自主发展取向的教师专业成长范文

导语：如何才能写好一篇自主发展取向的教师专业成长，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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一、从“外铄”走向“内发”：教师专业发展的必然选择

在教师专业发展动因的问题上，存在着两种不同的观点即“外铄论”和“内发论”。“外铄论”者主张教师专业发展受外部力量的控制，主张通过以知识、技术为主要内容的训练式培训来实现教师的专业发展。“内发论”者主张个体发展的动因源于内在力量，主张激发教师的自主发展意识，通过反思、对话等途径来实现教师的专业发展。实践已经向我们证明，教师专业发展必须从外部主导式培训向教师专业自主成长范式转换，即从“外铄”走向“内发”。

第一，从教师专业化发展的历程来看，从“外铄”走向“内发”是教师专业发展的必然选择。教师专业化运动已经经历了300百多年，它主要经历了两个阶段：“组织发展”阶段和“专业发展”阶段。在“组织发展”阶段，存在两种不同的取向：一种是谋求整个专业社会地位提升的工会主义取向，这种取向是以罢工为主要形式以谋求社会对教学专业的认可和其成员经济地位、工作条件的改善；另一种是强调教师入职的高标准的专业主义取向，这种取向则指向教学专业人员，通过制定专业标准和规范，要求专业人员改善对社会的专业服务水平。在“专业发展”阶段，出现了教师专业发展的理智取向、实践―反思取向和生态取向。在这一阶段，教师专业化已从对外要求转向通过自身教师素质的提高获得社会的认可。从“组织发展”阶段到“专业发展”阶段的转变，就预示着教师专业发展从“外铄”到“内发”的范式转变。

第二，从哲学的“内外因”原理来看，从“外铄”走向“内发”亦是历史必然的选择。在教师专业发展中，教师自身的力量应是教师专业发展的内因，具有决定作用。教师专业发展必须从依靠外部力量转向依靠教师的自身力量。我们必须树立这样的理念：教师是专业发展的主体，教师拥有专业发展的自。而综观中国教师职业的发展历程，教师一直处于被剥夺权利和主体地位的境况。教师专业发展的自掌握在各级教育部门和各类教师教育机构中。教师主体地位的丧失，专业自的缺失是外部主导式培训模式的必然结果。这正是教师专业发展长期处于低效状态的根源所在。幸而从上世纪80年代开始，这种外部主导式培训逐渐让位于“教师自主成长”模式。实践已经向我们证明，没有教师主动参与的教师培训是不可能成功的。

二、理论基础的转变：从“行为主义”到“建构主义”

从国际教师专业化的发展历程看，教师的专业化历程经历了“专业化”、“反专业化”、“新专业化”的过程。与此相应，教师研修的范式经历了行为主义、认知主义与建构主义的发展阶段。“外部主导式培训”范式是以行为主义为理论基础的。行为主义学习理论强调刺激与行为反应之间的联结，认为学习行为是可以训练的。它只关注外部可观察到的行为表现，而忽视行为主体的内部活动。在行为主义学习理论指导下教师专业发展着眼于技术训练和能力本位。“教师专业自主成长”范式以认知主义特别是建构主义为理论基础。认知主义心理学专注于个体内部心理的加工过程的研究。它对教师专业发展的指导意义突出表现在元认知策略对教师专业自主成长的意义。元认知是对认知的认知（Flavell，1985），即是关于个人自己认知过程的知识和调节这些过程的能力。教师反思能力及反思性教学等概念的提出就是以元认知策略为基础的。建构主义是在认知主义心理学的基础上引入了人本主义和社会文化历史的观点。建构主义学习理论对教师专业发展的理论指导主要体现在以下几个方面：（1）教师是专业发展的主体，教师专业发展要建立在教师的主体性、自觉性、主动性即自主学习基础上。建构主义理论强调学生是主动的学习者，强调学生在学习中的主动作用。（2）教师专业发展要基于教师已有的经验，并提倡教师合作学习，建立学习型组织，营建合作的教师文化。建构主义理论认为学习是在一定的情境中即社会文化背景下通过相互作用而实现意义建构的过程。“情景”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。“教师专业自主成长”要扎根于认知主义和建构主义学习理论，只有这样才能有效实现教师专业的自主成长。

三、基本观念的转变：本质观、知识观、实践观

（一）本质观：从“知识”本位转向“人”本位

教师专业发展是一种寻求教师的“人格化”、“个性化”、“文化化”的过程。而传统的教师专业发展仅局限于对教师知识的灌输与技能的训练。在教师专业发展进入新的历史阶段后，必须从“知识”本位转向“人”本位。将教师专业发展定位在“人”的发展上，尊重教师的主体地位，关注教师的身心发展。实践证明，没有教师主体的自我实践、反思意识的觉醒和能力的增强，只是靠行政手段或教育专家的“学术报告”，难于实现教师的教育教学观念、教育教学行为和能力本质性的更新。幸运的是，从20世纪80年代开始，这种模式开始出现转向，逐渐考虑到教师是一个有意识的“人”，而非“知识的容器”。只有将教师专业发展的本质定位在“人”的发展，只有从依靠外部力量转向依靠教师内部动力，才能顺利实现教师的专业发展。

（二）知识观：从“理论性知识”转向“实践性知识”

陈向明教授认为“实践性知识是教师专业发展的知识基础”。实践性知识是教师专业发展的源泉。中小学教师是有着丰富实践性知识的个体。尊重教师的实践性知识，就是尊重中小学教师的主体地位，尊重中小学教师作为“人”的存在价值。美国心理学家波斯纳提出了教师成长的公式：成长=经验+反思。教师的实践性知识就是这里“经验”的重要组成部分。笔者认为，这里的“反思”其实质应该是对教师自身教育教学实践的反思――对教师自身实践合理性的考察。教师的专业发展必须紧紧围绕教师的实践性知识，重视对教师实践性知识的发掘。瑞吉欧的创始人马拉古齐曾说过：“幼儿教师专业素养的形成与发展必须在与幼儿一起工作的过程中同时进行。”对于中小学教师的成长而言亦是如此。

那么如何挖掘教师丰富的实践性知识呢？Stenhouse,L.的“教师成为研究者”、Elliot,J.的“教师成为行动研究者”、Kemmis,S.的“教师成为解放性行动研究者”理论的提出，为教师存在的价值与意义给予了充分的肯定，也为广大中小学教师找到了一条适合他们的专业发展道路。

（三）实践观：从“训练”转向“对话与反思”

在“外部主导式培训”模式中，主要的实践方式有两种：集中授课与课堂教学技能训练。在集中授课中，教师培训机构通过邀请知名学者来讲学和一些优秀教师（如特级教师）来讲授自己经验的方式进行培训。课堂教学技能的训练主要通过观、评课来实现。这两种方式貌似以教师为主体，但实则主导权掌握在外部专家、培训机构的手中。在“教师自主成长模式”中，对话与反思是促进教师专业发展的主要方式及有效途径。对话与反思的突出特点在于教师自主性的发挥。

四、运行机制的转变：建立教师专业发展群

教师专业发展是一种生态现象，教师个体的专业发展需要一个良好的生态环境。所谓教师专业发展群是指建立一个以促进教师专业发展为追求目标，以教师为主体，以教师自主成长为主要方式，各级政府、各教师教育机构、教师任职学校、社区、家长等协作参与的全方位、协作式群落（community）。这个群体的显著特点有五个：（1）教师是中心，而非其他各类机构。教师的自主发展意识与自主成长是这个群落生命的主线。（2）教师的专业发展自的教师自主成长的权利保障。这里的教师专业自是特指教师在专业发展过程中的“发展自力”，而非普遍意义上的“教育教学自”。它包括教师自主选择和自主决定专业发展目标、专业发展内容、专业发展阶段与专业成长方式等权力。（3）各机构间相互合作，构成协作教师实现专业发展的生态圈。（4）教师任职学校是教师专业成长的基质。（5）在教师任职学校内部或教师任职学校间组成若干个教师专业发展合作小组。这些教师专业发展合作小组为教师合作学习提供了平台。

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关键词　小学数学教师　专业成长　价值取向　行动策略

1 问题的提出

早在1966年，联合国教科文组织就提出了“教学应该视为专业”的观点，其依据是教学是一种服务于公众的工作，它需要教师的专门知识和特殊才能，这些都要经过长期持续的努力与研究才能获得并维持。1994年颁布的《中华人民共和国教师法》第一次明确规定“教师是履行教育教学职责的专业人员”。但是由于历史的原因（如上世纪六七十年代大量民办教师和八十年代代课教师的出现），与医生，律师等传统的专业相比，教学的专业性并没有得到社会的普遍认可。

我国小学教师主要由中等师范学校培养，以能胜任小学各科教学为目标。上世纪八十年代由于学龄儿童增加，学校平行班级增多，小学出现了“科任教师”现象，即像中学教师那样，一名教师主要带一门课程。九十年代小学教师开始评定专业技术人员任职资格，“小学数学教学”就成为一个法定的专业。进入二十一世纪，基础教育课程改革（以下简称“新课改”）对教师的教学理念和教学实践提出了巨大的挑战，需要人们对此做出回应。“小学数学教师专业成长”就成为教育研究的主题之一。一般认为，教师专业指的是作为专业人员的教师在教学专业结构上不断更新、演进和丰富的过程，以完善教师的专业结构和提升教师的专业素养为归宿。以什么样的价值取向认识其专业成长，以什么样的行为模式去实践其专业成长，就是一个必须首先解决的问题。

2 小学数学教师专业成长的价值取向

（1）知识取向。知识价值取向是指以提高教师专业知识和教学技能为价值追求的专业成长取向。知识取向的教师专业成长要求小学数学教师要有一定的数学学科的基础知识和理论素养，基于这一取向的表现就是追求高学历，现在各地在招录小学教师时一般都要求大专以上学历，有些条件优越的小学甚至非本科毕业生不要，学校和教育行政部门也鼓励教师在职进修更高学历层次。由于数学学科的特殊性，许多具有中师，高中文化程度的小学数学教师在进修高等学历教育时，往往选择中文，政治，教育管理这些比较容易拿文凭的专业，导致在数学学科的教学上“有文凭没水平”的现象十分普遍。新课程对小学数学教学内容做了重大调整，涉及数学学科中的算术，代数，几何，概率统计等方面，仅凭初等数学的基础知识是难以适应教学的。

（2）实践反思取向。实践反思的价值取向是指教师凭借其有实际教学经验的优势，在实践中发现问题，通过深入的思考观察，寻求解决问题的方法和策略，以期达到自我改进，自我完善的目的，有人把它概括为“经验+反思=成长”。新课程是对传统教学的继承与创新，而不是全盘否定。在一片“与国际教育接轨”的呼声中，西方人却惊叹中国学生数学基础扎实，运算推理能力强。教师要对以往的教学实践进行反思和研究，把这些成功的经验上升为教育理论。通过反思去进一步理解新课程的理念，再把反思融入教学实践，提高实施新课程的效果和水平。

（3）生态取向。生态价值取向强调教师自然和谐的发展，是教师专业成长的最高境界，其核心是追求教师群体在教学过程中所表现出来的良好的习性习惯、思想观念和行为方式，也叫教师文化。传统的教师文化具有封闭性和保守性色彩，由于教师在课堂教学中可以独立自主的处理教学业务，缺少与他人的合作与沟通，具有较明显的封闭性。这种封闭性又潜在性地拒绝合作，使教师的教学处于孤立，工作过于依赖经验的积累，而不是专业智能的提升，导致害怕改革打乱原有的经验流程，表现出较强的保守性。新课程要求教师文化的不断创新，确定开放、合作的教师文化。

3 小学数学教师专业成长的行动策略

（1）提高学历层次和丰富学科知识的行动策略。随着高等教育大众化的进程，新任职教师应具有大专以上学历，高等院校的小学教育专业应全科型与专科型两种培养模式并举，在全科型培养模式的教学计划中要加强数学学科知识的教学。学校和教育行政管理部门通过培训计划，职称评聘等措施引导教师“专业对口”，教师个人应加强算术基础理论、初等数学研究、高等数学基础、概率论与数理统计等学科知识的学习，不断丰富和完善自身的数学专业知识结构。

（2）在实践中反思，在反思中实践的行动策略。英国学者斯滕豪斯“在课程改革中，教师应以研究者的形象出现，把每一间教室都变成新课程的实验室”的“教师作为研究者”的观点受到越来越多的人的认可。例如“上下左右”等方位知识是小学数学教材的新内容，有位教师撰文感叹“教‘左右’使我左右为难”，那么为什么为难？为难在什么地方，怎样解决为难，这是从教学实践中发现的问题，需要我们反思，反思的目的是为了解决问题，就必须再回到实践中去。以教学日志，教学叙事，观摩研讨，专家讲座，听课评课，科研课题等具体活动类型为载体，实践，反思，再实践，再反思，循环往复，螺旋上升，促进教师专业成长。

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教师专业发展相关概念的内涵

1.教师专业化的内涵及标准

什么是教师专业化，其本质内涵和标准是什么?对此，不同的学者有不同的看法。从收集到的资料来看，主要有三种观点。

观点之一：从动态的角度来说，教师专业化主要是指教师在严格的专业训练和自身不断主动学习的基础上，逐渐成长为一名专业人员的发展过程；从静态的角度来讲，教师专业化是指教师职业真正成为一种专业，教师成为专业人员得到社会承认这一发展结果。教师专业化的标准主要包括两大方面：教师自身素质与客观环境。在教师专业化发展中，其内外两方面标准都必不可少。

观点之二：必须从两个角度来界定教师专业化。一个角度是从专业出发，另一个角度则从个人入手。前者又可以分成静态和动态两种考察方式。静态论者参考专业特质学者的观点，提出教师专业化的指标包括专业知识和能力、专业训练、专业组织、专业伦理、专业自主、专业成长。他们以此指标为参照系来评价教师职业是否达到了专业的水平，并提出达成教师专业化的措施。动态论者则把“专业化”看作某一职业逐渐达到专业水平的过程。在此观点的支持者霍利（Hoyle,E.）看来，教师专业化必须具备两个标准：教师社会地位的提升和教学能力的提升。从个人角度看，教师专业化是指“个人成为教学职业的成员，并且在教学中具有越来越成熟的作用这样一个转变过程。职业社会化过程并不以进入这个职业作为结束点，也不在早期教师职业的任何一点上结束”。

观点之三：教师专业化经历了两个发展阶段：一是“组织发展”阶段，关注教师整体素质的提升，以此提高教学工作质量。二是“专业发展”阶段，出现了教师专业发展注重教师既要有知识、技能、价值观等，又要有学科知识、教育知识，并且通过职前、职后培训的理智取向；还要注重实践，通过多种形式的“反思”，加强教师对其自身实践的认识，并在此基础上提升教育实践、探究专业发展的实践—反思取向。同时关注教师专业发展的方式或途径，通过小组教师的相互合作，确定教师自己的发展方式，从而形成一种合作的教师文化的生态取向。

2.教师专业发展内涵的界定

Fullan认为：教师专业发展是贯穿在教师职前教育至退休时的个人生涯中的正式与非正式的学习经历的总和。在现代信息技术时代，教师专业发展的含义有了更宽泛的含义，Grant认为：专业发展远不同于学习技能术语“培训”之概念，它还有一个定义：使用正式和非正式的方法来帮助教师不仅学会新的技能，而且帮助教师开拓新的教育视野和他们自己的实践；探索新的或先进的教育内容和资源的理念。当教师付诸实践，推进使用技术手段帮助问题式学习遇到挑战的时候，这个专业发展的定义还包含对教师支持的含义。现代技术提供了大量的应对时代挑战的资源，也给教师提供了大量的支撑帮助教师持续发展专业的能力、理解力和兴趣。教师专业化理论认为，教师作为一个教学专业人员，要经历由不成熟到成熟的发展过程，教师的专业发展空间是无限的。在本文中，我们把教师专业发展理解为教师的专业成长，即教师通过接受专业训练和自身主动学习，逐步成为一名专家型和学者型教师，不断提升自己专业水平的持续发展过程。

在英语教学文献中，关于外语教师专业发展与一般意义上教师专业发展有着基本相同的解释。教学之所以成为一种专业的显著特征就是把专业作为一个永久目标来对待（Pennington,1990)。[5]从概念上讲,成长就必然意味着变化和发展，即,语言教师首先要有需要发展的意识、积极开放的态度，这样他们才会产生知识的积累和技能的发展。另外，语言教师的变化存在着四个特点：这种变化不一定就表现在行为上的不同，它可以指意识上的变化；变化不一定是立竿见影或一蹴而就的；有些变化可以直接获得,因而是可量化的，而有些则不然；某种类型的变化趋于封闭性，有些则属于开放式的(Freeman,1989)。

3.教师专业发展的形式、特点

教师专业发展应该包括正式受教育的经历，参加各种研讨、实践活动、各种培训、教育计划和各种非正式的学习经历，比如：有指导的学习（mentoring）、课堂观摩学习(observingclassroom)、课堂教学（classroomteachingandlearning）、在线学习（learningonline）、教研组的教研活动(workshopandseminar)、单独或和其他教师做些研究以及很多其他形式的非正式的自学活动、课题研究、撰写论文等等。金美福认为，作为教师，角色转型的环节和过程应为教、学、研。教是知识的输出，学是知识的输入，研是知识的生成和对所学的反思过程。当然这三者不可分割，在互为存在并互动的条件下，教师专业发展才可以实现。根据知识社会论的观点，“知识人”概念是确认教师专业地位的一个工具，教师依赖的知识即教师知识，那是教师的专业，教师专业发展的基本原理就是参与知识的方式，即教、学、研。教师专业发展的主体往往就发生在教、学、研同期互动的过程之中。因此教师专业发展应该是持续、有效的，它是教师日常工作的一个不可缺少的部分，而不是一年参加几次什么活动或培训就完事。

4.教师专业发展的特点

1）专业发展的自主性。教师的专业自主性是教师专业发展的前提和基础，教师在设计课程、规划教学活动，以及选择教材时，应有充分的自主性，教师本人必须把外在的影响转化为自身专业发展过程中的动力，必须具有自我专业发展意识。教师自我专业发展意识可增强教师对自己专业发展的责任感，是教师不断寻求自我发展的机会，逐渐获得自我发展的能力。

2）专业发展的阶段性和连续性。教师的专业发展过程呈现出明显的阶段性，有发展、有停滞、有低潮。教师专业发展也具有连续性，教师只有不断地进修和研究，以终身学习为基本理念，才能不断促进自身的发展，以确保教学的知识和能力符合时代的需要。

3）专业发展的情境性。美国学者Travers说过：“教师角色的最终塑造必须在实践环境中进行。”教师的许多知识和能力是依靠个人经验和对教学的感悟而获得的。教师应该不断反思自己的教育教学理念与行为，不断自我调整、自我构建，从而获得持续不断的专业发展。教学情境具有不确定性，也赋有挑战性，教师的专业发展必须与教学实践，教学情境相联系，并与同事、专家合作，在学校中建立一种相互合作的文化，以促进教师的成长。

4）专业发展的多样性。教学工作的复杂性决定了教师专业结构的复杂性，从而决定了教师专业结构的多样性。教师工作包括观察学生、创设学习情境、组织教学活动、训练学生、评价学生学习等多种活动，教师专业发展体现在这些不同的活动中。教学既是对知识、技能的传授，更是师生之间的情感交流，教师专业发展应注重教育知识、技能层面的发展，也应兼顾认知、技能、情意各方面的成长。

英语教师专业发展的实质和特殊性

1.英语教师专业发展的实质

英语教师的专业发展包括四个方面：第一，英语教师是专业人员，负有自己的专业职责，具体包括英语专业知识、专业能力、专业训练、专业组织、专业伦理、专业成长；第二，英语教师是可持续发展的个体。英语教师在生理上都已经成熟，但在心智上都有无限发展的空间；第三，英语教师即学习者与研究者。英语教师专业发展是一种可以自我调控的结果，英语教师有能力对自己的教育行为加以反思、研究、改进，由教师来改进自己的英语教学中的实际问题是最直接、最确切、最有效的方式；第四，英语教师的专业发展是在多阶段中完成的，职业指导教育阶段，师范教育阶段，持续进行的继续教育阶段。

2．英语教师专业发展的特殊性

1）专业意识的特殊性，一个专业发展水平高的英语教师首先必须是一个具有健康的人生观、世界观和高尚的道德品质、热爱学生、师德高尚的人。他不仅具有尊重生命、追求崇高、热爱教育的信念，而且特别需要爱国意识、国际视野。取异域文化之精华，陶冶情操，提高素质，培养放眼世界的国际意识和海纳百川的宽广胸怀，充分发挥英语教学的育人功能，提高人文素养，使学生的情感、态度和价值得到升华。

2）专业知识的特殊性。英语教师应该具有深厚的文化知识沉淀。除了英语学科知识、相关的学科知识外，还特别需要英语教师的多元文化知识，如国外的政治制度、经济发展方式、社会风俗习惯、风土人情、道德传统、等；在了解国外文化的同时，英语教师还应提高自身本国文化的修养，并把两种文化作对比分析。

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一、树立促进学生发展的职业理想是教师专业发展的基础

课程改革的一个突出思想是以学生为本，它要求教师适应学生的发展，尊重全体学生以及他们的个体差异，成为学生发展的促进者。教育是一种师生之间的心理交流和影响的互动过程，是教师用自己的知识、才能、品德、智慧与学生共同活动，并对学生施加积极影响的过程。教师的全部责任就在于为学生的成长起到定向的作用，教师的业绩就在于通过个人的知识权威和人格权威的力量，帮助学生向着符合社会的要求去转化，成为社会期待的人。教师要对每个学生的成长和发展负责，把促进学生的发展作为自己的职业理想，这是促进教师专业发展的基础。

二、学习借鉴是教师专业发展的有效方法

学习教师专业发展的一般理论，建立专业责任感。教师应尽可能地多学习、了解教师专业发展的理论，对自己的专业发展保持一种自觉状态，及时调整自己的专业发展行为方式和活动安排，努力达到理想的专业发展。在新课程改革的今天，做“学习型教师”应当成为每一位教师的追求目标。教师必须具有积极主动的学习风格，真正把学习看成是生存发展的需要。教师树立终身学习的观念，经常学习，能获取许多有益于改进教育教学工作的信息，能让自己充分体验学习的酸甜苦辣，知道怎样的学习才更有效，从而更高效地指导学生学习。不断借鉴学习所得，在教育教学实践中运用、修改、完善，最终内化为自己的观念与行为，教师的专业素养即显著提高。

近年来兴起的“网络培训模式”是一种效率高、操作性强的在职培训方式。它基于教师个体成长和教学发展的需要，由专家协作指导，教师主动参与，以问题为导向，以反思为中介，把培训与教育教学实践和教师研究活动紧密结合起来，以教学中实际问题的解决来直接推动教师专业的自主发展。在职学习与培训应让教师养成一种持续学习的习惯，成为自己专业发展的主人。

三、参与教学研究是促进教师专业化发展的重要途径

时代在变化，教材再怎么更新，总会或多或少地滞后于时代的发展。教师参与研究是提高教师自身素质、促进教师专业发展的一条有效途径。在研究中，教师可以将理论与实践有机结合，更好理解课堂和改善教育方式，不断扩展自己的专业知识和能力。教师的研究，首先表现为对教育实践和教育现象的反思，发现问题和新现象的意义，不断改进工作并形成理性认识，使研究成为专业生活方式；其次则表现为对新的教育问题、思想、方法等多方面的探索和创造能力，运用多方面的经验和知识，综合地创造性地形成解决新问题方案的能力。此外，在新课程实施过程中，新问题、新情况会不断涌现，很多问题用过去的经验、理论来应付和解释就行不通了，这就要求教师充分发挥自身的教育智慧，在遵循教育规律的基础上大胆“标新立异”，认真研究教学过程中出现的新事物，不断总结教学经验，不断创新教法，由“教书匠”成长为“研究者”。

四、教学反思是促进教师自我专业造就的重要手段

让教师在反思性教学实践中成长。一个对自己的行为或观念经常反思质疑的教师才能得到较快的专业发展，一个教师的专业发展如何，跟一个教师是否重视反思和研究有很大的关系。在学习了教育理论及他人经验后，要写心得体会反思自己的教学实践；上课之后，要写教后感，反思课堂教学的得失；考试结束后，要写考后反思，思考这阶段教学的成功与不足……用研究者的眼光，对自己的教育教学实践和身边发生的教育教学现象进行审视、反思、分析、探究，将教师日常的教学工作和教学研究融为一体。事实上，无数优秀教师的成长经历有着相同的特征，即不断地借助自己教育教学实践的实践研究，不断地反思自我对学科、学生学习规律、教育价值取向、教育方法、教育手段以及经验的认识，以发展自我专业水平。

五、在参与课程改革和课程开发中获得专业发展

教师专业发展是课程改革的重要支撑，而课程改革也为教师专业发展提供机会并促进教师的专业发展。首先，课程改革为教师专业发展提供了“动力源泉”。它激发了教师实现自身专业发展的强烈动机，并通过课程“范式转换”对教师提出了新的要求，推动教师在课程改革的过程中积极参与各种专业发展，而提升自身专业形象和专业素养。其次，课程改革为教师专业发展提供了新途径。尤其是校本课程的开发，能增进教师对学校课程的归属感，提高教师的工作满足感和责任感，使教师对教学工作有更多的投入，并促进教师各方面的专业发展。

六、保持开放的态度，与其他教师交流合作

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[关键词]教师专业成长；本质；实践反思；生命价值

当前，“教师专业发展正愈益成为我国教育理论工作者、教育政策制定者、教育决策者和广大教师所关注的焦点”，从哲学层面研究教师的专业成长是基础教育改革研究的新视点。随着教师专业化和教师专业发展理念的深入人心，教师专业发展以一种“重实践、轻理论”的姿态润物无声地走到了我们的面前。因此，所谓“教师不会教”的惊呼，只是“教师专业发展”的社会现实性的一个侧面。要保证每一位教师专业知能的不断改进和提高，就需要每位教师在学科性与师范性、理论知识与实践能力上获得均衡的发展。

一、教师专业成长的本质内涵

教师专业成长的过程反映在教师成长生涯中，表现在教师的学习和工作态度、精神面貌、行为作风和教育教学活动中，可以通过一定时期内教师的道德境界、知识程度、能力状况、素质水平、教学效果等方面反映出来。教师成长动力的种种现象作为动力直接的外部表现，是可以被觉察和感知的。

在人类历史上第一次科学地揭示了人的本质、人的才能和素质的本质，从而也科学地揭示了人才成长动力的本质。在马克思看来，社会关系、社会存在是决定人才成长发展的最终根源；人才成长受其自身意志和思想支配，是自觉能动的成长。这样，就把社会条件、客观环境对人才成长的外在制约作用和人才本身的心理、思想、意识对人才成长的内在决定作用统一起来了。因此，教师成长动力既包括教师客观受动的动力，又包括教师主观能动的动力。其中，受动即被动或从动，是指教师受激而动、受制而动，来自于外部世界，是教师在外界力量作用下引发的动力，是外动力；能动即自觉而动、自主而动，来自于教师的内心活动，是教师的心理动力或精神动力，是内动力。教师成长动力在本质上是教师成长过程中能动性与受动性的统一，是内部驱动与外部策动的统一。教师成长动力是一个具有许多客观(自然的和社会的)规定性的产物，教师成长动力的能动性建立在其受动性的基础之上，教师成长动力的受动性则必定要通过能动性(即通过人的大脑)表现出来，并发挥作用。教师面临的最基本问题的自我反思：究竟什么是教育?什么是教学?什么是好的教育?什么是好的教学?个人教育教学实践的意义究竟在哪里?个人究竟应该以一种什么样的姿态参入教育教学实践之中才使得个体的教育教学实践更有意义?甚至，它还包括，个人的教育教学实践对自我人生意味着什么?以教育为业的个体人生怎样才能更有意义?个体教育意识的觉醒，从其实质而言，就是个体对自我教育生涯的整体性反省和觉悟。对教育生活的反思，就不仅仅是一种教育教学技能技巧的反思，也可以是对个体整个教育生活状态的反思。在更深的层面，甚至可以成为对教师个体生命存在的品质与意义的反思。

二、教师专业成长是理性的事业

教育无疑是理性的事业。日常的课堂教学作为教学活动开展的主要形式，它应当是充盈着理性精神，并具有由健全、合理、澄明的理性来引导和规范的自觉需求。相应地，展开教学活动的教师就有必要形成合理的教学理性，来审视、评量和改造自己的教学观念、理念以及具体的教学行为。当前我国教师研究中要求教师由传统“工匠型”向“专家型”、“学者型”、“研究型”的“转型”走向，也正反映了这样的一种内在要求。我们认为，要实现这种转型，除了外在保障体系与支撑条件外，教师必须具备自由自觉的内在发展愿望、自我意识以及根本动力，其中对自己教学活动与行为的反思精神和理性能力是最为本质的力量。

教师只有形成涵具“信仰理性”、“认知理性”和“反思理性”合理内容的教学理性，才能实现作为一个理性主体的自我诉求，才能不断增强自己的事业投入感，才能形成日益成熟的教学知能和实践能力，克服偏见，保持理性的宽容，从而实现其在教学工作中求真、至善和达美的理想境界。

从人类理性的发生来看，它既是普遍的又是特殊的，而且首先是特殊的。理性在现实生活中表现为个体所处理具体问题的思维方式和行为特征，从个体所处的特定历史文化条件以及具体的问题场景决定着其特殊性。教师的教学理性表现为教师在其具体的教学生活世界中的存在态度、思考方式乃至生活方式。

然而人们在理性内涵的认识上一度将之窄化了，即把理性仅仅理解为在概念上进行逻辑判断和推理的能力。这种理解将理性与信仰、感性和本能对立起来，使之还原成理智。

理性究竟何为呢?人们一方面需要从现实出发重新全面追问理性的内涵和功能，另一方面则需要从历史着眼考量理性的演进。迄今为止，人类文明的发展已经经由了古代由“信仰理性”、近代“理智理性”(认知理性——科技理性)的支配的两个阶段。从性质来看，“信仰理性”是本体论意义上的理性，“它在宇宙中寻找理性”(伽达默尔语)，从人们的现实生活中抽离出来。因而无法实现对人的生存作出自我理解，“理智理性”则是认识论意义上的理性，它由人类思维的力量日渐衍化成为役于技术之物，成为“物化的理性”。“信仰理性”是“本体在外”的理解方式，“理智理性”是“本体对外”的理解方式，二者均未达到人性的自主。理性应当回归到理性本身，应当从形而上学的玄妙和科学技术的独断中摆脱出来，复归生活世界，关注人全面的生存状况。建筑在人性根基之上的“反思理性”将成为新世纪人类文明发展的主导理性。

“信仰理性”要求教师具备的高迈人格、弘怀和赤诚信念，是教师投身于教育事业的承诺，它是教师的精神家园，同时也是教师不竭的动力来源。就“认知理性”而言，教师通过理论学习和行为训练，理论上能够改善其自身的教学行为，提升教学品质。但是，知识不等同于智慧，正如常说的“我可以教给你知识，但我无以教给你智慧”。无论教师拥有多么高的知识水平，也不能说明他已经达到理性的自觉，具备理性的能力了。关键的是，教师要能够转“知”为“智”，教师只有将外部获得的理论和知识通过理性的思考和分析进而转化为内部的智慧，才能真正获益。

教育的核心是为了人类心灵的唤醒，每个孩子都被认为是世界上独一无二的个体，通过教育者的独特的关注而认识他(受教育者)自己，认识个体的价值和权利，获得个人感受世界和认知世界的方式，进而获得个人自由选择的理性能力，并学会为个人的选择承担责任。由此理解，教育——即教师的职业、教师的专业成长无疑是理性的事业。

三、教师专业成长的实践反思 转贴于 由于我们国家教育研究理论基础的薄弱，事实上，就象本次课程改革提出的教育研究范式转型的课题，倘若我们仅仅满足于外国教育理论的移植，仅仅自闭于自我学科的孤芳自赏，仅仅执迷于“量化研究”而忽略了“质性研究”的范式，仅仅停留于空泛的思辨和议论，我们的教育学术就难以成熟和发展。因此，也就难以同课改实践展开对话，甚至可能误导改革的实践。

当我们把教学知识当成客观、绝对的技术性知识，它就变成了养料，教师吃了它们，便会身体强壮，可以对学生传道授业了。这种把教师当作技术熟练者、孤独学习者的思维模式，只能寄希望于大规模的教师集中学习或教师队伍整体素质的提高。实际是上，教师的教学知识有不同的来源。总体上，教师的职前培训在发展自身的教学知识中不是最重要的来源，而教师“自身的教学经验的反思及实践”是最为重要的教学知识的来源。

斯腾豪斯在反思课程改革的过程中指出：教师是课程的负责人，从实验主义的立场看，课堂是检验教育理论的理想的实验室；对那些偏爱自然观察的研究者来说，教师是课堂和学校的潜在的实际观察者。……教师拥有大量的研究机会。不能否认的是，每一堂课都是一个实验室，每一位教师都是教育科学研究的成员。苏霍姆林斯基说过：“如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使天天上课不至于成为一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事研究的这条幸福的道路上来。”

重视实践知识，是承认教师在实践中的创造性。承认实践的不确定性。教师正是在这种不确定的、疑惑的、困顿的、多种可能的、多种选择的教学生活中亲自去“寻找”和亲自去“谋划”，进而获得真实的教育体验，形成属于自己的“个人实践性知识”。

在传统的关于对教师的隐喻中无论是春蚕、蜡烛、春泥还是一桶水、工程师、园丁都是个体性的。这表明，传统观念中的教师缺乏团队精神，使教师成为“落寞的孤独者”。作为孤独者的教师，只能是落寞的。在这样一个缺乏合作的环境里，虽然教师拥有一些零散的智慧，但由于缺乏共同体所拥有的默契，这些零散的智慧不能集中起来发挥出最大的效能、激发出最大的活力。为什么教师会成为落寞的孤独者呢?原因在于人们从小习得的局部的、分解性思维，尽管这种思维能提高处理复杂问题的效率，但我们同时在无形中也付出了巨大的代价——全然失掉对“整体”的连属感，也不了解自身行动所带来的一连串后果。正是由于这样的思维，我们不懂得“内”与“外”是相对的概念，对同事有一种习惯性的防卫，形成一种心灵智障，从而缺乏共同的愿景，丧失综效和共鸣，在实际工作中表现为缺乏真正的合作交流，相互扯皮指责。

四、教师专业成长的生命价值

传统上，我国习惯把教师比作春蚕、蜡烛、春泥、一桶水、园丁等。如今的新课程改革开始打破人们的惯常思维。重新审视这些隐喻发现，它们在新的时代条件下已经不足以勾勒出一个丰满、灵动的教师形象了。春蚕、蜡烛、春泥等词汇，无疑都描绘了一个“悲壮牺牲者”的教师形象。似乎教师只有放弃一切，牺牲一切才能换得崇高的美名。所以，许多怀着崇高理想和美好愿望的教师为学生倾尽了自己的全部精力，全部心血，甚至不惜牺牲自己的健康和生命。我们不禁要质疑，难道教师只有带病坚持上课才称得上模范事迹?难道教师只有精疲力竭才叫“鞠躬尽瘁”?难道学生的发展必须靠牺牲教师的发展才能保证?

每一个生命体的存在是他目的的本身，而不是其他目的或他人利益的手段，正如生命以其自身为目的一样。所以，人必须为了自己的缘故而生存下去，他既不能为了他人而牺牲自己，也不能为了自己而牺牲他人。为自己而生存意味着达到他自己的幸福是人类最高的道德目的。兰德的这种说法虽然可能过于极端，但毋庸置疑的是，不珍视自己的人，也不会珍视他人或他事。带有强制色彩的责任、飘渺空洞的“理想”已作为一种异己力量而在现代生活中步入黄昏；不断地体验快乐、完善自身倒成为触手可及的诱惑。教师工作绝不是一个不断消耗的过程；恰恰相反，教师这项复杂的工作蕴含了绝好的个人发展机缘，如训练和发展创新能力、组织能力、协调能力、思维能力等，而且教师职业比其他职业拥有更多反思的机缘。

教师生命价值主要是在教育教学活动中实现的。学校是教师生命成长的场所，教学是教师是生命存在的形式，课堂教学构成教师生命重要组成部分。正如叶澜教授所指出的那样，“课堂教学应被看作是师生人生中一段生命经历，他们生命的有意义的构成部分。对于学生而言，课堂教学是其学校生活的最基本构成，它的质量，直接影响学生当下以及以后多方面发展和成长；对于教师而言，课堂教学是其职业生活的最基本构成，它的质量，直接影响教师对职业的感受与态度和专业水平的发展和生命价值的实现”。总之，课堂教学对于参与者具有个体生命价值。

教师生命价值能否实现，实现的性质、意义何在，取决于以下几个核心问题：1．教师生命价值本身的属性、结构、质量；2．主体对价值客体意义的认识需求，体现为价值观、价值取向；3．价值实现的条件，包括：社会文化结构(文化世界发展起来的一般社会意识，时代、民族、历史的精神等等)、学校文化、各种相关制度等。其中唯有“价值取向”反映了主体(国家、社会、学校、家长、受教育者个人等)对客观事物及自己需求和利益的认识水平，是可以由价值主体做出选择的因素，是主观意志的体现，并且对于人的认识和实践具有导向功能的因素。因此教师生命价值、价值取向是讨论教师生命价值实现的切入点，取向的正确与否直接关系到教师生命价值的实现，教师的发展，关系到学校变革乃至教育的理想、价值的实现。目前无论在理论还是在实践上都存在着对教师生命价值的认识不足和取向上的偏差。

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【关键词】校本课程实施 教师专业发展 影响因素

【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）06-0043-02

我国在2001年出台的《基础教育课程改革纲要（试行》中也明确指出：“教师对新课程的理解与参与是推进新课程的前提，因为他们最终决定着课程实施的走向。新一轮课程改革非常重视教师的课程参与，强调改变教师的课堂专业生活方式，并通过这种课程参与提升教师的课程意识，促进教师的专业发展。”立足我国中小学课程实施的实际，结合中小学校本课程的现状，从基于教师专业发展的视角研究影响校本课程实施的因素，将有助于我国课程改革向纵深发展。

教师专业发展是教师不断成长、不断接受新知识，提高专业能力的过程。从专业发展角度讲，教师的专业发展只能在学校中、在具体的实践中、在对自身实践的不断反思中才能完成，而校本课程实施是以学校为基地进行的一种课程实践和创新的过程，也必然是教师专业发展的有效途径。分析教师专业发展与校本课程实施之间的关系在目前的实证研究中，对学校组织结构的分析占据主流位置，相对而言，对教师内在专业发展的分析还不够深入。在学校教育情境中，校本课程实施通常是学校组织结构与教师内在专业发展共同作用的结果，仅从学校组织结构这一个视角分析并不能够取得理想的效果。因此，研究者需要“双管齐下”，从另一层面更加深入地探讨教师专业发展对校本课程实施施加的影响。在进行此类研究时，我们不仅要关注教师的外在推力的转变，更应该考虑如何将教师的态度、情感、信念与价值观等自身因素包括在内并能够在实施过程中得到提升，分析教师在课程实施中的深层转变。

一、教师自身因素对校本课程实施的影响

（一）教师的学识背景――知识和能力

校本课程是“某一类学校或某一级学校的教师，根据国家制定的教育目的，在分析本校外部环境和本校内部环境的基础上，针对本校、本年级或本班级特定的学生群体，编制、实施和评价的课程”。从校本课程的定义可以看出，教师是校本课程实施的主力军和不可获取的重要资源，所以教师的学识背景的具备――知识的掌握和能力的养成对校本课程实施的效果起着重要奠基作用。

教师的知识一般可以分为三个方面，即学科性知识、条件性知识和实践性知识。前两种知识是教师之所以成为“教师”的充分必要条件。而实践性知识是指教师在实际的课堂教学情境中所具有的关于课堂背景知识以及与之相关的知识，是教师在具体的教育实践中获取的，是“教师”由职业向专业转变过程中关键媒介，所以它也是教师专业发展水平得以提升的主要知识基础，在教师的工作中发挥着不可替代的作用。校本课程的实施恰恰要求教师具有这种核心的角色转换――“教师即课程”，教师融入课堂、融入教学、融入课程实施中，成为校本课程的参与者、开发者、实施者甚至是决策者。从知识角度而言，教师对校本课程实施最大的影响就是建立在实践性知识的基础上，使之更加的具有价值导向和行为规范的功能。

就能力方面而言，首先我认为教师应该具有实施课程的能力。因为校本课程是基于学校层面而设计和开发的，因而没有或是很少有现存的经验可供参考，教师必须根据在教学实际情境中学生体现的具体情况制定方案并付诸于实施，所以这对于教师的课程能力有很大的考验。其次是教师的研究能力。从课程的性质来看，校本课程从开发设计、实施到最终的评价，至始至终都处于一个教师研究的过程。它要求教师承担起“研究者”的角色，不仅要研究学校、学生和自己，还要研究有关课程的一系列相关知识。最后是教师的教学实践能力。因为校本课程要求从整个课程结构的高度，课程整合的连贯性出发去实施，这就要求教师要对所教授的学科有一个全面的、整体的把握，才能提高自己驾驭课程实施的能力，从而对所教学科有一个符合学生实际需要的安排。

（二）教师的态度与自主性

许多研究者认为态度对个体行为发生影响重大，甚至有“态度决定一切”之说。教师作为从事“人――人”特殊教育研究的个体，其在教学上所做出的课程决策和表现出的行为更是深受其态度的影响。因此，要了解教师的教学行为及其在专业水平上的体现，对教师的教学态度进行探讨是很有必要的。真正教师是进行课堂教学的核心体，教师会将课程的概念自行转化到实际的教学中。若其对于校本课程不能认同或者对于校本课程只有浅显的认识甚至对如何实施校本课程既不了解也不热衷，那就会“扭曲”校本课程实施的方向，使校本课程改革的意图不清不楚。

教师的态度还会直接影响其教学角色的扮演，进而影响到其采用的教育教学方式。校本课程要求教师要实现教学重心下移，要变讲授、灌输式教学为主动参与、自主合作、探究式学习，要联系学生的生活经验和社会实际……所有这一切都需要教师要调整好自己的角色，不要再担任传统的知识灌输者角色，否则，校本课程实施效果便会受到影响。

此外，教师不再是教育权力部门和课程专家的附庸，要变被动执行者为主动实施者。在校本课程实施过程中，教师要时时刻刻以自己独有的眼光去理解和体验课程；以自己的教育知识和教育理解为根据，将预设的课程变成一个动态的生成文本，将自己独特的人生履历和人生体验渗透在课程实施过程之中，创造出鲜活的经验，这些鲜活的经验是课程的一部分，因而教师就是课程本身。换言之，只有教师进入课程，才能实施课程，才能使静态设计的课程转化为动态的课程实施。

（三）教师的价值取向

教师在课程实施中的价值取向一般认为有三种，即忠实，相互适应，创生。忠实价值取向认为课程实施过程即是忠实地执行课程计划的过程，即所谓的“按部就班”；相互适应价值取向认为课程实施过程是课程计划与班级或学校实践情境在课程目标、内容、方法、组织模式或诸方面相互调整、改变与适应的过程，即所谓的“与时俱进”；课程创生价值取向则认为，真正的课程是教师与学生联合创造的教育经验，课程实施本质上是在具体教育情境中创生新的教育经验的过程，即所谓的“开拓创新”。由此看来，三种价值取向的课程实施活动都能够促进教师专业发展，只是在不同取向下教师专业发展的内容与向度有别。无疑，第三种教师的价值取向更符合校本课程实施的理念和教师专业发展的要求。它有利于让教师成为课程的开发者、课程决策者，将预定课程计划作为课程开发的资源，并主动利用其他资源积极建构课程新体系。

（四）教师的学生观

教师要充分了解学生及其需求的满足。学生是贯穿于校本课程实施过程始终的。准确把握学生的认知水平和区分其个体差异，才能将古德莱德所说的五种不同水平的课程依次实现――将“理想的课程”经过“实施的课程”转变为“学生习得的课程”，进而不断的提升校本课程的生命力。同时，教师对学生“角色”的认知对课程实施也是一种实实在在的影响力量。当教师仅把学生作为认识的对象，把学生放在主客体对立的位置上时，学生只是一个消化知识的“容器”，是知识的被动接受者和消化者，课程及其教材自然被看作是学生必须毫无保留地完全接受的对象，教师的课程实施过程便成为单向度的信息“传递――接受”过程，教师所关心的只是如何有效地、可控制地进行知识的传授。而当教师把学生看成是校本课程实施过程中与之平等对话的主体时，就会视学生为校本课程的创造者和开发者，积极的知识建构者，在校本课程实施中就会视学生的生活和学习体验为校本课程的依据之一，关注学生的主体性和生活经验，重视发挥学生对校本课程的批判能力和建构能力的作用，在与学生的交流和沟通中，教师从学生那里会获得意想不到的智慧和灵感。此外，还可以根据学生主体发展的要求，选择课程内容，处理课程内容，变革学习方式，从而使校本课程更加贴近学生的需求，适合学生的成长需要，最重要的是，此举还可以充分发挥学生在课程实施中的能动性，引导学生在自身经验的基础上去学习。校本课程表面上看是以校为本，实际上是以学生的发展为本。校本课程实施的过程归根到底是为了促进学生的最大限度的发展。所以教师树立怎样的学生观，将产生不同的实施行为，产生不同的结果。

（五）教师的教学观

校本课程实施的落脚点主要是在课堂教学活动过程。在课堂教学层面，教师是课程实施的主体。施瓦布说，“教师是课程的主要设计者，可以在实施课程的过程中根据实际教育情境的需要，对课程内容进行适度的增删、调整和加工，发挥自己的创造性，从而更好地适应学生的学习。”对于此，校本课程实施对教师传统的教学方式提出了挑战。

教师职业的一个重大特点是“专业个人主义”，这种特性使教师常常处于“孤军奋战”的境地，教师靠一个人的能力来应付与处理课堂中发生的一切问题与困难，教师的课堂教学活动过程是“自给自足”的。我们的课堂一直处于一个封闭的系统――一个教室，一个教师与一群学生以及它们之间为数不多的互动。教师不愿意将自己的经验与成功与他人分享，而校本课程实施的一个重要特征便是合作。因为一个教师的经验相对狭隘和浅显，这将直接影响学校层面的课程持续性与均衡性的问题。校本课程实施的过程应是一个全方位的合作事业，因而必定要求教师们形成合作的意愿与习惯，要求教师与教师之间、教师与校长之间、教师与学生之间、教师与教育行政人员之间、教师与课程专家之间进行广泛的合作，长此以往自然就有利于教师合作精神的发展。

校本课程实施对教师工作方式的挑战还体现为要求教师能够在工作中进行行动研究。校本课程实施既对教师从事研究提出了更为紧迫和严格的要求，同时也为教师从事研究提供了更为直接的舞台。从实践出发，直接服务于实践，并以改进实践为目的，同时强调对具体情境中具体问题的具体分析与解决。因此，校本课程实施要求教师教学过程中还应具有教育行动研究的素养，通过对实践情境的不断反思，从而不断地提高校本课程实施的质量，进而促进教师自身的专业发展。

二、教师专业发展能够推进校本课程实施的必然性

课程实施在本质上与教师是有着密切联系的――教师是课程实施的主体，而教师要发挥对课程实施的推进作用，离不开一个重要的支持条件，即教师的专业发展。因此新课程的成功推行需要教师专业发展的支持，或者说，课程的有效实施内在地要求教师发展。美国当代课程论专家麦可尼尔也认为，成功的实施课程变革的前提就是推动教师的发展。严重依赖于技术的课程革新是短命的，教育变革的核心必须包括教师发展，它是成功的课程实施最受关注的焦点。

教师专业发展的目的就是为了提高教师的专业素养，促进教师专业成长，从而不断达到专业成熟的境地。教师是校本课程实施的主体，校本课程的实施依赖于教师的理解与解释，教师参与对课程文本的解读是课程意义生成的基础。因此，教师的专业素养对于这一过程具有重大意义。教师对课程的理解与解释决定着学生所接受的课程的质量。教师专业素养的提升有利于教师更好地去理解课程，然后将课程系统的、全面地解释给学生，从而帮助学生更好地学习知识、培养能力、发展情意。

第二，通过教师专业发展，教师在价值观、学生观、教学观等方面将会有新的认识和发展，从而能够更好地把握校本课程的基本理念，为校本课程的实施奠定认识论和方法论的基础；通过教师专业发展，教师可以加强与同事、学生以及外部环境之间的交流与合作，发展协同教学的能力，培养合作的教师文化；通过教师专业发展，教师可以更好地理解校本课程，明确校本课程的价值取向，从而积极配合校本课程的实施，减少实施校本课程的阻力，达到把理想的课程转变为现实的课程的目的。

教师在校本课程实施过程中通过不断地对自己教学行为的直接或间接的观察与反思，通过与专业研究人员或其他合作者的交流，不断的加深对自己、对自己实践的理解，并在这种理解基础上提高自己。这样，在校本课程实施中教师的专业发展就超越了传统意义上对“发展”功能的界定，而是真正成为了“人的发展”的一个过程，真正体会到并诠释出教师专业发展的内涵。

参考文献：

[1]迈克尔・富兰[加].变革的力量―― 透视教育改革[M].北京：教育科学出版社，2004.

[2]全国十二所重点师范大学联合编写.课程论[M].北京：教育科学出版社，2007.

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关键词： 团队学习 高校教师 专业化发展

我国高等教育大众化与国际化的快速发展，向高校教师提出了更高更严的要求。教师是高校人才培养的主体与高校的第一资源，一个高校竞争力的强弱在很大程度上取决于教师竞争力的大小，取决于教师总体专业化发展程度的高低。学界以往多着眼于从教育学、哲学、文化学、社会学、心理学、生态学等视域探究高校教师专业化发展问题，而少有从管理学视域予以论述。鉴于此，基于团队学习理论探讨高校教师专业化发展，既是深入探索该主题的一种全新视域，更是提高高校教师专业化发展水平的现实诉求。

一、高校教师专业化发展内涵

综观目前国内、外学界对于教师专业化的理解及其界定，可谓仁智互现、莫衷一是。因此，系统分析高校教师专业化发展内涵，便成为论题深入探究之逻辑必然。

深刻理解高校教师专业化发展内涵，需要厘清以下几个层面。

其一，主体的特定性。此处所指教师系指高校教师，而非中小学教师，教师的高校隶属性是其显著特征。毕竟，高校与中小学有着功能、特征、场域等诸多方面的显著差别，由此决定了其教师专业化发展内涵的迥然有别。

其二，内容的丰富性。高校教师身兼教学与科研双重功能，区别于中小学教师基本上以教学为主的单一，决定了高校教师专业化发展兼有教学素养提高、科研水平提升等不同层面，从而与中小学教师专业化发展内容的单一性相区别。

其三，个体发展的累积性。与作为其他职业的个体一样，高校教师专业化发展也是一个包含身心健康、道德养成等内容在内的从不够成熟、完善到更成熟、完善的不断完善自身的发展过程。

其四，结果与过程的统一性。高校教师专业化发展既指教师经由种种途径和手段不断提升自我进而达至其各个层面进步的发展过程，又指经由这一过程达到的发展结果。

其五，贯穿始终性。高校教师专业化发展过程是一个不断前行、渐行渐近的演进过程，始自其高校教师生涯之肇始，终至其离开高校三尺讲坛之时日。

综上所述，高校教师专业化发展是指高校教师经由内在的自我提升、外在的专业训练，习得与拥有足够的知识、技能与道德修养，致使自身教学水平快速提升、科研能力显著增强、心身素养全面发展之过程及其结果。

二、团队学习与高校教师专业化发展的关联

团队学习理论源自被誉为当代杰出新管理大师之一的美国学者彼得·圣吉，他在1990年出版的《第五项修炼》中提出著名的学习型组织理论。其中，团队学习是其提出的学习型组织所必须具备的五项基本要素之一——建立共同愿景、团队学习、改变心智模式、自我超越、系统思考。

团队是学习型组织进行学习的基本组成单位。团队学习是指学习型组织中某一个团体的集体性学习，经由这种集体性学习方式团体成员之间得以相互学习、交流与启发，并最终达至个体与团体共同发展与进步的过程及其结果。团队学习具有团队与个体目标一致、知识共享两个基本特征。团队学习理论有着基于行为取向、基于信息加工取向、基于结果取向三种不同模型，组织、团队、个体三种不同层次水平变量被普遍认可为团队学习的主要影响因素。

任何个人都是具有自然属性与社会属性双重特性的统一体。人的自然属性实则是指人的生物性，人的社会属性是指人不能脱离社会而只能作为集体活动的一员而存在的属性。而就其对于个人生命意义的重要性程度而论，社会属性又较之自然属性更为凸显。由此可知，个人是须臾难以脱离社会及其相关社会团体而存在。

人既是社会及其团体中的一员，人的发展与进步便须臾离不开社会、社会团体的发展与进步。关于这一点，德国哲学家切尔·兰德曼指出：“人只有在担负着传统的、他自己同类的群体中成长，才能完全成为一个人，他的文化方面只有以这种方式才能发展起来。”[1]马克思亦言：“一个人的发展取决于和他直接或间接进行交往的其他一切人的发展。”[2]同此，高校教师专业化发展也难以脱离社会、高校及其所属相关团队的发展。

事实上，就团队学习的基本特征而言，高校教师专业化发展的个人目标与团队的专业化发展目标是一致的；此外，团队成员之间互通有无、共同提高的知识共享式的团队学习不仅能够提高团队核心竞争力及其整体绩效，更对于团队个人的成长与发展起到不可或缺的推动作用。正如Stacey Ralph所指：“知识永远是一个过程，而且是一个关系性的过程；因此它不可能只是存在于一个个体的大脑中，同时它也是一种可以提取、可以分享的组织资产。”[3]再次，无论是将团队学习视为团队成员进行互动的具体学习行为（行为取向理论）、团队水平上的信息加工过程（信息加工过程取向理论）抑或是团队成员之间发生的知识转移（结果取向理论），事实上它们只是反映了不同理论提出者研究视域的某些差异，即前两者侧重于学习过程，后者侧重于学习结果。然而，其共同点则在于都强调：团队学习是一种基于知识与个体经验共享的团队成员间的互动，团队与个人在互动中均能获益，个人也正是经由这种团队学习及其过程而获得发展与成长的。基于团队学习基本特征及其不同团队学习理论共性的剖析可知，高校教师的专业化发展不仅定然离不开团队学习，而且唯有自觉融入与紧密依靠相关团队才能达到目的。

三、基于团队学习视域的高校教师专业化发展对策

1.组建与发展类型各异的教师专业发展团队。

综观业已存在或可能组建的高校教师专业发展共同体，大体上可以将其归结为如下三种类型，换言之其大体上有如下三种不同组建途径。

其一，以教师所在教研室为基础组建。高校系科专业教研室教师由于其所学专业、所授课程相同或相近，学术研究领域接近，从而决定了这种依托现实行政组织结构的团队组合是一种团队成员表面上存在共同话语体系的自然组合。事实上，这是目前我国高校最基本的基层教师专业发展组织，当然也是最自然生成的专业发展组织。

其二，以科研团队为基础组建。目前，随着科技创新之风在中国广袤大地的强劲吹拂，高校科研团队如雨后春笋般次第涌现。高校科研团队是指隶属于高校的，由学科知识和研究技能互补的、为共同的科研目标而相互协作的教师组成的同一学科领域或跨学科领域的科技攻关共同体。高校科研团队一般以科研项目及其研究为维系纽带与依托平台，其既可以是长久稳定的（除非某些不可控因素影响而解散），又可以是根据项目需要临时组建的。不过，无论何种形式的高校科研团队，客观上都提供给团队成员一个极好的锻炼与提升自己的平台或载体。事实上，诸多高校教师正是依托该种科研团队及其发展成长进步而不断提升自己。

其三，自我组建。与其他机构和组织一样，高校教师之间也形成了不同形式和类型的非正式组织。教师在教学、科研工作过程中，由于感情、爱好相同、性格相投等因素为基础与纽带所自然形成的一种无名自发集体。尽管这种非正式组织类型各异，但是只要引导得当，则对于教师专业化发展的作用较之前两种组织而言显然更为有效与显著。因为，如果说前两种组织中的成员有某种“要我发展”之意味，后一种组织成员则带有明显的“我要发展”之诉求，两者呈现出被动与主动、强制与自愿两种截然不同且迥然异趣的驱动力量与行为指向。

当然，上述三种不同类型的教师专业发展共同体，又可以依据不同标准对之进行分类。其一，根据其组建主体的主动性不同而论，前两者属于被动强制型组织，后一种则是主动自愿型组织。形象地说，第一种是“家长包办”甚至“指腹为婚”的“强扭型”组织，第二种是借助“媒妁之言”而后“两情相悦”之“准自主型”组织，第三种则是“一见钟情”且“私订终身”或“日久生情”且“情投意合”之“自由恋爱型”组织。其二，依据其作用范围与强度不同，第一种团队对于全面提升教师专业化发展水平有着积极作用，第二种团队依托“传帮带”途径收到增强教师科研能力的效果，第三种团队则根据其组建的志趣与主旨不同而对教师专业化发展起着兼具教学水平提升、科研能力增强、道德素养养成等内容各不相同的积极作用，且其作用强度及其效果往往又是前两种组织既无可比拟更无法企及的。

2.依托团队终身学习。

目前我国高校教师准入门槛还是较高的，即高学位、高学历（一般为博士毕业），岗前培训，一定的教学能力与水平的测试与选拔（试讲与面试等），等等，然而高校教师这一特殊职业决定了教师务必拥有训练有素的专业技能与层次颇高的职业素养。而教师业已取得的学历层次与知识素养只能作为其跨入高校教师门槛的先决条件，而教师这一先决条件的拥有却显然离一个真正合格、称职或者说专业化程度相当的教师仍然有着相当距离，更遑论学科专业知识更新的日新月异、已有知识的陈旧过时、教育教学方法的层出不穷、教育教学技术的不断进步等因素的综合需求。因此，包括新老教师在内的所有高校教师事实上均有一个不断发展、成长、进步的过程及其诉求。

为了紧跟时展步伐，真正达到发展的专业化要求，高校教师必须树立终身学习理念，践行终身学习行为。为此，要求教师经由种种途径、采取各种措施不断学习与提升自我，做到事事学、时时学、处处学。当然，教师自身独立学习、自省无疑是其不可或缺的良好方式，然而更行之有效的方式则莫过于依托相关团队而实施的团队学习。因为，团队学习方式不仅可使团队成员彼此互动、相互启发与借鉴，更可促进团队成员共同提高与进步，从而实现总体学习绩效的快速提升，以及团队整体的优化、进步。此外，即便是教师实施的所谓在职培训抑或是在职进修等学习，事实上它们无疑又属于另一种形式的团队学习——外在团队学习。

3.探索团队学习的有效途径与方式。

为了实现高校教师专业化发展目标，行之有效的团队学习途径莫过于集中宣讲与在职培训、进修两种主要方式。

集中宣讲方式可以使得教师在相互分享的团队学习中得到共同提高，在开放而非封闭的情景性合作学习中获得专业化发展，并进而使团队的学习力转化为创造力。这种通过集中宣讲的团队学习方式，有极为显著的作用和效果，正如帕尔默所指：“任何行业的成长都依赖于它的参与者分享经验和进行诚实的对话”“同事的共同体中有丰富的教师成长的资源”[4]。正如克兰所言：“在一个研究领域内，社会组织的最重要指标是：对研究的非正式讨论、合作、同教师的关系及同事对研究问题及技巧的选择方面的影响”[5]。

在职培训、进修方式是利用外在团队、外在智力资源的一种有效形式，其可以使得教师汲取新的知识、技能与道德养料，更给教师自身归属专业团队带来新思想、新知识，而且能有效避免团队成员间由于“近亲繁殖”而造成的诸多局限与不足。

4.利用现代信息技术，构建团队学习知识共享平台。

信息技术的快速发展与进步，为全球范围内的信息共享提供技术基础与现实可能，当然为高校教师专业化发展提供技术支撑与服务平台。高校可以而且业已运用信息技术构建多种具有互动性、人性化的校内网站，这些网站事实上业已成为并必将成为极好的支撑教师专业发展的诸如教学科研、教师园地、教学动态等栏目的知识交流平台与共享空间。

通过团队学习知识共享平台，教师不仅可以尽情抒发自身在科研、教学、修身方面的所思、所想、所得，而且可以寻求外在的帮助与支持，做到互动互助、共同提高。具体而言，通过团队学习知识共享平台，教师可以相互交流个人的教学、科研心得，分享彼此间的教学、科研经验和资源，示范、展示各自的教学与科研策略，乃至诉说、倾听各自工作中的职业苦闷、道德困惑，从而为教师在教学、科研过程中的工作困难解答、职业上的道德疑惑破解提供强力支持，促进教师专业化的快速、健康发展。

参考文献：

[1][德]切尔.兰德曼.哲学人类学[M].贵州人民出版社，1988.

[2]马克思恩格斯全集[M].人民出版社，1960.

[3]plexResponsiveProcessesinOrganizations[M].LondonRoutledge，2001.

[4]帕尔默.教学勇气——漫步教师心灵[M].华东师范大学出版社，2005.

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一、教学经验与教学情境交互式发展背景

教师个体的成长是一个过程，教师并不是从进入教学领域就能够成为课堂教学的领导者，从新手教师到课堂领导者的过程就是教师个体持续的专业发展过程，教师个体的学习过程与学校组织的培育过程是促进教师专业成长的重要工具。

教师专业发展历程实际上也是教师个体的经验与教学环境持续互动的过程，教学经验的不断积累辅助以教师自我反思性学习实践才能不断突破初任教师专业发展阻滞。教师专业成长的经验—情境互动过程包括由浅入深的三个阶段：导入阶段，初任教师首次在课堂教学中应用知识技能，承担教学任务，经验的导入与积累能够帮助他们快速地适应教学工作；更新阶段，初任教师经验积累与自主学习达到量到质的飞跃，就能够灵活地根据课堂教学情境自主发挥专业引导能力，在新环境与新经验的交互作用中实现对课堂教学活动的熟练掌握与控制，经验与知识不断得到更新；精致阶段，教师课堂教学活动达到一定的熟练与应用程度，教师自发产生的反思与学习功能就能在课堂教学中得到创造性的体现，这种自主性专业发展能力反过来又能不断丰富、精致已有的知识经验，最终以教师个体专业发展为契机促进学校整体性变革的实现。

新课程改革要求教师成为课堂教学的创新者、领导者，而不是作为新课程改革任务的执行者与操作者，教师在课程教学中的专业引导力需要教师付出自觉的参与热情与努力精神。教学改革引发教学领域有关传统教师专业发展模式的急速转变，单纯知识技能被动接受性的效果不断被质疑，多元化的教学组织环境也在不断削弱传统教学内容的操作成效。从教学活动的场域理论看，教师专业发展的改进是教师与环境的持续互动的结果，教师专业发展更多地依赖教师自身在职业生涯中的实践活动及其自主性的学习与反思。教师“自我”是其专业发展的主体，作为学习者的教师个人的发展需要及其引发的发展动机与付出的努力是构建教师专业发展的重要基础。教师自我发展理论将教师个体的生活经历、教学经验、情感认知、价值理念等方面主观性因素都纳入专业发展内涵中，从个体多元化发展选择的视角探究教师教育或培训的内在动力。

二、以教师自主学习为中心的专业发展过程

教师专业发展的内容体系包括两大类知识构成，一类是以事实性知识、原理知识为代表的可编码的显性知识形态，一类是以技能性知识、人力知识为核心的不可编码的隐性知识形态。显性知识与隐性知识共同构成了教师培训的知识内容体系，在二者的相互作用与影响下，获得性知识实现了从社会化、外在化、组合化，一直到内在化的认知性转变。而教师专业发展强调知识的构建主义精神，认为教师专业发展的知识基础并非是来自显性的学术性知识，而是更多地体现在对隐性的实践性知识的学习与领悟上。教师专业培训过程过于注重对理论知识的学习，并不关注个体接受者的接受意愿与程度，理论知识转化为实践行为需要一定的应用能力与消化吸收能力，外在的硬性“灌输”并不会带来好的接受度，甚至会引发学习者的反感与抗拒。教师培训教育不应该单纯地视为知识补偿性的技能训练或者以外在制度性约束为主的强制性教育，而是更要注重教师自身对知识基础的理解与融会，关注教师在教学实践中的自主性教学探索与主动的学习。

整个教师职业生涯分为准备期、适应期、发展期、创造期四个阶段，教师专业发展的阶段论者更倾向于将上述四个时期分别对应于新手教师、胜任型教师、经验型教师、专家型教师四个不同的发展阶段。在教师职业发展过程中，新手教师必须通过主动的学习与探索向专家型教师转变，这也是教师自主构建知识与技能体系，不断提高专业技能，发挥专业影响力，提升专业自主性的重要条件。教师教育是一个系统的教师培养与发展过程，但有部分学者指出，应该由“学习统帅教育”，学习不同于教育活动的事先设定性与活动主体有意识地参与过程，学习相对于学习者能够随时发生并不限制地域、时间、条件，在有意识有目的情况下可以发生，在学习者无准备、无计划的情形下依然能够影响到学习者的思想与行为改变。从教师培养、教师教育再到教师学习至少要完成三个方面的转变：一是从被教育的受动者转变为主动吸收知识、探索经验的主动学习主体，教师在专业发展中的正确价值理念需要确立，教师职业发展的前提要建立在教师个体或群体自我学习意识的觉醒上；二是完成学习者学习方式的转变，从被动敷衍的学习方式转变为主动性知识建构的学习方式，以自身的知识体系去汲取有益的知识与经验，持续不断地提高自己；三是完成教学模式的适应性转变，从专业训练取向的培养模式走向发展性取向的教学模式，单一化的训练形式主要通过“讲座”、“理论研讨”、“知识讲授”、“技能演练”等形式进行，强调知识基础与技能学习的重要性，教学目标是统一的，有预设性的，但就培养对象发展水平的多样性、发展需求的多元化等特点而言，整齐统一的教师培养模式难以适应教师专业发展的真正需要。发展性培育方式主要是根据教师专业发展的阶段性、个体性两大特点来合理规划具有引领性与实效性的教师专业发展过程。以问题解决的方式来贴近教师的日常工作与生活，将问题刺激与学习中心作为教师培训的重要命题，通过对问题发现、问题分析、解决方案、实施过程等多种能力提升过程来强化教师的知识应用能力。问题的临床解决方式有利于将教师主体置身于现实教学情境中，将教师专业发展的责任真正落实到教师本身，实现教师专业发展的内在自主性。

教师自我发展模式是指教师在专业发展过程中主动采取与选择的自我学习与发展方式，一般而言，初任教师从不断提升自身素养与学校教学要求的契合度出发，更愿意从自身固有的理论知识与经验背景出发去选择性接受外在的合理化内容，在这一阶段教师原本认知结构同化、吸收着环境中的有益因素。发展到第二阶段，标准化专业的训练过程取代了自主性的随机接受性，培训内容与方式主导者个体发展过程。紧接着同技能性学习相适应的专业模仿过程在帮助教师个体解决问题方面起到重要的作用，培训的辅作用帮助学习者找到学习的基本模式，从有条件的自主性发展到个性化的探索阶段，学习者自身的评价标准与衡量体系成为主导自身专业发展的主要取向。要想使教师在自主性专业发展过程中获得正向体验需要配备以充分的发展空间与支持性体系，尊重教师个体发展的个性化需求，将教师内在发展动机与外在制度性培育形式有机结合，将教师自身的专业发展期许与学校专业发展要求相统一，以“自我学习者”构建教师专业发展模式基本定位，最终挖掘出教师个体的最大发展潜能，实现专业发展的目的。

三、以课程领导者为目标的教师发展模式

在职培训是教师专业发展的重要途径，校本培训是在职培训的重要方面。学校是教师职后专业发展的主要场所，教师在学校场域内的个人经历、学校文化、组织成员间的交流互动、教学实际等大环境的交互性作用塑造和影响个体或团体的发展。课堂教学环境对教师整个教学生涯影响最大，教师专业发展过程中的阻碍与改进都集中体现在教师课堂教学的风格与成效上。教师专业发展自觉性是基础，教师培训能够提供的专业发展程度至关重要。有研究表明，教师认为教育培训缺失的是“有课例的专业引领”和“有行为跟进的全过程反思”。

课堂是教师教学的主战场，教师专业发展的过程也是课堂发展过程，学校课程改革与战略性转型的重要实施主体是教师，教师课堂教学理念引领着学校变革的方向。教师是课程改革的实施者，教师专业发展是推动课程改革的不竭动力，新课程改革同时也是教师专业发展的发展方向。国家将课程领导权力不断下放，从中央课程领导、地方课程领导、学校课程领导三个领导主体看，课程规划设计、课程目标确立、课程任务划归、课程理念引领、课程管理评价等方面更加注重对一线主体的意见反馈。教师作为课程改革的一线实施者，其发挥的作用是不可预估的。台湾学者郑燕祥指出，教师是实实在在的执行者，教师在课程改革的贯彻落实中扮演者极为复杂的角色，他们既是校本课程的设计者，同时也是课程实践的组织者、评价者，课程实施与开发的引领者与创造者。教师作为课程领导者至少要熟悉四个层面的职责：一是作为校本课程的参与主体与研发主体，以国家课程为依据，设计与规划符合本地域的教学内容与方法；二是作为课程改革的忠实贯彻者，以创造性的课堂引领推动自下而上的教学变革；三是作为学生课堂学习的合作者与协助者，以教师专业权威来主导课堂教学的实效性。

从新手教师到课程领导者的过程离不开教师专业发展过程，教师职责与角色的重要程度决定着教师发展的能力限度，课程领导角色赋予教师以课程主导责任与权限，在课程领导的平台提供给教师整合及提升的可能性空间。从教师发展的多层级需求看，教师专业知识与实践经验积累达到一定的程度，就会引发教师个体对更高层级影响力的追求与期待。Leithwood的教师发展多阶段、多层次递进式的专业发展层次主要包括六种需求：生存与发展、掌握基础性教学的技能、拓展灵活性的教学手段与方式、获得教学专长与专业自主性、促进同事间的专业互助、参与领导和决策。当教师的基础性需求得到满足时，只有参与领导与决策的课程领导角色才能成为推动教师专业发展的动力机制。教师课程领导角色与职责是相互对应的，教师作为课程领导者的同时必须要具备专业的领导能力，课程专家、教学能手、团队组织与协作所有这些方面的素质都应该被满足。

四、相互适应的“校本评价”体系构建

校本评价（school-based-evaluation）是一种与学校初任教师校本培训模式相应的评价体系的统称，也被称为“学校层面的评价”。校本评价体系构建的重要性在于将内部评价作为教师专业发展的主要评价依据，关注内部评价者在教师专业成长中的重要作用。但校本培训并非是单一化的内部评价，尤其重视内部评价与外部评价的有机结合度。作为一个以学校整体发展为前提的评价体系构建，校本评价从系统的视角探究学校在办学思路、办学过程（物质性资源投入、人力资本开发）、办学结果等运作规律与相互作用，将学校整体发展置于评价体系设计与规划中，以校本评价作为学校持续发展与改进的内在动力。麦克林（McLean，L.）认为，校本评价是以一种远离学校具体教学情境的方式实现对个体在职培训激励与专业素质提升的目的。

教师个体专业发展有三个维度的衡量标准：从时间维度上看，教师个体专业发展过程是整个教师职业生涯历程的渐进式改变，教师个体的入职前师范教育、职前实习、在职培训等与教师职业发展相关的活动都被视为教师时间维度上的成长；从内容维度上看，教师个体专业发展理论、理念、方向、目标等关注度的变革是比外在的培训手段更能够影响教师专业成长的内在影响因素，教师特定阶段不同发展内容的区分也限定了该阶段的发展状态；从个体维度上看，个体身处的特定情境决定着个体发展的可能性，教师个体身处国家制度环境、学校文化、课程教学过程，其专业发展是在具体情境下的真实体验，在课程改革与学校合作性文化规制下，个体专业发展必然要体现具体、灵活、多层次的个性特征。校本评价标准并不具备普适性，不同的学校情境会衍生专业发展在时间、内容、个体三个维度上的具体问题，实用性、准确性、可行性、适切性是十分重要的标准构建依据。

校本评价的内部自主性特征能够很好地融入教师专业培训模式中去，在内部管理、外在制度性保障层面提供给新手教师专业发展一个科学专业的测评与持续改进的发展规划。校本评价是学校战略转型的重要手段，基础教育评价中普遍采用教研组“听课—说课—评课”这样的应用程序，这种评价程序不仅包含了来自外部的评价者的点评与意见，同时也结合了教师群体中的其他成员的专业点评与意见。校本评价的“问—答—议事”方式是从学校领导者的层面关注校本发展的组织合作形式，校长、管理者应该从学校整体发展的趋向着眼，分析与阐述学校作为专业发展组织所提供的环境的改进空间，以学校文化更新、教师专业发展为推手，最终实现学校整体性变革。

参考文献

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[3] 田莉.校本评价研究——基于教师专业发展的视角.华东师范大学，2009.

[4] [以]Nevo，D.校本评估与学校发展.卢立涛，等译.北京：中国轻工业出版社，2007.

[5] 谢国东，赖立.构建学习社会.成都：四川教育出版社，1997.

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[8] 黄笑冰.从新手教师到课程领导——课程改革下教师专业发展的叙说研究.华东师范大学，2012.

篇9

关键词：文化自觉；办学理念；专业发展

中图分类号：G7 文献编码：A 文章编号：2095-1183（2014）08-0075-02

文化自觉性是是指生活在一定文化中的人对其文化有自知之明，理解所接触到的多种文化，通过自主的适应，取长补短，确立一个共同认可的基本秩序。[1]教师是行走在学校的重要的文化符号。[2]随着教师专业化时代的到来，对于置身学校发展之中的教师主体而言，文化自觉同样具有重要意义。

基于以上思考，厦门市演武第二小学从“人的发展”出发，秉持“尊重差异，多元发展，做最好的自己”的办学理念，坚持“规范+个性”的教师专业发展理念，使教师在专业成长的道路上逐渐理解、认同学校的办学理念，实现自身的专业成长。

一、融入：在认同中激发专业发展动力

办学理念是为学校成员创造并共享的核心教育观念，集中反映了学校的价值追求，决定着学校的发展方向。从认识办学理念开始，让教师感受学校的价值追求，认同学校文化，才能为融入演武二小这个大家庭奠定基础。

新学年伊始，新进教师入职培训的重要内容便是了解学校的办学理念。同时，学校以书画教育为载体，制定了教师自主学习制度，鼓励教师加深对中国书画传统文化的了解，提升文化品位。例如，建设教师读书吧，制定长期读书计划，引导教师养成读书看报的好习惯；开设墨香杏坛和读书节活动，并开展中国书法和国画专题讲座，加大两笔一画的练习与展示力度等。如此，以多元文化活动，让教师不断感知和理解学校的价值追求，为教师的专业成长提供精神动力。

与此同时，学校采用自下而上的人文管理，实施“发现问题、组织研讨、达成共识、转化标准、促进发展”的环形管理机制。学校定期召开研究会议，在不断的讨论和研究中逐步统一思想、提高认识，引导老师们思考和理解学校的办学理念及其意义。通过校长论坛、教师例会、茶话会、教师座谈会等多种方式让教师体验尊重差异、多元发展的内涵和重要价值。在此过程中，老师们共同制定了《吾日六省吾身》《教师管理“十个意识”》《66特色生本课堂管理制度》等系列管理制度，规范自身的教育教学行为。例如，《吾日六省吾身》要求教师每天反思：“昨天的教育教学工作留下了什么困惑？今天打算怎样把工作做得更好？今天我思考了什么问题？今天的工作做得好吗？今天我关爱学生了吗？明天我应该怎样改进工作？”以此形成自我反思的习惯。

多元文化活动和人文管理，丰富了教师的感知与体验，老师们逐渐认同了学校的办学理念，并据此确定了教师专业发展目标。即以“读书+研训”为专业发展模式，成为满怀教育理想，百折不挠，不断进取；言谈举止温和，人格魅力朴实，文化底蕴宽厚，个性风格各异；团结协作，德艺双馨的教师，构建善思、业精、儒雅、能行的“墨香团队”。由此，“尊重差异，多元发展，做最好的自己”，开始成为全体演武二小人笃信的行动纲领，内化为教师专业成长的动力和准则。

二、熔炼：在专业成长中提升教师生命价值

教师的专业成长取决于其专业实践，只有投身于学校这一熔炉中锻造自我，才能不断提升自身的生命价值，获得职业幸福感。为此，学校坚持“规范+个性”的教师专业发展理念，尊重教师个体的发展需求，搭建多种平台，帮助教师找到自我价值，成就最好的自己。

1.以生涯规划促进自主成长

学校组织老师们学习并进行个人SWOT分析，并制定个人十二五规划。以此为基础，每年制定《特色教师个人一年规划》。一方面，涵盖教师应具有的一般专业素养，另一方面，突出教学风格、读书、文化欣赏等特色教师的个性发展元素。包括教师的个人优劣势分析、职业愿景、本学年预期目标等。之后，学校邀请教育专家进行论证、完善，帮助每位老师确定自己的一年规划。

在规划实施期间，学校以课题研究引领教师的自主实践，如以“问题暴露式教学”“课堂教学有效性”研究为载体，鼓励教师积极实践，以听评课的方式开展互助学习，共同完成规划。学年结束时，在教师个人总结、反思和申辩的基础上，对教师本学年规划的落实及发展状况给予评定。

2.以梯度分层实现多元发展

不同教师的个体发展历程各不相同。为此，学校以分层发展的思路，满足不同发展阶段教师的成长需求。例如，学校根据教龄层次和教学能力进行分层，构建了“优先发展型、发展型和待发展型”三个层次的教师发展梯队。对于“优先发展型”教师，采用“加担子、铺台子、出点子”的培训策略，注重促使其不断学习和探究，完善自我，发挥个性特长；对于“发展型”教师，则注重精细化管理，通过基本功的打磨和竞赛，为其搭建展示平台；而“待发展型”教师，主要针对学校青年教师群体比例大的状况，开展一对一、一对n师徒结对活动，建立教师协作室。如此，既有传统的师带徒“个体点对点”输出，又有老教师对年轻教师群体的“集体带教”，以此帮助年轻教师尽快融入学校，进入职业角色。

同时，学校强调，分层培养是一个循序渐进的过程，在这一过程中，既有教师个人规划的不断改进，也有学校对不同教师所处层次的合理调整，以此实现尊重差异，多元发展。

3.以学科兴趣凸显个性风格

学校根据各个学科性质和教师特点，以协作组的形式，促进教师的个性化发展。例如，以学科组为中心，通过组内磨课帮助教师提升学科素养，形成自身的教学风格，打造学科“明师”（学科带头人）；积极挖掘各个学科团队中的优秀教师，通过校长引领、中层协助、教师自为、校际联动等方式，积极搭建发展平台，开设市区级公开课，打造校际“名师”。

学校着眼于传统文化的传承与发扬，鼓励教师选择自己感兴趣的文化素养进行学习和研究。例如，喜欢诗词的教师以诗词歌赋的鉴赏激活教学；擅长挥毫的教师，则以墨宝征服学生；而钟情国画的教师更是提升了学生对艺术的欣赏品味。老师们各有所长、百花齐放，形成了各自鲜明的教学风格，更从中获得了专业成长的自信和动力。

有了尊重差异、多元发展的文化氛围，老师们不断实现着“规范+个性”的专业发展。如今的演武校园，自觉的专业成长已成为一种教师文化。在丰富而有个性的教育生活中，老师们的个性品格、教学风格、处世态度等都潜移默化地影响着学生的成长，老师和学生都在“越来越成为独特的那个人，成为他所能成为的一切”。从“融入”到“熔炼”，专业成长的文化自觉成就了教师职业的“荣光”，专业的飞速成长真正成就了师者的职业尊严，更为成就孩子的美好人生奠定了良好基础。

参考文献

[1].论人类学与文化自觉性[M].北京：华夏出版社，2004：209.

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【关键词】教师 教育观念 教师个人教育观念

教师个人教育观念直接影响着教师对教育问题的判断，进而影响其教育行为，从而最终决定了教师的教育实践的效果――这意味着对教师个人教育观念进行深入的研究极为必要。为此，本文就教师个人教育观念的意义与构建等问题进行探讨。

一、教师个人教育观念的内涵和意义

（一）教师个人教育观念的内涵

教师个人教育观念是指教师在教育教学实践与专业理论学习中，基于对学生发展特征和教育活动规律的主观性认识，而形成的对有关教育的个体性看法。这些看法直接影响教师对某个教育现象与教育问题的判断，并进而影响其教育行为的实施。其内涵包含以下四点：第一，教师个人教育观念是教师个体所独有的一些观念群。第二，教师个人教育观念是经过了严密的思维加工的科学教育观念。第三，教师个人教育观念其实质反映了特定教师对教育问题的价值取向。第四，教师个人教育观念是一个不断变化的动态的过程体系。

（二）教师个人教育观念的意义

1.教师个人教育观念是教师专业发展的基础

首先，教师个人教育观念为教师专业发展提供精神支撑，它能给教师的专业发展提供依据和追求目标，起到引领和定位的作用。其次，教师个人教育观念有助于唤醒教师专业自主发展的力量，这种力量使教师意识到自己是作为主人存在于教育活动中，进而主动地寻求自我发展。另外，教师个人教育观念能引领教师趋向卓越的专业发展，它会有力地促进教师超越现实的功利，冷静地应对各种文化思潮的冲击，执著地追求卓越的专业发展。

2.教师个人教育观念是学生精神成长的条件

“教师的工作是以自己的学识、情感、世界观和灵魂去教育塑造人，这种工作不仅是知识的培育，更重要的是灵魂对灵魂的塑造。”人的成长主要是精神和灵魂的发育，成熟和提升，教师所能做的就是激励学生的精神。具有个人教育观念的教师会用自己清晰的教育观念代替外在强加的目的，他们的知识融合了自身完全理解的教育智慧；他们的教学艺术是与自身个性一体的；他们的教育智慧无时无刻不在促进学生的精神成长。

3.教师个人教育观念是教学活动有效进行的前提

教师个人的教育观念通常是隐性地存在于教师多种素质表现的背后，教师的教学实践受一定的教育观念支配和影响。“教学活动体现教师个人的特征和价值取向，这些特征和价值取向高度个体化，甚至独一无二。”也就是说，教师个人对教学目的、教学内容、教学方法和策略等都有着自己的观点，教师个人的教育观念实质上就是教师对于教学价值与意义的追寻、反思、批判和建构的成果，是教师自主地开展有效教学实践的思想前提。

二、教师个人教育观念的建构

建构主义理论认为，任何知识的学习都是学习者自主、能动地生长、建构的，而不是由外部力量直接塑成的。同样，教师的教育观念也不可能靠别人从外部灌输或者倡导来实现的，需要经历一个积极、主动的自主建构过程。

（一）教师自我意识的唤醒

教师个人教育观念首先是教师对教育赋予“自我”的解释。自我意识意味着人不仅能把握自己和外部世界的关系，而且能把自身的发展当做自己认识的对象和自觉实践的对象，并以此构建自己的内部世界。拥有自我意识的教师不会让别人来告诉自己应该怎样进行教育教学、应该成为什么样的老师，而是强调“自塑”能力的作用。教师的教学工作就是要不断回到自己，即反身性。教师只有在自我意识得到唤醒后，才能在日常的教学生活中找到自我。

（二）教师教育理论的研究

教师要自觉研究教育理论，提高教育的理性认知。教育理论不是教师靠自己的实践经验积累就能把握的，需要教师进行专门的学习和研究，并内化为个人的教育观念。教师必须对“什么是好的教育”“教育应该怎么做”等教育理论问题进行研究。教师对教育理论的研究不仅能提升自己的教育理论水平，而且能对教育研究领域的最新成果及时掌握，从而为自己对教育的超前判断――个人教育观念的形成提供必要的理论支撑。

（三）教师教学反思的追问

教学反思是教师以自己的教学活动为思考对象，对自己所做出的行为、决策以及由此所产生的结果进行分析和审视的过程。教师的教育观念由于具有内隐性特征常常不能为教师所认识，教学反思的追问能使教师对教育过程中自己的行为和学生的反应进行观察和分析，从而对自身所持的观念进行反省和思考，有利于教师深化教育理性认识和理清自己的固有观念，增强对自身教育观念与教育实践互动关系的意识，从而有效的建构教师个人教育观念。

（四）教师教学实践经验的转化

教师的个人教育观念是从教师的教学实践经验中转化、提炼而来的，不是一个直线、单向的过程，而是循环往复、螺旋上升的过程。教师的个人的学习经历、课堂教学经验、生活事件以及所在地区、学校、教师群体的环境等都是形成教师个人教育观念的重要因素。如果把教师的实践教学经验狭隘化、静止化，那么就放弃了教师个人教育观念形成的广阔背景、封闭了教师个人教育观念提升的空间，无从谈及教学意义与价值的领悟、获得。

【参考资料】

［1］易凌云，庞丽娟.教师教育观念：内涵、结构与特征的思考[J].教师教育研究，2004（3）.