述。例如人民版必修二专题六《走向世界的资本主义市场》和专题八《当今世界经济的全球化趋势》在新航路的开辟、工业革命的影响、世界体系的形成与发展、全球化趋势等具体问题中,充分体现了全球史观。《走向世界的资本主义市场》专题导语中阐释资本主义世界市场形成问题时,更是直接运用了这一观点:“人类社会古代的几大文明区域呈点状分布,相互间基本处于隔绝状态,孤立地发展着。到15世纪末,新航路的开辟使世界几大主要文明区域连接起来,人类社会的横向交流发生了根本性的变化,人类地域性分散发展的历史开始改变。工业文明兴起后,人类社会历史从分散的地域性历史向整体的世界历史跨越,工业文明开始向全球开展。……到19世纪末,……世界连接成为一个整体。”

现代化史观侧重于考察人类历史以生产力为根本动力,从农业社会向工业社会的转变及由此带来的全面社会变迁。

文明史观以文明为研究的基本单位,以考察文明的演进为基本任务。文明史观认为,一部人类社会发展史,从本质上说就是人类文明演进的历史。从横向看,人类文明史的内涵包括物质文明、政治文明和精神文明;人类文明从范围上可以分成古希腊与古罗马文明、中华古代文明、西方资本主义文明、社会主义文明等若干系统;从纵向看,人类文明经历了渔猎采集时代、农业文明时代(包括新石器时代、青铜时代、铁器时代)、工业文明时代(包括手工工场时代、蒸汽时代、电气时代和信息时代)。而从农业社会向工业社会转变就是我们经常所说的现代化。显然,文明史观在很大程度上涵盖了整体史观和现代化史观的基本内容,因而是一种更为宏观的历史观。

注释:

①叶澜,白益民.教师角色与教师发展新探[M].教育科学出版社,2003:230-278.

②张晖编著.新课程的教学改革[M].首都师范大学出版社,2001.

③新课程实施过程中培训问题研究课题组编写.新课程与学习方式的变革[M].北京师范大学出版社,2001.

④关于课堂观的提炼参考了以下著作:钟启泉.基础教育课程改革纲要(试行)解读.[M].华东师范大学出版社,2002;朱慕菊主编.走进新课程――与课程实施者对话[M].北京师范大学出版社,2003;郑金洲.基于新课程的课堂教学改革[M].福建教育出版社,2003.

⑤李世春.新课程与教师教学行为转变研究[J].中小学教师培训,2002,(5).

⑥钟志贤.面向知识经济时代的教学设计――促进学习者发展[M].中国社会科学出版社,2006.

篇5

关键词:马克思;实践哲学;实践性;整体性;多维性

中图分类号:B15 文献标识码:A 文章编号:0438-0460(2012)03-0048-07

马克思《(政治经济学批判)序言》中对“总的结果”的表述,斯大林把其放在社会历史观上,认为是“对历史唯物主义的本质的所作的天才的表述”,即所谓的“唯物史观经典表述”。自此,我国学界沿袭此观点。近年来有学者认为“总的结果”“只是马克思的社会学理论,而不是他的哲学社会历史观”。那么,“总的结果”究竟是什么?马克思生前未明确指明,但在《序言》里说:“我所得到的、并且一经得到的就用于指导我的研究工作的总的结果……”恩格斯“他从另一条道路(参看他的《英国工人阶级状况》)得出同我一样的结果,当1845年春他也住在布鲁塞尔时,我们决定共同阐明我们的见解与德国哲学的意识形态的见解的对立,实际上是把我们从前的哲学信仰清算一下。这个心愿是以批判黑格尔以后的哲学的形式来实现的”。显然,能指导哲学领域的研究和批判的“总的结果”,其理论高度超出了社会历史观和社会学理论,从其形成过程、实质内容和本质属性来看,它只能是马克思实践哲学一般原理,具有哲学的整体架构。

一、“总的结果”的形成过程

“总的结果”的形成过程是马克思实践世界观的理论化过程。实践是劳动、社会生产、物质生产、物质生活、改造自然的活动、科学实验等的总概括。实践世界观就是关于从实践去理解包括自然、社会和思维等在内的整个人类世界的根本观点。实践世界观的理论化这里是指实践世界观理论的研究与建构以至于形成实践哲学的一般原理,“总的结果”是实践世界观理论化的结果。

第一阶段:实践世界观探究的开始。1842—1843年,马克思担任《莱茵报》主编,第一次遇到要对所谓物质利益发表意见的难事。让他深思的是:议会即国家为什么要对一个捡枯枝的贫苦农民进行惩罚?由此他怀疑和批判黑格尔法哲学,“对思辨的法哲学的批判既然是对德国迄今为止政治意识形式的坚决反抗,它就不会对自己本身,而会面向只有用一个办法即实践才能解决的那些课题。”这给批判思维规定了实践方向,顺此深入便认识到:“法的关系正像国家的形式一样,……根源于物质的生活关系。”此时的批判把他引上了实践哲学研究之路,1844年1月《(黑格尔法哲学批判)导言》(写于1843年10月中-12月中)的发表是马克思实践哲学研究开始的标志。

第二阶段:实践世界观维度的哲学直观到实践哲学的基本命题的提出。《1844年经济学哲学手稿》是对实践世界观维度的哲学直观。马克思在批判黑格尔法哲学之后,就在《手稿》中对实践作哲学直观,试探其世界观意蕴,审视实践与人类世界方方面面的关系。“从异化劳动对私有财产的关系可以进一步得出这样的结论:……工人的解放还包含普遍的人的解放。……是因为整个的人类奴役制就包含在工人对生产的关系中。”一切奴役关系、普遍的人的解放与劳动有关。“整个所谓世界历史不外是人通过人的劳动而诞生的过程,是自然界对人来说的生成过程,所以关于他通过自身而诞生、关于他的形成过程,他有直观的、无可辩驳的证明。”世界历史、自然界都与人的劳动及其结果有关。“理论的对立本身的解决,只有通过实践方式,只有借助于人的实践力量,才是可能的。”此时他超越了经济学家“劳动是人的能动的财产”的观点,初步直观到实践与人、社会、世界历史、自然界和理论等的关系。

《神圣家族》(写于1844年9-11月)是对实践世界观维度的深入探索。马克思用自己“现在所达到的成果”去批判青年黑格尔派的思辨唯心主义,“帮助广大读者识破思辨哲学的幻想”,再叙述“对现代哲学和社会学的肯定的见解”。此时以实践为武器反对思辨哲学,获得了比以前更深刻的认识:“从历史运动中排除掉人对自然界的理论关系和实践关系,排除掉自然科学和工业”,就不能“达到即使是才开始的对历史现实的认识”;“不去认识(比如说)某一历史时期的工业和生活本身的直接的生产方式”,就不能“真正认识这个历史时期”;“把历史同自然科学和工业分开”,就如同把“自身和世界分开一样”;“历史的发源地”就“在尘世的粗糙的物质生产中”,而不是“在天上的云雾中”。这里,他进一步说明了实践与人、历史、社会、自然界、理论等不可分割的联系,断定物质生产是历史的发源地,开始构想实践哲学关于以实践为直接源头的人类世界图景。

篇6

关键词：领导艺术；哲学思想；管理过程

在哲学的视角下，领导艺术是解决具体问题的方法，而方法论直接受到世界观的限制和制约。领导艺术的多种表现形式当中均蕴含着丰富的哲学思想，发现这些哲学思想的内容，能够帮助领导者提升对领导艺术的认识，提高领导水平。本文将立足于领导艺术的基本内容，以辩证唯物主义哲学和历史唯物主义理论作为视角，分析领导艺术对哲学思想的体现。

一哲学与领导艺术的关系

领导艺术是解决管理活动当中所遇到的现实问题的方式和方法。作为解决具体问题的途径和策略，领导艺术是对具体的技术环节的总结和概括，因而领导艺术是从属于哲学意义上的方法论的范畴，而方法论由世界观所决定。哲学作为一种系统化的世界观，能够产生对领导艺术的决定作用，由此可见，哲学本身具有对领导艺术的决定作用。同时，领导艺术又能够作为哲学思想的现实承担者，在领导和管理活动当中，要发挥哲学思想的作用，就需要借助哲学思想和具体问题的结合形式——领导艺术。因此，领导艺术可以在管理活动中成为哲学思想的载体。

二按制度说话的领导艺术形式

体现着辩证唯物主义哲学的规律观规律是事物之间的固有、本质、必然和稳定的联系，这种联系可以展现为有形的物理联系，也可以表现为无形的相互影响关系。在社会行为当中，联系的重要体现形体就是维持整个组织运转的规章制度。按制度说话的领导艺术，体现着辩证唯物主义哲学对规律的基本认识，以制度进行领导体现着对规律的把握和尊重。规律本身是客观的，具有客观实在性，不以人的意志为转移，但是能够为人们所认识和掌握。

（一）以科学化的制度实施领导是对规律的尊重和利用

科学化的制度是在实践检验的过程当中被证明为有效的固定化的管理模式的统称。在反复的实践当中所形成的正确制度本身就体现着一定的规律性特征，坚持用制度管钱、管事、管人是对规律的尊重的体现。尊重规律能够体现为对制度的遵守，而遵守制度，使个体受到制度的制约，则能够体现出利用规律发生作用的条件和形式造福于人的目标。使用制度的形式使得人的主观能动性和物质的客观实在性进行统一是以制度进行领导的最终目的。由于人的主观认识和客观实际往往存在着一定的相互背离的情况，缺乏制度约束违背规律将受到规律的惩罚。当领导者本身对制度和规章并不抱以尊重的态度时，制度本身将成为一纸具文，不对任何人产生约束力。这也是从根本上违背制度设立的初衷，也违背企业和其他组织发展的规律。

（二）使用制度的约束机制体现违背规律的后果

在制度的约束机制体现着一定的惩罚。在西方政治学理论当中，政治权利的下限是权利所能够给予的最大惩罚，政治权利的上限是权利所能给予的最大赏赐。在违背制度时，制度本身能够给予的惩处不仅仅是一种领导能力的体现，也是人的主观意志和客观实际相违背时所产生的后果的体现。以安全管理为例，在矿井等高危作业的生产工序当中，众多较为繁琐的安全制度的本质是对生产作业规律的遵从。目前众多煤矿出现的安全生产责任事故以及群死群伤的生产安全问题，都是对生产制度不遵守，是对客观规律不遵循的问题所产生的恶果。这体现了人违背必要的制度，进而违背制度所承载的规律时所付出的惨重代价。在使用制度进行约束的同时，应当防止制度本身的僵化，事物本身都处于不断发展和演进的过程当中。制度僵化将使得制度自身不能够反应现实的管理需要，从而导致制度陷入一种阻碍整个组织进步的地位。在此时制度本身不仅仅不能作为客观规律的承担者也会成为违背规律的管理形式的体现。在组织行为学理论当中，伴随组织的发展，企业内部将可能出现保守者，这些保守者将自身的利益依附于一些旧有制度之上，为实现其个别利益，这些保守者将可能阻碍制度的改善，并由此使得制度本身和设立的初衷完全违背。这种现象本身也是一种规律，但是这种规律所揭示的恰恰是制度如合同规律相背离的过程。

三物质激励措施中的唯物史观

在领导艺术语境之下的物质激励措施并不是仅仅通过物质奖励的形式调动被管理者的积极性，而是强调将领导者的个人目标和整个集体的目标进行整合。调动起被管理者的主人翁意识是在领导艺术语境之下，实施物质激励措施的主要目的，这种物质激励体现了辩证唯物主义哲学中的唯物史观当中人民群众是社会历史主体的观念。

（一）以物质奖励体现人民群众作为物质和精神财富创造者的作用

从管理的目的而言，提升被管理者的积极性和主动性是核心目标。在哲学理论体系当中，唯物史观理论中的人民群众在社会历史当中的主体地位是非常重要的理论。以劳动者为主体的人民群众作为社会历史的主体，是物质财富和精神财富的创造者。以物质奖励的形式，提高劳动者的积极性，将劳动者的个人利益同企业的整体利益相结合，能够促使劳动者进行更为有效的生产和创新。这将有利于企业或各种组织的运营效率的提升，这在本质上是物质奖励功能的体现。现代市场经济强调创新的作用，利用创新产品，摆脱产品高度替代所产生的完全竞争的市场结构，规避粗浅的价格竞争是在不能实现规模经济和渠道控制的产业当中，实现超额利润的重要方法。加强对劳动者的物质激励，能够引导劳动者在具有较为良好的生活条件的情况下拥有更多的积极性和闲暇进行创新，从而帮助企业取得产品差异化的竞争优势。在企业的竞争过程当中，通过领导者的管理艺术提升竞争能力，能够在使用最小的成本的方式提升企业的市场控制能力。

（二）提高被管理者待遇体现了对人民群众的尊重

由于人民群众是社会历史的主体，创造了巨大的物质财富和精神财富，劳动者应当受到管理者的尊重，是用物质奖励的形式，提升劳动者的生活质量，能够体现劳动者的地位和作用，并由此满足被领导者的心理诉求，从而体现被管理者在企业当中的主体地位。在此前提之下，领导者能够用更为有效的方式对整个团队加以领导。尊重劳动者的主体地位是现代企业体现自身社会责任，确立员工对企业的忠诚度的重要形式。在劳动者的各种需求当中，物质需求是最浅层次的需求，在满足基本的生存需要之后，得到社会的认可也能够使劳动者感受到自我价值的实现。提高劳动者的待遇，并配合其他手段进行奖励，能够帮助劳动者感受到企业对其的认同，从而提高其积极性和创造性，更能够体现我国发展生产力的重要目标——使发展成果由人民共享。

四沟通协商的领导方式

体现了认识论的基本观点沟通协商的领导艺术形式主要体现为领导者广泛的征求各方意见，用换位思考的方法使被领导者的意见和建议集中到领导者处，这体现了认识论当中关于认识和实践的辩证关系，而沟通协商的领导形式本身也是一种间接性的实践活动。

（一）沟通协商本身可以取得间接性的认识

沟通协商过程在领导艺术语境之下，主要体现为用换位思考的形式收集被领导者对领导者的意见，以及对当前的重大决策的观点。被领导者的意见和观点本身来源于被领导者的实践，领导者和被领导者的分工决定了领导者的实践内容和被领导者的实践内容之间存在着较大的差别。对被领导者意见的听取，能够有效的帮助领导者纠正决策的不足之处，这是由于被领导者基于实践所产生的认识能够通过沟通转化为领导者的认识。在哲学语境之下，这种认识可以被理解为间接认识。通过沟通协商的形式取得间接性的认识，能够体现认识论当中关于认识来源于实践的观点，同时也能够在领导的过程当中，体现对民主风习的追求，也有助于塑造领导者个人的个人魅力和形象，在此背景之下，沟通协商活动应当得到提倡。

（二）沟通协商活动本身也是一种实践形式

实践是主观见之于客观的能动性物质活动，能动性体现为实践者的个人意识。实践的能动性就是实践者在进行实践的过程之前，就已经具有了通过实践获得一定的认识的主观观念，而实践的客观物质性则体现为实践的主体和实践的对象都是客观实在的事物，而实践的过程也必须以客观物质性活动为依托。沟通协商活动符合于这样的特征，沟通的主体和对象都是客观存在的人。沟通的过程开始之前，沟通的主体已经产生了对沟通过程和结果的一个构想，并且通过各种各样的方式对沟通的过程施加影响。通过沟通，将被领导者的认识转化为领导者的认识也是一个认识转化的过程。对于领导者而言，这同样可以被看做是沟通的实践活动所产生的一个客观结果，沟通协商的领导艺术形式本身体现着通过实践获得认识的一个基本过程。

五引导和示范的领导形式

体现着意识和物质的辩证关系意识和物质的辩证关系可以被概括为物质决定意识，而意识能够通过实践能动的反作用于物质。在领导艺术形式当中，通过引导和示范的作用提升被领导者对特定问题的认识，并在此基础上，使被领导者针对某一特定问题产生特定的观念，进而采取特定的行动改造物质世界，就体现着意识和物质的辩证关系的重要内容。

（一）意识的相对独立性决定了领导艺术当中应当包括引导的内容

意识的相对独立性体现为意识的变化相对于物质变化的相对滞后性或者超前性，这种超前性和滞后性不仅仅体现为纵向关系上的时间先后，也可以体现为团体内部横向的不同成员之间的认识差异。领导者通过引导和示范效应进行带动，能够充分的利用意识独立性的特征加强对团队的领导。在时间上，针对同一个问题，认识可能是超前的也可能是滞后的。这种超前性和滞后性往往是由于意识的所有者所掌握的信息量的差异而产生的，领导者作为各种信息的中枢，掌握的信息量相对于被领导者更为全面。在此背景之下，领导者同被领导者在对已经发生的问题所产生的认识将存在着一定的差异，这种差异体现为意识对物质的纵向独立性。在此情况下，领导者加强对被领导者的引导和示范，能够将更为详实的信息向被领导者加以透漏，从而帮助被领导者形成正确的认识。在横向上，引导和示范作用的主要作用是统一认识，并且用自己的亲身实践向被领导者传递间接经验。基于不同的工作岗位和个人利益，不同的被领导者之间针对同一问题，会形成一种相互差异的状态。此时，用树立典型和榜样的方式进行宣传，使不同的被领导者产生相互的对比，能够帮助被领导者产生较为统一的认识，这也有助于化解非正式组织对团队运作的影响。

（二）引导和示范的领导艺术目的在于能动的改造客观实际

引导和示范作用的最终目的是通过对被领导者的认识的改变，改造客观物质世界，在社会实践的过程当中产生巨大的物质力量。在我国的企业管理实践当中，相对僵化的管理机制的存在，导致领导者和直接的生产人员之间缺乏较为直接的沟通和交流，因此管理层的决策往往存在一种空转现象。除了硬性的制度约束，领导者缺乏对下层进行直接影响的能力和意识，这也最终直接导致被领导者同领导者的脱节，领导艺术当中的引领和示范效应也就因此难以实现。为了扭转这种情况，通过更为有效的工会制度和决策制度，改变原有的上下层分离的情况是解决相应问题的核心，要使得整个集体都产生一种主动性和创造精神，就需要领导者对被领导者的直接引领而不是简单的制度约束。

结语

哲学作为系统化的世界观，对作为方法论的领导艺术具有决定作用。在发挥领导艺术的过程当中，强调对规则的使用，这事实上体现出了辩证唯物主义哲学当中对规律的客观性的认识，构建起良好的制度，反应现实规律，能够帮助领导者提高决策的科学性和有效性。在使用物质激励的方法进行领导的过程中，领导艺术所体现出的是唯物史观当中关于人民群众的主体性的认知。人民群众作为社会历史的主体，作为物质财富和精神财富的创造者，在得到良好的激励，树立起主人翁意识时，能够具有更强的工作积极性和主动性，为企业带来更高的效益，同时也体现出对人民主体地位的尊重。沟通协商的领导艺术能够体现出认识和实践当中的辩证关系，通过沟通协商，领导者可以获得间接认识，而协商本身作为实践的一种形式，所得到的认识也是基于实践产生的认识。引导和释放的领导艺术更在体现着意识对物质的能动作用，将统一化的认识传递给被领导者，能够在被领导者的实践过程当中转化成巨大的物质力量。

参考文献：

[1]王勇.领导艺术中哲学思想的体现[J].法制与社会,2010,(5):290.

[2]张立杰.哲学视阈下的中国领导艺术研究[J].领导科学,2010,(32):27-28.

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一、历史教师应注意自己的语言。

课堂语言是激发学习兴趣的载体。教材的语言是书面语言，教师讲课是口头语言，二者不尽一致。历史教师不是语言大师，不必过分追求语言的遣词造句，口头语可以随便一些，允许适当重复；声调要有节奏，仰扬顿挫；吐字要清晰，明白流畅；尽可能通俗化，深入浅出等等。

第一，要求严谨，做到遣词造句既合乎语法又合乎历史逻辑。

第二，要求确切，做到既能突出时代又无妄加虚饰。

第三，要有文采，做到情真意切而文采俱备。

第四，要求形象，做到描述有血有肉、讲解有声有色。

总之，言语的生动形象是改变历史课枯燥乏味的主要手段。

历史教师的语言是教师基本功的重要内容，是取得良好教育效果的重要途径，语言科学得当，会取得事半功倍的作用。

二、讲课要精要，使学生充分参与。

历史教学中教师一般都怕学生自己找不到准确答案，对于课本的每一个问题都主动解释得很仔细，并清楚地给出答案，使学生在不知不觉中形成了懒于思考的惰性。新教材里设有很多的“动脑筋”问题，教学大纲里也明确规定这些问题一般由学生自己思考找答案，当然教师可在适当的时候给予引导、总结。结果有些同学就对我提建议：“老师，自己找答案太浪费时间了，以前老师都直接给我们答案，背下来就行了，省时又省力。”可见学生已经成了学习的奴隶，没有自己的想法和观点，又何来兴趣可言呢?

教师可通过提出有思考价值的问题，创设问题情境引导学生参与教学。现在学生参与教学的意识特别强烈，而学生越是积极参与教学，思维活动越积极，对历史现象和问题就越关注，兴趣就越高。因此提出有价值的问题可提高学生的参与度。如在讲《法国资产阶级革命》时，关于拿破仑的对外战争，可引导学生思考：“拿破仑的对外战争有什么作用?”这一问题需要用历史唯物主义的观点辩证地看待，即“拿破仑的对外战争既有进步性，打击了欧洲的封建势力，又有侵略性，损害了被侵略国家人民的利益”。这个问题具有一定的难度，但激发了学生的探索兴趣，能培养学生辩证思考问题的能力。 转贴于

三、采用多种模式、多种教学途径上课，以激发学生兴趣、加深印象。

大多数学生对于历史的兴趣只停留在生动有趣的历史故事情节上，到了接触那些内容枯燥的课，就出现厌倦情绪：这么多的年代，这么多的人物，这么多的措施……太难记了。而历史课不可能每节课都有趣，有些内容本身就限制了课堂气氛的激发，这就需要教师采用多种模式和多种教学途径激发学生兴趣。

1.利用多媒体教学。学生对于直观的东西印象往往比较深刻，所以我尽量多地利用多媒体，把许多的历史情景、现象、线索等展示出来，通过多媒体的生动展示激发学生兴趣，加深印象。

2.多搞其他形式的课，如辩论赛、历史故事会、历史成语大比拼等。无论老师的课上得多么好，学生对于这类自由活动、气氛宽松的课还是有着浓郁的兴趣，所以教师可投其所好。这样既扩大了学生的知识面又保持了他们对历史的兴趣，何乐而不为呢?

四、历史教学中引入语文教法。

“文史不分家”这句话不就是说明语文和历史是相互辉映、很难分清的吗？文学作品很多都是反映历史事实的，而历史又为文学提供了可写的素材，二者是相互辉映的，因此在历史教学中可适当引用语文教法。如历史教学中可让学生像学语文文章那样归纳大意要点，找出关键词语，这样来记历史知识比死记硬背好得多。也可运用语文中的听写方式来检查学生的掌握情况，这样既能督促学生学习历史又加强了学生的听力。老师还可以利用学生在语文中学到的跟历史有关的成语，让他们查其含义，继而引出这个成语的来历，既巩固了历史知识又丰富了语文知识，相信学生都会感兴趣。

五、确立新型的师生关系，让学生觉得可以信赖。

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关键词：哲学主观题；设问范围；中心思想；分析提炼；答案设置

中图分类号：G623 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）22-0097-02

在高考中，政治哲学部分主观题是考生的一个薄弱环节。凡是接触高考主观题的人，一般都能感觉到高考答案的灵动性、综合性、语言组织的严谨性，给人一种非常有道理而又答不到恰当点儿上的感觉。不同的命题者设置同样的主题给出的答案也往往因人而异，主观题的主观性强的同时，难度也随之而来。最近，通过和学生一同研究高考题及答案，略有小得，总结出来，与大家分享。

一、务必审好范围

做好哲学主观题，审准范围是必须和首要的。范围规定了用什么基本概念、基本原理或者基本观点来解决新情境中的问题。这几年高考题中，哲学主观题的范围大约可以总结如下：

1.按照考查范围的明确与否可分为限定性设问与开放性设问。①限定性设问知识范围具体、明确，一般难度较小。在解答时通常采用演绎法，即通过先列出范围内知识点，再依据对材料的分层、提炼、概括后实现理论与材料的一一对应。例如，2012北京文综40（2）一题中，设问为“结合材料，说明认识对实践的依赖作用”。范围明确，考查的是“实践是认识的基础”，只需将“实践是认识的来源、动力、标准、目的与归宿”与材料中相关内容一一对应便可。限定性设问又可分为大、小两种切口。一般大切口的主观题对答案的要求综合性强，主要考察考生抓主干知识的能力。例如，2011福建文综，39（4）一题中，设问为“在分析材料一、二所反映的经济信息的过程中，你运用了唯物辩证法的哪些知识？”，答案设置就须考生综合运用好联系的观点、发展的观点、矛盾的观点来作答；小切口的主观题对考生来说往往是块儿难啃的骨头，它需要考生对教材细小知识作详细解读，难度往往较大。比如，2011新课标，39（2）一题，设问为“运用社会意识具有相对独立性原理，说明妈祖文化为什么千余年绵延不绝、不断发展”。答案设置就须考生要明确社会意识相对独立性的内涵。既要掌握社会意识的相对稳定性，又要了解社会意识的反作用也是相对独立性的内容之一，考生往往忽略掉了社会意识的反作用，以致失分严重。②开放性设问一般来说知识范围较宽泛、笼统。在解答时一般采用归纳法，即先对材料进行剖析，然后调动教材相应内容预制对应，要求考生具备较高的调动与运用知识的能力。例如，2009浙江文综，30一题，设问为“结合材料，就更好地弘扬中医药文化提出两条方法论建议”从答案设置来看，列出的两条分别是“一切从实际出发”和“具体问题具体分析”，考生须对材料进行高度概括后，在哲学范围内任选两条恰当的方法论建议并言之有理即可。

2.按照考查范围的角度可分为理论结构性设问与教材结构性设问。①理论结构性设问要求考生熟练掌握哲学的基本构架。如下图。

要求考生熟练掌握辩证唯物论（物质、意识、规律）、认识论（实践、真理、认识）、唯物辩证法（联系、发展、矛盾、创新）、历史唯物主义中相对应的知识点。例如，2013江苏单科，37（1）设问为“运用唯物辩证法有关发展的观点，分析说明欧美国家从‘去工业化’到‘再工业化’走的是怎样的发展道路”，欧美国家从“去工业化”到“再工业化”的过程，是一个事物发展的过程，是对传统制造业辩证否定的过程，是在曲折中前进的过程。所以要求考生在组织答案时，应从发展的普遍性、发展的曲折性、发展的实质以及辩证的否定观等角度综合考虑。②教材结构性设问的特征一般是引用教材中单元、课、目的标题，要求学生熟练掌握教材“单元―课―目”的结构，熟知每个框架下原理以及方法论。例如，2013重庆文综，13（4）设问为“运用‘认识社会与价值选择’相关知识，说明我国为什么要努力‘增加居民收入’”。从答案设置上，要求考生反映出唯物史观、人生观与价值观中与居民收入相关联的内容，即社会的基本矛盾、人民群众的地位、党的群众路线，及正确进行价值判断与价值选择的标准，并将其整理即可答好本题。解答好此题的关键就是考生能否熟练反映出“认识社会与价值选择”框架下的哲学道理。此类题要求考生注重教材结构的整理与记忆，最近几年高考教材结构性设问试题出现的频率呈上升趋势，值得引起每位备考的师生的重视。

二、审好中心思想

中心思想即答案的服务方向。方向不明，无论你怎么走都是逆风行驶，可见中心思想的重要性。每道哲学主观题都有自己的中心，对它的剖析是解答好哲学主观题的关键所在。例如，2013新课标1，39（2）设问为“结合材料，运用认识论知识，说明‘争论有利于认识的发展’”，本问考生应该紧紧抓住争论与认识发展的关系，以分析“争论”为核心，答出认识形式的主观性、真理与谬误的关系，以及认识的局限性和片面性等。如果学生忽略了中心思想或者分析不深刻，很容易生搬硬套实践与认识的关系原理，造成答案组织的混乱。

三、审好材料

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论文摘要：王海钨通过对不同时期婚姻家庭生 活的描写 ，反映出激烈变革的当代社会给家庭婚 姻生活带来的冲击。她 的作 品从不 同的角度关注当今婚姻生活中现代女性的痛苦与困惑，揭示了现代女性所 面临的现实问题与出路 ，具有深远的社会意义。

婚姻、家庭是人类社会永恒的主题，历来被人们认为是观察、透视人类社会的一扇窗口，婚姻的文明或文明的婚姻，无疑是人类社会文明的重要标志之一。从唯物史观的角度来讲 ，衡量人类社会婚姻的文明度 ，通常是以女性的解放作为重要依据的。女性在家庭中的地 位角色在很大程度上是衡量 女性社会地位与解放程度的核心内容 ，从这 个意 义上讲，一部家庭史也是一部女性解放史，一部社会进步、文明发达的历史。家庭之于女性不单纯是一种爱情的体验和归宿， 而是与女性解放、观念进步、性别平等联系在一起的。

中国自改革开放以来，人们的家庭观念、择偶观念都经历了历史性变革 。婚姻作为一个社会问题，伴随着社会的发展与观念 的进步显示出新的特质和内容 。现代信息社会正在改写着“执子之手，与子偕老”的经典爱情婚姻模式 。在完全自由选择、有限责任和可变义务的市场价值的支配下，现代婚姻家庭纽带的韧性与持久性 则很难得到保证 。低质量、高稳定的中国传统婚姻遭到质疑。新旧体制的交替更 迭动摇了不少婚姻赖 以生存的伦理支柱。因此 ，婚姻家庭也常常成为女作家探讨女性问题的首要切入点。是她们书写自我，发出声音的突破口。

被誉为“中国婚姻第一”的王海钨，一直把婚姻家庭作为她反映现实社会的主要题材 ，从不 同角度关注婚姻家庭中女性的生存状况 。王海鸨 的作品全 景式地展 示 了中国 当 代的婚姻现状 。其作品充满了对女性 社会处境的思考 ，《不嫁则已》、《牵手》、《中国式离婚 》、《新结 婚时代 》、《大校 的女儿》。纵观其作品可 以看 到 ，女性 在婚姻 这杆天平上 的分量逐渐加重 ，也对传统 的男权观念作 出了执着抗争。这些变化背后 的深层原 因，在于 中国当代 社会 的巨大变革 ，王海 钨 的作品是对 中国 当代社会变革的一个记录，也是对现代女性婚姻困境的深度探讨。

一、 现代社会女性是否“回家”的争论

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关键词：思想政治教育；传统文化；现代传承

DOI：10.15938/ki.iper.2016.03.015

中图分类号：G412 文献标识码：A 文章编号：1672-9749（2016）03-0066-04

一国优秀传统文化是这个国家的“根”和“魂”，它催生着这个国家的民主文化、政治文化、社会文化等等，政治、经济、社会的发展只有根植于本国优秀传统文化的沃土上，才能沐浴明媚的阳光，充分发育与生长，从而再现这个国家的生机与活力。同样道理，在高校思想政治教育过程中也依托着优秀传统文化，从中吸取营养，取其精华，承袭符合国家风格的教化传统，不仅如此，优秀传统文化也在此过程中实现了现代转化，完成华丽蜕变，被年轻的大学生所接受、认同，从而生生不息。

一、优秀传统文化为思想政治教育提供了丰富的资源

优秀传统文化之于思想教育相当一源活水，不断为其注入新的内涵，提供丰富的资源，它所积淀的最深厚的精神追求，成为思想政治教育永不枯竭的动力。

1.优秀传统文化与有高度的内在契合性

中国源远流长的传统文化中，有着许多观点也闪耀着的光芒，实现了与殊途同归的相互呼应。例如《大同书》中对大同社会的美好憧憬，想要建立一个公正有序、互助互爱的社会，这与要解放全人类、解放人民有着相通之处；再如《易经》中讲到阴阳，与的辩证法也有共同的基点；中国传统文化中的天地人合，五行之说也蕴藏了唯物史观，等等。[1]这种不谋而合的文化元素，穿越时空，影响至今。我们知道是人类社会优秀文明成果的集成，它阐述了人类社会发展的理想目标和普遍规律，探寻了实现社会主义理想的正确路径，反映了自然、社会、思维发展的本质与趋势，具有强大的生命力和普遍的真理性。然而就是这样的理论，其基本观点与中华传统文化有高度的内在契合性，使在中国找到了生长的土壤，能够获得民族心理上的接近和容纳，有着文化上的亲切感。

2.优秀传统文化明确了社会主义核心价值观的指向

优秀传统文化之所以经久不衰，亘古相传，一个很重要的原因就是它是一种内在的最根本的精神力量，虽然出现在不同朝代，不同时期，但核心的精髓都有着共同的表现，哪怕是战乱、社会动荡，这种绵延不绝的精华依然能超越时空。并且它也给社会主义核心价值观带来一个明确的指向，还将是未来的一种根柢，历经岁月更迭，始终存在于人们的内心深处。所以今天我们接受优秀传统文化的理念指导，未来它也必将是中华民族的理念价值，这种指向不会随历史时间的推移而蜕变。就像德国哲学家布洛赫认为的“在人类历史中始终伴随着无所不在的乌托邦精神，这种精神可以游离于一定的物质生活条件，跨越时空被积淀下来”，[2]一旦某一时代的社会基础和意识形态衰落，唯有它“经久不息地存于各个时代，作为其他时代培育果实和提供遗产的始基而继续存在”，[3]这种美好期待也指向久远后的未来。

3.优秀传统文化提供了丰厚的传统滋养

博大精深的传统文化蕴含着丰厚的思想教育资源，为大学生提供了重要的思想政治教育内容。它有治国安邦的睿智灼见，有彰显时代价值的真知理念，亦有教人修身涵养的鞭策警言，这些都为大学生思想政治教育提供了可资借鉴的需求资源。比如“仁者爱人，厚德载物”就是对大学生进行处理人际关系的一种原则的教诲，“言而有信、一诺千金”就是教育大学生要做诚实守信的谦谦君子的告诫，而“明礼为仁，仁爱孝悌”就是对大学生的伦理规范，“内省慎独”又为大学生提供了人格修养的方法，等等。所以在中国的历史长河中所形成的中华优秀传统文化是丰富的思想宝库，无论是孔子、荀子、老子、庄子的辩证法，管仲的人本思想，孟子的以民为贵的民本观点，还是老子的上善若水、廉政恤民的善政理念，墨子兼爱非攻的和谐认知，这些都为当代大学生思想政治教育提供了丰厚的滋养，成为对大学生教育的重要思想元素。

二、优秀传统文化在思想政治教育中实现历史传承、现代表达和时代创新

优秀的传统文化是思想政治教育的宝贵资源，我们要承袭历史，使其得以在大学生中传承，还要用适合今天的语言表达方式进行现代诠释，同时还要面向未来，不断地创新发展，完成创造性转化，赋予其新的时代内涵。