测量学习范文
时间：2023-04-11 04:11:29
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篇1
【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2016）07/08-0029-04
空间智力对个体的发展有重要作用，Heckman指出，学前阶段的教育最能促进儿童今后空间能力的发展。〔1〕皮亚杰曾提出，量和数具有同构性，儿童对量的认识要晚于数，随着空间能力的发展，他们开始认识图形、理解图形的分和，并开始探索空间测量。空间测量能力是儿童空间思维和数理逻辑思维进一步发展的表现，这一能力的发展要到8～11岁才能完成。空间测量能力对于儿童逻辑思维的发展和数学学习，以及更好地适应社会生活都至关重要。
物体的很多属性都是可以测量的，比如长度、体积、重量、密度、温度等。测量属性不同，所使用的测量工具也不同。正确使用测量工具进行测量，能够帮助我们更准确地描述和比较物体。空间测量包括一维测量、二维测量、三维测量，皮亚杰提出，“空间测量就是对整体进行分割和部分易位的综合活动”。根据儿童的思维发展特点和空间测量的心理路径，儿童在学前期能初步掌握长度的测量，并开始尝试二维空间的非标准测量。因此，本研究将重点分析儿童一维测量学习的特点和路径，以及教师可提供的教学支持性策略，并对二维测量进行简要论述。
一、3～6岁儿童对空间测量概念的理解
测量是对物体的属性进行赋值的过程，受直觉行动思维的影响，幼儿通常能理解在物体上叠加一些物体之后得到的会比原先更多的道理，但很难判断出分开堆的两堆物体哪个多、哪个少，对于连续量和离散量还不能很好地加以区分，这使得幼儿很难进行较为精确的空间测量。理解空间测量的基本概念是发展空间测量能力的前提，儿童对某个空间概念的理解同时又能促进其对其他空间概念的理解。Lehrer（2003）提出，空间测量中的关键概念主要包括单位、单位迭代、比例、标准单位、测量单位大小与数量的反函数关系、可加性和始y点等。本研究主要结合学前儿童特点和实际教学案例，对儿童的单位及单位迭代、始测点等概念的理解进行探讨。
儿童的数学学习离不开生活，离不开对事物的直观感知。儿童对生活中数学现象的感知会经历一个从笼统到分化再到整合，从盲目观察到有顺序、有目的、多角度的观察，从不稳定到逐渐稳定的变化过程。儿童不会孤立地理解空间测量概念，他们在掌握空间测量概念的过程中喜欢看一看、比一比。观察和动手能够为儿童提供更多的空间信息加工经验，进而促进幼儿对空间测量概念的理解。此外，儿童早期的测量并非使用标准测量工具进行测量，更多的是采用目测、利用自然物进行并列或重叠比较，或使用简单的测量工具进行测量等，且很难正确地使用测量工具。
单位是联系空间和数的桥梁。儿童掌握空间测量，需要首先理解“等量化分”这一概念，也就是说，儿童要认识到物体可以被分隔成一样大小的单位量。测量就是将要测定的量和标准单位量进行比较的过程。〔2〕理解单位是儿童学习正确使用测量工具的基础，儿童开始逐渐实现从对离散量的表征到对连续量的表征的转换。但儿童起初并不能正确理解单位量。例如，有些幼儿认为刻度尺上面的数字5就是一个标记，而不是一个可以等分为5段的长度。理解空间测量的另一个关键点是单位迭代，即把空间量看做是连续而无重复的单位量的叠加，而幼儿在理解等分这一概念和使用统一单位的问题上常常遇到困难。
儿童最早开始理解的是一维空间的测量，在能理解端点这一概念之前，他们比较物体长短时常常只看一端，而掌握了端点的概念则意味着儿童已经知道比较时应该把两个物体并列，并且一端要对齐。但是，如果儿童不能把连续空间和离散量有效区分开来，仍不能正确比较物体的长短。在皮亚杰的实验中，有两排长度相同的火柴棒，而两排火柴棒本身的长短并不同，数量也不同，结果儿童认为，数量多的那排更长一些。借助中介物比较两个物体的长度，这是3～6岁儿童空间测量的一个核心能力。在使用测量工具（刻度尺）时，理解始测点的意义十分关键。二维空间测量的学习是建立在一维空间测量基础之上的，即能把面积理解为二位列阵，长和宽便是列阵的两个边，但幼儿起初容易混淆面积和周长的概念。对于三维空间的测量，3～6岁儿童因尚不能进行概念性表征，多停留在具象物体上，比如容器空间大小的比较，因此，理解是相对困难的，国内有研究者认为，相当一部分3～6岁儿童认识的二维和三维空间实质上都是一维的。〔3〕
二、3～6岁儿童空间测量的学习路径
皮亚杰认为，婴儿就已经开始建构空间知觉，但是他们真正理解空间概念的能力却是之后几年内逐渐发展起来的。总的来讲，幼儿在3岁以前已经可以对物体进行直觉的比较，认识到物体的一些属性，比如长度、重量是可以测量的，并能发现两个物体相同或是不同，判断多和少等。3岁以后，幼儿可以根据物体可测量的属性（如长度、重量）来解决相关问题，可以进行直接比较，并逐渐引入中介物进行间接比较。
Clements 和 Sarama 对儿童一维测量进行的研究发现，2岁儿童不能理解物体的长度属性，并认为曲折的物体没有长度，即把“直”等同于长度；到了3岁，儿童开始理解物体的长度属性，但不能正确比较不同物体的长短；4岁儿童可以通过操作（如并排摆放、重叠等）对两个物体的长度进行直接比较，并开始引入第三个物体来进行比较，但对始测点的认识仍然有困难；5、6岁的儿童开始理解单位长度。国内也有学者对儿童空间测量中的逻辑关系进行了研究，结果表明：（1）4～6岁儿童对空间测量中逻辑关系的理解有显著的年龄差异，4岁半以后，儿童对空间测量中逻辑关系的理解发展非常迅速。（2）超过50%的4～6岁儿童具有传递推理能力，但尚不能灵活地在不同测量情境中加以应用。（3）43%的4～6岁儿童能够理解测量单位大小与数量之间的反函数关系， 但大部分不能理解测量活动中使用相同大小测量单位的必要性。〔4〕儿童早期空间能力的发展存在显著的个体差异和性别差异。
二维空间的测量主要是测量封闭图形的面积大小，学前儿童已经能够辨认闭合图形、直线边和折线边，而测量二维图形大小实际是测量由一维图形首尾相接围成的闭合图形的面积大小。儿童首先需要理解一维图形和二维图形之间的位置和大小关系，才能进一步理解面积测量。Clements 和Sarama在研究中发现，3岁以前的儿童几乎不能理解面积的概念，在比较面积大小的任务中，他们会通过画圈填补的方式进行比较；4岁儿童能够进行简单图形的面积比较，但多是通过直觉，并没有真正理解长和宽的意义；5、6岁的儿童能够较为准确地使用填补或覆盖的方法比较面积大小，但并不能理解长方体的面积就是长和宽的乘积。
皮亚杰通过实验表明，不论是一维还是二维空间的测量，儿童空间知觉的恒常性和测量能力是平行发展的，而知觉的恒常性受到物体附加组成部分、空间位置的变化和排列等因素的影响。儿童在6岁左右出现一维空间的知觉恒常意识，在8岁左右能够建立起二维空间恒常知觉，而对于三维空间的恒常性要在形式运算阶段（11岁之后）才能发展起来。
三、3～6岁儿童空间测量学习路径对教学活动组织的启示
（一）观察和操作是儿童学习空间测量的基本途径
对于3～6岁儿童来说，空间知觉的恒常性十分重要，这是帮助他们正确理解物体长度、面积等空间量意义的关键，而儿童对空间量知觉的恒常性多是在经验积累过程中逐渐发展起来的。恒常空间知觉的发展与空间测量能力的发展相互促进，知觉恒常要建立在儿童对物体有正确的认识，并知道物体部分易位的意义，具备一定的心理旋转能力的基础上，而这些只有通过充分的观察才能获得。但这是不是意味着儿童空间测量的学习不需要成人的引导呢？Hiele指出，儿童空间思维的发展更依赖于有效的指导，而不只是依赖于年龄的增长和自然的成熟，如果提供的是不当的指导，反而会阻碍儿童空间能力的发展。也有学者提出，儿童学习空间测量应该先从三维空间开始，因为我们日常生活中看到的世界都是三维，而非二维或者一维的，三维空间对于儿童来说可见可触，更加具象。但也有研究表明，三维空间是通过二维图形连结围成的，而二维图形同样又是由一维图形连接而成的，所以，一维空间的学习是最基础，也是最重要的，因此，儿童学习空间测量仍应该从长度测量开始。
如上所述，3～6岁儿童思维多处于感知运动阶段和前运算阶段，其思维的发展依赖于具体的行动和具象的表征。因此，在数学教学活动中，要为其提供丰富多元的刺激，例如，不同形状、大小的图形，日常生活中的实物（年龄越小，应该越多提供生活中的实物），简单的测量工具（如刻度尺、卷尺等），要尽可能多地调动儿童的多种感官参与观察，让幼儿在真实的情境中解决问题。要让儿童通过反复观察、多角度观察、动手操作、解决问题和相互探讨来不断积累空间感知经验，亩促进空间思维的发展，进而促进空间测量能力的发展。在教学过程中，教师要更多地利用生活中的物品，借助儿童的生活经验，通过最为直观的方法引导儿童从探索自己周围的实物开始，逐步转向具象的图形和抽象的概念。
（二）适当使用空间语言以促进儿童空间测量概念的发展
皮亚杰指出，数学教育中忽视操作行为，只强调语言层面的概念解释是完全错误的。Hiele与皮亚杰的观点一致，认为与儿童发展水平相一致的教学才是适宜的。有教师在开展数学教育活动时，总是从空间量的概念着手，认为儿童学习概念就是命名、下定义、记公式，并且在教学中采用推论、证明等复杂方法，这样的教学内容和教学组织形式是不符合儿童的思维发展特点的。一味教授抽象概念，让儿童通过单纯的重复学习或机械识记或许也能完成学习任务，但他们并没有真正理解概念，也不能明确地描述任务，因而不是真正的空间能力发展。
在幼儿的空间测量学习过程中，空间语言的运用也是不容忽视的。根据Hiele的儿童空间学习阶段理论，儿童需要经历收集信息阶段（认识、描述物体）、任务定向阶段（完成特定作业，发现物体本质属性）、说明阶段（使用语言阐述物体之间的关系）、自由定向阶段（在开放性活动中探索物体的复杂特征）以及整合阶段（反思、综合和总结）。因此，教师应充分利用儿童的生活经验，激发儿童的好奇心和探索欲，为儿童提供充足的时间和空间以及适宜的材料，引导儿童寻找方法尝试解决问题，鼓励儿童讨论，在儿童遇到困难时间接地给予指导，同时引导儿童使用语言对空间量、测量过程进行描述。空间语言主要是在儿童探索、发现空间量的本质属性、复杂特征的过程中使用的。例如，儿童在比较两根木棍的长度时常会说 “这个比那个大”，这时就需要教师加以引导，让幼儿明白此处的“大”其实是“长”。而在比较两个长方体积木高矮的时候，幼儿若表述为“这块长方体比那块更长”，教师则可适时介入，向儿童传授“高”的概念，因为“高”比“长”的描述更精确，也能够借此帮助儿童理解长度不仅仅可以是水平方向的，也可以是竖直方向的，这种图形的变式能够加深儿童对于空间概念的理解。
（三）用游戏等方式替代用标准测量工具辅助教学的方式引导儿童学习测量
幼儿学习空间测量需要依据其思维发展水平进行，即以学定教，幼儿园教师在组织数学活动时不能急于求成，幼儿园的数学教育不能成为技能的重复训练。游戏作为幼儿的基本活动，也应该被应用到数学教学活动中。使用测量工具，如刻度尺、卷尺，以及运用计算公式得到的测量结果是精确的，但儿童理解起来甚是不易，而使用多种图形变式（如变换位置、角度等），使用填充法、覆盖法等方法可以让儿童获得关于面积、体积等的直观感知。
教师可以创设真实的问题情境，帮助儿童寻找策略来解决问题，比如测量活动室外走廊的长度，教师可为幼儿提供多种辅助测量的自然物（如桌子、板凳、积木块等）及测量工具，鼓励儿童自主选择工具测量，也可引导幼儿通过步长来进行测量。
充分利用区角活动，为儿童提供足够多的空间建构材料，也有利于帮助儿童理解空间概念。比如，在建构区，儿童可通过积木搭建逐渐认识不同的图形，理解不同物体的大小、形状、重量等。教师可定期为儿童补充有层次性的材料，包括成品材料、半成品材料以及原生态材料。
阅读也可成为儿童理解空间测量的途径之一。幼儿园图书区有种类繁多的图画书，图画书的画面在空间构图上多是三维的，关注这些画面也有助于发展儿童的空间理解能力。比如，儿童通过观察画面发现同样的物体因位置不同而形成了近大远小的视觉效果，这有助于儿童理解物体属性的空间恒常性，为以后的空间测量能力发展奠定基础。对于年龄较小的幼儿，教师在与儿童共读图画书时可以有意识地引导儿童对画面的空间构图进行观察和思考。
好奇心是儿童进行反思的基础。杜威在《我们怎样思维》一书中提到，儿童有亲自寻求在与人、事接触过程中产生的种种问题答案的兴趣。因此，在引导儿童学习空间测量的过程中，教师要尽可能多地提供多元化、多层次的材料，促使儿童多观察、多操作，充分满足其好奇心和探索欲，从而促进其空间测量概念的发展。
参考文献：
〔1〕HECKMAN J J.Skill formation and the economics of investing in disadiantaged children〔J〕.Science，2006，312.
〔2〕张慧和，张俊.幼儿园数学教育〔M〕.北京：人民教育出版社，2005.
篇2
1、巩固和加深课堂所学理论知识，培养学生理论联系实际的能力、动手能力、实事求是的科学态度、刻苦耐劳的工作作风和互相协作的团队精神;
2、熟练掌握常用测量仪器(水准仪、经纬仪、钢尺)和工具的操作和使用方法;
3、掌握导线测量、三角高程测量和三、四等水准测量的观测与计算方法，掌握地形测量的测、算、绘技能;
4、培养一丝不苟的测绘技术工作态度、培养吃苦耐劳、团结友爱、集体协作的精神。
二.实习要求
要求掌握测量仪器的使用，了解其检验和校正的方法;掌握测绘的基本技术和基本方法，提高学生的实际作业能力;学习和掌握大比例尺数字测图的基本概念和技术。
三.实习任务
1.小组上交成果及资料：
1)导线点及水准路线示意图及野外记录;
2)水准测量及导线测量的外业观测原始记录本;
3)内业计算及精度评定说明书;
4)指定实习范围的一幅标准图幅的1：500地形图。
注意：外业观测原始记录及地形图绘制一定要使用2h及以上铅笔
2.个人上交成果：实习报告一份
四.实习时间
20xx-8-31至20xx-9-11
第一章 测区概况
一.测区地理位置：山东省青岛市黄岛区山东科技大学测图实习基地之场地三。位于山东科技大学校园内，东以j6-5教学楼东侧的南北路的东边界，东大约至j3楼西边的南北路，北大约到j1教学楼南侧的墨水河
二.测区气候特点：青岛属于海洋性季风气候年平均气温12.3℃降雨量年平均值680.5mm，全年雨量集中在7、8两个月，终年多东南和西北两个风向。年平均风速4.9m/s,各月平均风速以3月最强为5.6m/s,9月最弱为4.1m/s。
第二章 选点
一.选点要求
安全性。便于安置仪器，考虑地面湿滑、来往车辆等对人身和仪器安全的影响。
实用性。点位间通视良好、便于测角量距。
便利性。导线点选好后须做好标记，便于寻找。
二.导线布设
以已知点i116点为1号点，导线边在80~150米范围内，均匀分布各区，便于控制整个测区。并使相邻边长之比小于3：1
导线点的标志是画红油漆于固定点处，在点旁边注明点号，1号点为d2-4-1表示地质工程专业2班4组1号点，依次点为d2-4-2，d2-4-3……。根据要求我们一共选了10个控制点。
三导线布设示意图
第二章 平面控制测量
第一节 仪器工具
dj6经纬仪一台，脚架1个，花杆1根，测钎1副，钢尺1把，皮尺1把
第二节 水平角测量
1. 经纬仪的安置
经纬仪的安置，包括对中和整平两个内容
安置方法：
① 用三角架架腿对中
使架头大致水平，架头中心大致对准测站标志，先在适当位置踩实一条架腿，两手分别握另外两条架腿，在移动架腿的同时，从光学对中器的目镜中观察，使对中器的十字丝中心对准测站标志为止。
② 用三角架腿粗平
伸缩三角架的架腿，在移动架腿的同时，使基座圆水准泡居中，使照准部大致水平。
③ 脚螺旋精平，平移基座精确对中
④ 照准部大体水平后，可旋动脚螺旋使照准部水准管气泡居中，使照准部精确水平，，检查仪器是否对中，如不对中，则平移基座，精确对中，在调脚螺旋进行照准部精平，如此反复直到精确对中和照准部精确水平为止。
2.测回法测水平角
①经纬仪安置好后，先将经纬仪竖盘放在盘左位置，松开水平制动扳扭，转动照准部，使望远镜大致瞄准a点上的标杆，然后，拧紧水平制动扳扭，用微动螺旋使望远镜精确的瞄准a点(一般瞄准标杆的底部)读取水平读盘读书a1，记入水平角观测记录手簿内
②松开水平制动扳扭，按顺时针方向转动照准部，用上述方法精确瞄准b点，读取水平度盘读数b1，记录，即完成半个测回。
③倒转望远镜，使竖盘位于盘右位置，这次用望远镜先精确瞄准b点，读取水平度盘读数b2，记录
④ 松开水平制动扳扭，逆时针方向转动照准部。用望远镜精确瞄准a点，读取水平度盘读数a2，记录。完成一个测回。
⑤ 进行第二个测回，盘左，用望远镜瞄准a点后，转动水平度盘使读数比原来读数增加90度，再按上述方法再测一个测回。这样可以减小由于水平度盘不平整所造成的误差。
3.水平角作业要求
测回数两个，半侧回归零差18′，同一方向值各测回较差24′，盘左盘右较差不能超过40′导线方位角闭合差40 (n为测站数)，导线全长相对闭合差1/3000.测水平角的测角中误差不能超过40′，若不能满足精度要求则需重测.
4.评价：在进行水平角测量时，每个测站保证每个车站的精度，做到步步有检核，这是我们顺利一次测完达到要求的法宝。
第三节 距离测量
1.仪器：钢尺
2.直线定线：当两点间的距离大于钢尺长度时，需分段丈量，故量距时和水平角测量同时进行。
3.量距：丈量工作由三人完成，两人拉钢尺一人记录。往返丈量各两次，其相对误差1/XX，互差3mm。
第四节 内业计算
一，导线点坐标计算
注意事项：在内业计算前，先进行角度闭合差检验，根据各测回成果计算的闭合导线角度闭合差不得超过40 ′
1. 闭合导线角度闭合差：
2. 计算角度改正数：
3. 计算改正后的角度：
4. 推算方位角：
5. 计算坐标增量：
6. 计算坐标增量闭合差：
7. 计算全长闭合差及其相对误差：
8. 精度满足后，计算坐标增量改正数：
9. 计算改正后的坐标增量
10.计算导线点的坐标
二.评价
在进行内业计算时，角度的改正数往往不能整除，所以改正数就不能平均分配，我们遵守的原则是大角度配大改正数，小角度配小改正数。
内业计算一定要认真，我们在计算时就由于抄错一个数导致后面描图出现大的误差，检查了很久才检查出来，是前面一个数据错了，并导致后面全错了，浪费了很多时间，所以内业计算一定要认真，仔细。
第三章 高程控制测量
一.仪器：ds3水准仪
二.方法：双面尺法以四等水准测量要求施测
三.水准测量原理
利用水准仪提供的一条水平视线，借助水准尺来测定地面两点之间的高差，从而由已知点的高程和测得的高差，求出待测点的高程。
四.水准仪的使用
步骤
1. 安置水准仪
在定点1和定点2之间安放水准仪，使仪器至电1和点2之间的距离之差不超过5米
2.粗略整平
先用双手同时内(外)转动一对脚螺旋，使气泡未居中而位于脚螺旋之间，再转动另一只脚螺旋使气泡居中。
3.瞄准水准尺
① 在瞄准水准尺之前，先进行目镜对光，使十字丝成像清晰
② 松开制动螺旋，转动望远镜，利用望远镜筒上的缺口和准星，瞄准水准尺，然后再拧紧制动螺旋
③ 转动物镜对光螺旋进行对光，使尺子的影像看的十分清晰，并转动微动螺旋，使尺子的像靠近十字丝竖丝的一侧，以便于读数
④ 消除视差 为了检验对光质量，可用眼睛在目镜后上下微微晃动，若发现十字丝与目标影像有相对移动，则须重新进行对光，直到眼睛上下移动而水准尺上读数不变为止
4.精确整平
5.读数
读数按照后黑——前黑——前红——后红的顺序读数
四.水准测量的检核
同一同一水准尺的红面与黑面读数(加尺常数后)之差不超过4mm，黑红面高差之差(在红面所测高差上减或加100mm又不超过5mm，取其平均值作为该站的观测高差。
五.水准测量的内业
1.水准路线闭合差的计算
2.高差闭合差的允许值
3.水准路线闭合差的分配
4.水准高程点的计算
第四章 地形图测绘
一.仪器
经纬仪、小平板仪、半圆仪、皮尺等
二.方法
极坐标定点法施测碎部点
三.步骤
1.测图前先准备好图纸，将聚酯薄膜图纸用夹子固定在图板上，按本图幅西南角坐标值在图上标出各坐标格网线的坐标，并展绘控制点。
2.在测站(假定测站的高程)安置经纬仪，量取仪器高。选择起始方向(零方向)，并将水平度盘配置为0°00′00′;
3.在图纸上找出测站位置，确定方向线，用小针将半圆仪圆孔中心钉在该测站点。标尺员按一定路线选择地形特征点并竖立视距尺，观测员瞄准标尺读出视距、中丝读数、水平度盘读数和竖盘读数。距离测量时，比较近的距离直接用皮尺量取水平距离。记录员算出水平距离、高程并报告给绘图员。绘图员根据数据绘出碎部点位置。
地貌点的测定要求：点与点之间的间距约10米。
4.及时将所测碎部点，连接绘成地物，勾绘等高线。对照实地进行检查。
5.按地形图图式的要求，描绘地物和地貌，并进行图面整饰、清洁。
第五章 实习感想
为期10天的测量学实习已经结束。回顾这两周的实习生活，虽然不得不接受黑色肤色的自己，不得不感受精疲力竭的真谛，可是我们在收获一种技能的同时，也收获了一段值得回味的经历。
由于测量学是一门实践性很强的学科，而测量实习对培养学生思维和动手能力、掌握具体工作程序和内容起着相当重要的作用。虽然我们在学校有过类似的测量，但是难度根本无法与野外相比，我们的目的在于在测量实习中巩固课本中所学的知识，解决遗留的问题，发现学习中的不足，弥补遗漏掉的知识点。
每天早晨，我们抗拒疲劳，披星戴月，踩着朝露，扛着仪器，大刀阔斧的走向我们的实习基地;烈日下，我们挑战极限，在酷暑中，我们挥洒我们的汗水，展示我们的风采;晚上，我们整理内业，相互交流。我们的不怕苦、不怕累，团结协作的精神，来自与我们对知识的渴望，来自与我们对建设祖国的强烈愿望。
通过这次实习我充分理解理论联系实际的重要性，理解理论并不代表能充分使用，在实际操作过程中我们遇到了很多问题，但经过我们的摸索，很多都克服了，不能独自克服的，我们也通过寻求其他同学和老师的帮助克服了。可以说这次实习不仅锻炼了实际的动手能力巩固了所学的理论知识，还充分加强了同学与同学、同学与老师之间的感情。我相信这一次实习一定会成为我们大家在大学生活中难以忘怀的美好记忆!
参考文献
《测量学》教材 中国矿业大学出版社
《城市测量规范》cjj8-99
篇3
关键词：学习；兴趣；学习兴趣；学习动机
中图分类号：G442
文献标识码：A
文章编号：1672-0717（2013）01-0052-07
收稿日期：2012-09-18
基金项目：湖南大学引进人才科研启动项目“学习兴趣研究”（HNU2010031）；教育部直属高校专项资金资助项目“学习兴趣发展研究”（5311404823）。
作者简介：涂阳军（1980-），男，湖南岳阳人，心理学博士，湖南大学教育科学研究院讲师，主要从事学习动机与人格心理研究。
对兴趣的兴趣有着很长的历史，但却只有非常短暂的研究史。自杜威开其端，后经漫长的行为主义停滞期，直至二十世纪九十年代才见系统研究的出现。其中得到广泛认可和实际应用的是个体兴趣与情境兴趣的划分[1]。作为一种心理倾向，个体兴趣指的是随着时间的迁移而不断发展的、一种相对稳定持久且与某一特定主题或领域有关的动机取向、个人倾向或个人偏好，它与知识、价值观及积极情感相联[2]。而情境兴趣则发生在环境中的某些条件、刺激或特征具有吸引力并为个体所认识的那一刻，它包括激发与维持两个层面[3]。两者在稳定性、持久性、情感反应与关注点等方面均有所不同，但又彼此影响、相互转化且不可分割[4]。实际研究中，研究者常使用主题兴趣（topic interest）一词。它既可指代情境兴趣，又可指代个体兴趣[5] 。
作为一名一线教师，可能会有这样的感受：有时一堂课下来趣意丛生而感时间飞逝，有时一堂课却令人困意丛生而感时间煎熬。这其中的奥妙，就在于能否激发出教与学的兴趣。研究表明：兴趣对学生的推理成绩、注意分配、加工水平、阅读理解和努力程度等都产生了积极的正向作用[6]。但任何立足于兴趣作用机制和影响的实证研究，都不可能不对学生的学习兴趣进行测量。近二十年来，中西方有关学习兴趣的测量研究已经取得了长足的进展，围绕着个体兴趣等兴趣类型发展出了许多不同内容、不同形式和不同风格的测量工具，对这些测量工具的分析、归纳与总结，将为编制适合中国教育教学背景的兴趣测量工具提供理论基础和实践参考，并为推进兴趣研究的步伐及拓展兴趣研究的领域起到抛砖引玉的作用。
一、国内外学习兴趣测量的研究现状
1. 国内学习兴趣测量的研究现状
国内有关学习兴趣的测量主要针对学科展开，历经了学习兴趣简单调查、学科学习兴趣集中测量、学习兴趣动因分析三个阶段（见表1）。整体而言，国内对学习兴趣的测量仍处于初步探索的阶段，具体表现在：极少数具有良好信效度的学习兴趣测量工具，几乎全都是对西方学习兴趣测量工具的翻译与引进；对学科学习兴趣的过分重视导致对学习兴趣动因的忽略；对学科学习兴趣的测量以单一题项、单一维度的简单调查居多；尽管对学科学习兴趣测量的兴趣在20世纪90年代末到21世纪初达到了一个小，之后则陷入了停滞。
2. 国外学习兴趣测量的研究现状
国外学习兴趣测量主要针对个体兴趣、情境兴趣、主题兴趣三大类型，还包括少数并不常见的、针对其它学习兴趣类型的测量工具，如感知兴趣等。因同一兴趣类型下内容相同或相似的测量工具较多，此处仅报告了少数具有一定代表性和权威性的测量工具，每一类型中多个测量工具按时间先后顺序排列。情境兴趣测量中既有对整体的测量，也有对成分的测量。结果见表2。
总的看来，学习兴趣的测量几乎全部采用了自评的方式，测量工具的项目数从1到40不等，但以5、6道题居多，计分方式有4、5、6、7、9点计分，但以5点和7点计分最多。量表以单一维度居多，有子维度的量表，一般都会计算子维度均分（子维度总分/题项数），当仅有一个维度时，只计算总均分（总分/题项数）。学习兴趣测量的对象大体可划分为四类：初高中各学科（包括科学、音乐、地理等）、课堂教学情境（数学等）、学习材料（文章、段落等）、其它主题（运动、电影等）。这些内容大体涵盖了初高中学生可以接触到的、微观教与学环境中的所有情境因素，而且还包括部分成人生活主题。就学习兴趣测量的内容来看，个体兴趣与主题兴趣主要围绕着情感或感情、价值（重要性）和知识三成分展开。其通行的测量模式是：就某学科、某文本、某主题和某活动，按重要性、喜欢或情感体验及先前背景知识三个方面进行自评，或者按维度计均分，或者按题项数目计总均分。而情境兴趣的测量则主要集中在课堂教学和学习材料两个方面。两个方面的测量均包括激发与维持两个层面，其测量内容基本涵盖了可以激发和维持学生情境兴趣的所有重要的外部教育因素。从测量工具的主题来看，主要还是针对三种得到广泛认可的兴趣类型，但也有少数研究对其它类型的兴趣进行了测量，如情感与认知兴趣[7]、自发性兴趣（spontaneous interest）与目标导向的兴趣[8]、任务兴趣[9]和感知兴趣（perceived interest）[10]。
二、国内外学习兴趣测量的问题
近十年见证了学习兴趣测量的飞速发展，许多更复杂且更可靠的工具陆续诞生。从二十世纪八十年代到现在，兴趣测量由单一维度一道题项、慢慢发展到了现今的多个维度多道题项，信效度指标也越来越全面。无论是个体兴趣还是主题兴趣，以价值、情感和知识为成分的测量工具，均得到了最广泛的使用。它们也是所有兴趣测量工具中唯一有兴趣理论（个体兴趣成分理论）支撑的测量工具。但学习兴趣的测量仍存在以下一些问题：
1.主题兴趣与个体兴趣的测量内容有重叠。同样以学科、文本、学习活动为测量对象的研究，有些使用的是主题兴趣，有些使用的却是个体兴趣。实际测量中，就学生对某学科的兴趣而言，尽管主张主题兴趣与个体兴趣大体相同也不为错，但也不应忽略两者的重要区别。研究发现：个体兴趣对主题兴趣具有显著预测作用[11]，对符合学生个体兴趣且学习材料本身具有极强情境兴趣的知识内容，学生们表现出了更高的主题兴趣[12]。由此看来，个体兴趣是主题兴趣的影响因素，与主题兴趣相比，个体兴趣更具稳定性和广泛性；与个体兴趣相比，主题兴趣较不稳定，只针对具体的知识主题、活动和文本段落，但如果仅针对具体的文本片断，主题兴趣又将与情境兴趣无异。因此，如果仅针对具体学科或某个子领域（如动物饲养），最好使用主题兴趣一词；如果是针对更广泛的学科领域（如动物学或生物学），则最好使用个体兴趣一词。有学者根据知识领域广泛性程度的差异，将个体兴趣区分为领域兴趣与主题兴趣[13]，这一划分是非常值得借鉴和有价值的。
2.情境兴趣测量中忽略了教师的作用。尽管情境兴趣的测量涵盖了课堂教学中的许多外部因素，如课堂教学情境及学习材料的特征等，但明显忽视了教师在激发学生情境兴趣中的作用，这使得所有测量情境兴趣的工具独缺了教师一角。研究发现：学生对知识精通、沟通良好、关心自己并对自己感兴趣的教师会产生明显偏好，在具有这样特征的教师的课堂上，学生们不但有着无比高涨的学习兴趣，还体验到了更加强烈的快乐感和愉悦感[14]。
3.学习兴趣测量工具的信效度检验单薄。大多数研究仅报告了内部一致性系数而未对量表的结构效度进行进一步的验证，尽管有些研究进行了探索性因素分析，但却未进行验证性因素分析。薄弱的信效度研究，极有可能增大研究的误差，掩盖研究结果的统计显著性，进而导致许多研究结果间的不一致。更为严重的是，几乎没有什么研究考查测量工具的效标关联效度，如果我们不对量表的区分与聚合效度进行细致而深入的考查，又怎么能确知所有测量工具是否真的测量到了兴趣呢？这一情形终将危及到所有兴趣测量工具的效度，进而可能导致研究者对兴趣这一概念产生质疑。
4.自我评定的测量方式降低了量表的效度。自我评定的方式会导致系统性的实质偏差，进而影响到研究的结果[15]。针对此问题，少数研究者开始尝试使用其它方式来测量兴趣，如出声报告法[16]。相信在不久的将来，认知神经科学领域的脑电、脑磁及眼动技术，也将会逐渐应用到兴趣研究中[17]。
三、学习兴趣测量的研究建议
在对学生学习兴趣加以测量时，建议研究者或教师选择最新编制的、使用范围最广且有理论支持的测量工具。譬如，情感、价值和知识三成分的主题兴趣与个体兴趣量表，以及情境兴趣测量中专门针对学习材料或课堂教学的相关量表。对这些源自西方的量表，建议至少应在中国学生样本中重新进行信效度检验，但最好还是重新编制。尤其是情境兴趣量表，因为教学情境中能够激发学生兴趣的因素实在太多了，而且这些因素大多都染上了中国教育和中国传统文化的独有色调。最近网络上疯传的武汉“五道杆少年”对国家政治的强烈兴趣，就是中国传统文化价值观对激发与培养中国学生学习兴趣产生深刻影响的鲜活例子。具体而言，就如何对学习兴趣进行测量提出如下几点建议：
1.建构系统的学习兴趣理论。从国外有关学习兴趣测量工具的研究来看，无扎实理论基础支撑的测量工具，显现出了许多固有的不足，具体表现在：应用范围窄、使用频率低、系统信效度检验缺失、研究结果无法比对。鉴于此，未来对学习兴趣的测量就必须首先建构系统的学习兴趣理论。从国外研究来看，系统的学习兴趣理论主要有四阶段发展论、领域学习模型论及人与目标交互论。未来可以在进一步拓展与完善上述理论的基础上，通过开放与封闭式深度访谈建构可用于指导学习兴趣测量的扎根理论。不但如此，还应借鉴国外有关学习动机的相关理论，尤其是杜威和赫尔巴特等对学习兴趣理论的论述[18]，最终将学习兴趣的测量建立在坚实的理论基础之上。
2.进行系统且细致的信效度检验。科学严谨的学习兴趣测量工具，必须具有详细的信效度检验报告，不但如此，还必须在应用研究中不断完善其信效度指标，建立一个比较系统的有关该测量工具的信效度指标体系。国外许多测量学习兴趣的工具不但未建立起详尽的信效度指标体系，在针对情境兴趣、个体兴趣与主题兴趣测量中，混淆了这三者间的实质差异。未来研究中，对学习兴趣的测量必须首先保证工具具有高的区分效度，也即在测量这三类学习兴趣中，如果三份工具具有高的区分效度，就必须保证在测量个体兴趣中，被试在个体兴趣测量工具上的得分最高，而在情境兴趣测量工具的得分较低；反之，被试在情境兴趣测量工具上的得分最高，在个体兴趣测量工具上的得分最低。
3.关注中西教育中的文化差异。任何在某一文化中诞生的事物，注定都会被深深地打上该文化的烙印，形成于西文文化中的许多有关学习兴趣的测量工具，无疑也是如此。中国文化具有人、事、物均社会化的特征，这从西方学者对中国人人格的集体我与个体我等的对比中可以窥见一斑。因此，在对中国学生的学习兴趣进行测量时，需要考虑中国学生的社会性倾向，也即社会性兴趣取向。在形成相关测量工具的过程中，中国学生学习兴趣的目标与对象、发展与转化、内容与意义都会显现出与西方学生不同的特征，而且学习兴趣产生的过程也会具有鲜明的文化特色。譬如，西方学生对科学的热爱，可能更少受家庭教育的影响，而中国学生对某类职业和专业的偏好，可能很大程度上受到了亲朋和家庭的决定性影响。
4.考察学习兴趣中的生物性脑机制。学习兴趣是学生所有学习动力中至为重要和活跃的部分。所有有关学习的研究均表明，有兴趣的学习与无兴趣的学习有着本质的区别，两者在加工深度等方面大不相同。新近的研究还发现，兴趣可能与大脑的某些表征先天生物性的区域相关联，这就为学习兴趣的研究开启了另一个崭新且充满好奇的领域。
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Comments on Students’ Learning Interest Measurement Research
TU Yang-jun HE Xu-ming
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一次测量实训要完整的做完，单单靠一个人的力量和构思是远远不够的，只有小组成员间团结一致相互配合才能让实习快速而高效的完成。测量实训中，每个组员都必须亲自实践，工作经常交换来做，让每个人都尽可能熟悉具体操作。在测量的过程中，所得数据不可能完全没有错误，我们应该不气馁，坚持重测、重新计算，一次次地练习，一次次得提高测量水平，不断在教训中获得宝贵经验。在这里要感谢老师的指导，实训之初，我们遇到了各种各样的困难，多亏的老师的耐心讲解，才使我们解决了不少测量中的难题。
通过实际的测量实训，让我学到了很多实实在在的东西，主要是熟悉了水准仪、光学经纬仪和全站仪的用途及其使用方法，掌握了仪器的检验和校正方法等。最重要的是在很大程度上提高了对仪器的实际操作能力，巩固了理论教学知识的同时，也拓展了与同学之间的交际合作的能力
首先，通过实际操作，我基本掌握了课堂所学的测量学知识，知道如何正确使用水准仪、经纬仪、全站仪测量距离、角度、高差等。既然是要测量就离不开实践。实践是对测量学知识的最好检验，只凭在课堂上的听课，我并没有掌握很多具体知识，尤其是对仪器的使用更是一塌糊涂。当第一天开始测量的时候，我的心里还一阵发愁，当真正接触的时候，发现其实并没有想象中难，听别人一说或者翻阅一下课本，然后自己动手操作一遍，就基本掌握了方法。但要想提高效率和测量精度，则需要经过不断地操作练习了。
其次，我懂得了做任何事情都要认真细致，不能有丝毫的马虎，特别是在使用水准仪，经纬仪这样精密的仪器时，更要做到精益求精。因为稍有差错就可能导致数据的偏差很大，更会导致以后其它点的测量出错，最终导致数据计算的错误，比如我们刚开始测量角度时，一个基准点没有瞄准，导致一个角度偏小，然后角度的闭合差也不符合要求，经过校验，才发现问题出在哪儿。
以下是本人从测量实训中的一些经验教训：
(1)实验仪器的整平对实验数据的误差有很大的影响;
(2)水准测量和水平角测量均需检查闭合差，超过差限则一定要重新测;
(3)要注意计算问题，计算最好由两个人完成，一个初步的计算，一个检验，不过，在此过程当中，也还是出现了计算错误的问题，我们在不断的重复检验之中算出了正确的数值，尽量让误差减少到了最少。
通过这次实训，让我体会到了团队精神的重要性，，也认识到测量学的严谨性，无论是少了中间的哪一环都无法完成任务，任何一个步骤、环节，都少不了，也出不得错，一步错步步错，因此，测量学才有“从整体到局部、先控制后碎部”的工作原则，并要求做到“步步有检核”。当然，搞好测量既离不开团队的合作，也离不开我们每个人的努力。
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测量学是测绘工程、土木工程、建筑工程等专业的一门专业基础课程，实践教学是测量学教学的重要环节，也是培养学生实际操作能力和解决问题能力的有效途径，起着理论联系实际、巩固理论教学、深化实验教学的重要作用[1]。然而，目前许多高校的测量仪器实验室仍采用传统的纸质记录方法对仪器的借用进行管理，该方法比较落后，无法对各种仪器设备的型号、功能、使用状态等信息进行及时、全面的收集与整理，不能对仪器设备进行动态管理[2]；此外，传统的手工测量数据处理速度慢，指导教师不能及时检查测量数据计算结果是否正确。为了帮助仪器管理人员更加快捷、高效地对测量仪器进行管理，提高对学生测量成果评定的效率，利用Visual Basic编程语言开发了“测量实践教学管理系统”。该系统以高校测量实验室所担负的测量实习任务为出发点，结合仪器管理、数据处理、学生教学成绩评定等多方面的需求，对系统进行设计与实现。该系统既可以减少仪器管理人员的工作量，降低运行成本，又能帮助指导教师快速检验和管理学生实习成果。
1 系统的功能设计
Visual Basic是一种由微软公司开发的结构化的、模块化的、面向对象的、包含协助开发环境的事件驱动为机制的可视化程序设计语言。综合VB的上述特点，开发的系统以面向对象程序设计为原则，结构化的编程思想强调过程的模块化，每个模块完成一个特定的子功能，所有的模块按某种方法组装起来，成为一个整体，完成整个系统所要求的功能。模块化使整个架构更加清晰，容易理解，提高可维护性。测量实践教学管理系统的结构如图1所示，整个系统分为测量仪器室模块、测量数据处理模块和学生成绩模块。
1.1 测量仪器管理模块
该模块从数据库设计与创建入手，共包含三项功能：仪器管理、查看指导手册、调用实习表格。通过此模块，可以有效地将测量仪器的基本信息在窗体上展示出来，供学生们进行仪器的选择，并进行记录工作，实现仪器借出功能；学生实习结束后归还仪器和实验室新购入仪器，原有的文档增加相应的记录，以后再借出仪器时窗体上会自动显示添加的内容，实现归还和添加功能[3]。同时本模块也带有仪器使用说明书和外业测量表格，可供学生进行查阅，减少学生自己查找实习资料的麻烦。
1.2 数据处理模块
（1）水准及水准网测量平差模块。
水准测量平差模块着眼于水准测量数据平差处理，利用最小二乘法解算观测数据改正数，根据相应的近似值求和法则计算新的近似值，理论严密且结果精度较高。
（2）角度测量计算模块。
角度测量分为水平角测量和竖直角测量，一个完整的角度测量过程又分上半测回和下半测回观测两部分，角度测量计算程序综合各种算法，先分别计算上下半测回的角度，即盘左和盘右观测值，取盘左盘右所得角值的平均值即为一测回的角值。
（3）导线测量平差模块。
导线按照布设形式分为附和导线、闭合导线和支导线，不同的导线计算原理相同，但是所列?`差方程式和法方程式不同。总体说来，导线观测数据可分为转折角、导线边以及导线点的坐标，因此，文本文档也采用此种分类方式进行记录。导线测量平差系统自动判别观测数据类型然后针对不同的导线形式列出相应的误差方程式进而求出改正数、观测量的平差值以及测站点的坐标平差值。
1.3 学生成绩管理模块
学生成绩评定也是必不可少的工作之一，任课教师可以使用该模块读入学生信息、录入实习成绩，还可以打印成绩单以及再次查阅、修改学生成绩。
2 系统的实现
2.1 测量仪器管理模块
测量实习经常用到的仪器主要包括水准仪、经纬仪、全站仪等类型，同种类型的仪器根据其规格、观测精度等特征又可以分为不同的型号，因此，如何根据仪器的不同特点来进行有效地分类管理是尤为重要的。在实验室搜寻指定仪器时，可按照仪器名称仪器型号仪器编号逐级过滤的方式进行[4-5]。对于此软件来说，单击下拉式组合框“仪器名称”可以查看仪器室现有仪器的种类，点击下拉式组合框“仪器型号”能够选择待借的仪器型号，在窗体上相应文本框中可以看到总数、借出数量等信息[6]。
借用记录文件所记载的仪器使用情况包含下述信息：仪器名称、仪器型号、姓名、学号、联系方式、时间、借用/归还数量。借出与归还仪器之前要先输入借用者的个人信息，然后单击“借出仪器”/“归还仪器”按钮或者点击菜单栏相应的下拉菜单，输入数量后再输入要保存的文件名称。该软件为实现系统的建立利用文件的方式记录以上信息并将文件集中存储于指定的路径。在每次启动管理系统时首先读取记录文件，在关闭系统时以最新的记录保存于记录文件之中。随着使用次数的逐渐增多，以该仪器名称命名的文件中相应的记录也会增多，并以最新的记录日期显示[7]。
除了仪器借出与归还，查阅测量实习资料也是本模块的一个重要功能。测量实验室管理模块有很多与实习相关的资料，例如仪器使用说明书等，学生在实习过程中遇到问题时，可以及时进行资料的查阅，从而解决实际问题，保证实习的顺利进行；点击菜单栏“测量实习表格”还可以查看测量常用的一些记录表格，通过该模块直接调用测量记录用表，见图2。
2.2 数据处理模块
各测量平差模块与仪器室管理模块有所不同，其大致分为3个部分，分别是观测数据的采集输入部分、数据处理部分和结果输出部分，其中每一部分都根据实际需要进行设计。对于传统的平差方法来说，列立误差方程和条件方程是解题的关键，编制软件也不例外。首先根据误差方程：
导线测量平差权阵的列立会在下文中进行详细论述，接下来对每一模块的具体情况进行阐述。
2.3 水准测量平差模块
在水准平差实际计算中，存在两种条件形式：（1）附和水准条件；（2）闭合水准条件。根据最小二乘法，编写了条件平差和间接平差两种数据处理方法。由上文提到的测量平差模块的三个步骤可知，数据处理的第一步是读入观测数据。点击菜单栏“条件平差法”或者“间接平差法”选择下拉菜单“读入观测数据”，在弹出的窗口中选择要处理的数据文件。这时系统可以自动判别数据类型即附和水准或者闭合水准，并将已知点信息、观测量分别显示在窗体上相应的文本框中。然后根据平差方法列立法方程，分别点击两个菜单栏下的“组建法方程”能够组建法方程式，再单击“平差计算”，窗体上相应的文本框内可以显示改正数和平差值。观察图3相应文本框内不同平差方法解算的结果，不难发现，对同一平差问题，利用不同的平差方法进行处理，其结果是完全一样的。该系统还设有成果导出功能，可以将平差计算后的结果导出到记事本直接用于工程施工。
2.4 水准网测量平差模块
水准网是由若干条单一水准路线相互连接构成节点或网状形式，因此水准网测量平差与水准测量平差类似，只是误差方程系数阵和权阵的阶数更多。平差计算前同样是先读入观测数据，系统会自动判别已知数据和观测数据并将其分别显示在窗体上。单击菜单栏“水准网平差”下“组建法方程”为平差计算做好数据准备。然后单击“平差计算”，系统计算观测高差的改正数并根据相应的近似值求和原则计算高差和所选参数的新的近似值[11]，水准网平差算例如表1～表4所示。
2.5 角度测量计算模块
角度测量计算模块针对不同的角度测量类型编制了对应的计算程序，分别是竖直角计算、水平角计算和三角高程测量计算。这里的计算方法比较简单，是根据常规的角度计算公式编写而成。先计算半测回的角值，再利用
（6）
计算一测回的角度数值。在窗体上对应的文本框中输入观测所得的数据后，点击菜单栏下相应的“计算结果”按钮，各类计算数值就可以很快输出在窗体上，弥补传统手工算法的不足，避免小数点后取位等因素造成的精度较低问题，见表5。
2.6 导线测量平差模块
导线测量就是依次测定导线边的长度和各转折角，根据已知坐标方位角和已知坐标算出各导线点的坐标。利用全站仪虽然可以直接测得导线点的坐标，但由于多种因素影响，观测数据必然会含有误差，不能满足施工作业的要求，因此，通常将测量数据做平差处理后再投入生产使用。
导线测量平差是整个系统中最为复杂的一部分，观测数据包含的角度和导线长度都需要分别列立误差方程来进行分析，同时导线平差代码也必须根据观测数据类型分类编写。
误差方程系数阵各行列值可以根据观测类型分为角度和导线长度两类，角度按照测站点坐标是否已知又可分为控制点、与控制点临近点和其他中间点三类，控制点角度对应的行列值为：
组建误差方程的语句编写成功后，其他工作就可以仿照前几种平差类型编制了。待所有环节结束后，同样是先导入待处理文件，然后解算观测量平差值和所选参数点的坐标，运行情况如图4所示。
2.7 学生成绩管理模块
学生成绩评定是实习工作的最后一个环节，也可以说是学生们最为关心的部分。单击菜单栏“学生成绩管理”选项下的下拉菜单“学生信息查询”，选择要读入信息的班级。在“学生信息”文本框内会看到学生的基本信息，老师可以在成绩一列输入各个学生的成绩。成绩输入之后打印成绩单，保存本班学生成绩。
录入成绩后，老师还可以再次打开成绩单以了解学生的学习情况或者检查是否输错。单击菜单栏的“学生成绩管理”选项，点击 “查询学生成绩”，在弹出的输入对话框中选择要查看信息的班级。
篇6
这项研究开发和验证了《教学反馈量表》，而且创建了关于小学生对学习反馈的态度的新知识，有利于将来设计教学反馈干预策略和研究。
关键词：教学反馈量表；效度；小学生；Rasch模式
中图分类号：B841.2 文献标识码：A 文章编号：1003-5184（2012）05-0387-10
1 引言
本研究是一个数学成就的大型研究的一部分。研究的重点只限于分析基线数据，旨在开发《教学反馈量表》，并以Rasch模型评定量表和验证其效度。
Kluger和DeNisi（1996，p.255），以及后来的Hattie和Timperley（2007，p.81），将反馈定义为“一个外人（agent）向个体提供任务绩效方面的信息”。Morley（2003，p.746）采用Sadler（1989）的观点，为这一定义增加了若干要素，包括：这些信息应该是关于：（1）学习者任务表现的实际水平；（2）任务表现的参照标准；（3）可用于比较实际水平和参照标准之间差距的机制。在本研究中，“外人（agent）”是教师，反馈接收者为小学生。
越来越多的研究表明，反馈是影响学习和成就的一个强有力的因素（Black & Wiliam，1998；Hattie & Timperley，2007；Labuhn，Zimmerman，& Hasselhorn，2010；Mory，2003；Narciss & Huth，2006；Paris & Paris，2001；Sadler，1989；Shute，2008）。然而，相对于近期反馈研究的普遍性，只有为数不多的研究致力于发展对反馈的测量，针对小学教学的反馈量表的研究则更是少见。事实上，我们没有发现用于小学生教学反馈的任何测量工具。这一文献上的不足使得研究者因为缺乏有效可靠的测量工具，而不能准确定位反馈的性质、过程、反馈在教与学的过程中的作用，以及衡量那些以优化反馈效果为目的的干预方案的有效性。
为了开发和验证《教学反馈量表》，以协助测量小学生对来自对他重要的人（如教师、家长、同伴）的反馈，以及自我反馈的感知，本研究介绍了评估反馈量表的发展过程，以及使用Rasch测量方法（Bond & Fox，2007）验证新量表的效度和信度。
1.1 反馈的效能
关于教学反馈的有效性的研究结论往往模棱两可。反馈的影响既可以是积极正面的，也可以是消极负面的（Black & Wiliam，1998b；Hattie & Temperley，2007；King，Schrodt，& Weisel，2009；Kluger & DeNisi，1998）。一方面，评估反馈为学生提供关于他们学习的信息，以及目前的成就水平和预期目标之间的差距。学生可以利用这些信息调整学习策略或为后续学习进一步完善目标（Paris & Paris，2001）。一些重要的综述报告指出，反馈的效果量显著（Black & Wiliams，1998；Hattie，2009；Hattie & Timperley，2007；Shute，2009）。Hattie和Timperley（2007；Hattie，2009）对来自12个元分析的196个研究的6972个效果量进行了核查，发现反馈的平均效果量为0.79，几乎是学校教育平均效果（0.4）的两倍。Black和Wiliam（1998b）的研究也得出类似的结论。
另一方面，反馈并不总是有利于学习。相反地，Kluger和DeNisi（1998）发现，反馈就像一把“双刃剑”，可以同时起到促进和阻碍的效果。在他们回顾的600个效果量里，虽然总体上显示出反馈对学习有积极的作用（d=0.41），但有38%的反馈在实际上降低了学生的表现水平。
1.2 反馈的功能
现有的文献，报告了反馈所具有的一系列功能，其中包括验证答案正确与否（Shute，2008），促进进一步的学习（Black & Wiliam，1998；Hyland & Hyland，2001；James，McCormick，Black，Carmichael，Drummond，Fox，et al.，2007；Shute，2008）、对学习者作出指导（Black & Wiliam，1998；Nelson & Schunn，2009；Shute，2008）、表扬（Hyland & Hyland，2001），批评（Hyland & Hyland，2001）、调整评分（Carless，2006），以及作为教学互动的常用手段（Carless，2006）等等。
近期为学习而评估的研究凸显了反馈的促进功能（Black & Wiliam，1998；Hyland & Hyland，2001；James，McCormick，Black，Carmichael，Drummond，Fox，et al.，2007；Shute，2008）。例如，Shute（2008，p.154）将反馈定义为“信息传达给学习者，旨在调整其想法和行为以改善其学习”。反馈为学习者提供信息和指导，告诉他们如何以及怎样改变以获得更好的成绩（Black & Wiliam，1998；Nelson & Schunn，2009；Shute，2008；Yorke，2003），可以说，反馈的指导功能进一步实现了它的促进功能。
除了总结、基于任务，解决方案和本地独特性的处理、解释、反馈的范围等认知因素外，文献还明确指出动机因素，诸如表扬、批评（Nelson & Schunn，2009）、惩罚（Nelson & Schunn，2009）、行使教师权威（Carless，2006）等因素。
然而，学生要是不理解反馈的目的和意图，他们就可能不会采取行动（Adcroft，2010；Carless，2006；Hattie & Timperley，2007；Mutch，2003）。教师所给的反馈只有被学生理解和遵从，其功能才能得以实现（Sadler，1989）。反馈接收者对反馈意图的感知会直接影响其对反馈的接受程度（Steelman，Levy，& Snell，2004）。事实上，一些研究发现对反馈的理解是反馈发生作用的唯一中介（Nelson & Schunn，2009）。
1.3 有效反馈的特征
Thurlings，Vermeulen，Kreijns，Bastiaens和Stijnen（2012）指出有效反馈七个方面的重要特征：（1）反馈指向学习任务或目标，而不是针对学习者（Black & Wiliam，1998a；Hattie & Timperley，2007）；（2）具体的，而非一般性的反馈（Mory，2003）；（3）精确的，而不是模糊的反馈（Scheeler，Ruhl，& McAfee，2004）；（4）能起到指正的作用（Scheeler，Ruhl，& McAfee，2004）；（5）有研究者认为正面的反馈更为有利（Schelfhout，Dochy，& Janssens，2004），另一些人认为反面的反馈有利于激发学习动机（Schelfhout，Dochy，& Janssens，2004），也有人称平衡的反馈是最好的（Weaver，2006）；（6）即时的，而非延迟的反馈（Bruno & Santos，2010；Hattie & Timperley，2007；Mory，2003）；（7）反馈要适合学习者的理解水平，不应使用艰涩难懂的术语和专业词汇（Bruno & Santos，2010）。 1.4 反馈的基础
当前任务的表现水平构成了反馈的基础。为了获得有效的形成性评估，应更强调学习和反馈之间的联系（Orsmond，Merry，& Reiling，2000）。Clark（2012）提出了关于反馈的三个重要问题：（1）反馈之前（Feed-up）：与学生一起建立清晰的学习目标，或者像Hattie和Temperley（2007）所问的那样：“我们要去哪里？”（2）反馈：监控和评价学习的过程，或者：“我们要怎么做？”（3）反馈之后（Feed forward）：使用反馈信息指导下一阶段的学习，或者：“下一步到哪里？”（Hattie & Temperley，2007）
1.5 反馈传递的内容
反馈可以指向任务任务执行的过程、自我调节，以及个体（Hattie & Timperley，2007）。研究显示，任务指向的反馈或过程指向的反馈，要比指向人的反馈更为有效（Hattie & Temperley，2007）。
指向个体的反馈可以是正面的，也可以是负面的。在积极反馈中，表扬是最常见的反馈形式。Hyland和Hyland（2001）指出教师的反馈大约有一半都是表扬。然而，研究发现表扬（连同奖励或惩罚）的效果量非常低（Hattie & Temperley，2007）。
不管反馈是指向任务、过程，还是个人，如果没有学习者的积极参与，对反馈进行解释，用它来衡量当前学习与预期成就之间的差距，思考下一阶段的学习，反馈就只能停留在静态层面上，只是教师对正确与否的判断，以及如何改进的建议。Carless（2006）发现一些大学生无法把他们从当前工作中获得的反馈应用于新的任务中，因此在本质上，学习并没有发生。
本研究测查了学生对三种类型的反馈内容的期望：（1）指向个体的反馈，包括一般性的表扬，奖励和批评；（2）指向任务的反馈，包括针对特定任务的具体的表扬、批评，以及学生技能的展示；（3）反馈之后（feeding forward）：教师与学生一起探索新知识。
1.6 反馈的来源
教学反馈最常见的来源是教师。最近，同伴反馈也日益受到重视。然而，从自我调节学习的角度看，形成性反馈的最终目的是发展学生自我评估和自我反馈的能力（Earl，2003；Nicol & Macfarlane-Dick，2006；Sadler，1989）。“作为学习的评估（assessment as learning）”这一术语的创造者Earl（2003）强调学习者是连接评估和学习的关键。她写道：
“学生是联结者。学生作为积极的、投入的、关键的评估人，他们感知信息的含义，将之与先前的知识相联系，并掌握相关的技能。这是元认知中的监控过程。当学生亲身监控他们的学习，使用这种监测得出的反馈对自身的理解进行调整和适应，甚至做出重大的改变。作为学习的评估是终极目标，学生则是他们自己的最佳评估人（Earl，2003，p.47）。”
为了解学生对来自不同来源的反馈的喜爱程度，把家长/监护人、教师、学生及其本人，都当作为反馈的可能来源。此外，无生命的物体，如教科书、电视和互联网，也被纳入研究的反馈来源，以测查学生对这些来源的喜好。
2 研究方法
本研究是一个大型研究的一部分。 该大型研究旨在研究反馈和自主学习对香港小学生数学成绩的影响，是一个为期26个月的纵向准实验设计，每6个月收集数据一次。 本研究只用了实验进行前所收集的基线数据。 数据于上课时间收集，学生在老师的监管下填写自陈式问卷。 研究程序依照香港教育学院的伦理准则进行。
2.1 样本
样本包括香港26家小学小三至小五165个班级的4507名学生（2124名男学生和2383名女学生）。学校和学生均为自愿参与。样本详情见表1：
2.2 工具
反馈是一个多维概念（Geddes & Linnehan，1996）。《教学反馈量表》有6个态度分量表，共44道李克特式题项，体现了反馈的多维度。每一个分量表都包含了7至9道题项，为李克特4级评分。这6个分量表是：
（1）反馈效能感（简称：效能感）
学生认为，反馈对支持学习有多大效用。量表有7道题项，都是李克特4级评分制的：“完全没用”、“不太有用”、“颇有用”和“非常有用”。每条题项都有共同的题干：“以下的回馈形式对支持你的学习有多大效用？”例如，其中一项就是“同学的口头赞美”。
（2）反馈功能（简称：功能）
学生对反馈的目的和意图的看法。量表有7道题项，都是李克特4级评分制的：“非常不同意”、“少许不同意”、“颇同意”和“非常同意”。每条题项都有共同的题干：“回馈对我的作用在于……”。例如，其中一项就是“告知我正确的答案”。
（3）优质反馈（简称：优质）
学生认为反馈在质量和效果方面的特征。量表有7道题项，都是李克特4级评分制的：“非常不同意”、“少许不同意”、“颇同意”和“非常同意”。每条题项都有共同的题干：“优质的回馈应该……”。例如，其中一项就是“是及时的”。
（4）反馈基础（简称：基础）
学生对老师作反馈时所持根据的期望。量表有7道题项，都是李克特4级评分制的：“非常不同意”、“少许不同意”、“颇同意”和“非常同意”。每条题项都有共同的题干：“当老师为我提供回馈时，我希望他/她是针对……”。例如，其中一项就是“最近取得的测验成绩”
（5）反馈的实质（简称：内容）
学生期望从老师身上得到的反馈的实质内容。量表有7道题项，都是李克特4级评分制的：“非常不同意”、“少许不同意”、“颇同意”和“非常同意”。每条题项都有共同的题干：“我期望从老师那里得到以下类型的回馈”。例如，其中一项就是“指出具体的错误（如说：“你忘记约分，所以最后答案还是错了。”）”。
（6）反馈来源（简称：来源）
学生喜欢从哪里获取反馈。量表有7道题项，都是李克特4级评分制的：“非常不同意”、“少许不同意”、“比较同意”和“非常同意”。每条题项都有共同的题干：“你喜欢从哪里得到回馈？”例如，其中一项就是“任教老师”。
2.3 分析
分析在Rasch模型作框架下进行。首先，每个分量表的单维性都由主成份分析的首对比残差来决定，也即Rasch评等量表模型（Wright & Masters，1982）所说的观测反应和期望值的差别（Rache，2005；Linacre，2011）。主成份分析首对比残差的特征值少于2.0，则可作为一个标准，表示数据结构是以单一变量为基础。
其次，每个分量表的心理测量特性都是用Rasch评等量表模型（Wright & Masters，1982）和Winsteps计算机软件（3.72.3版）（Linacre，2011）验证的。
3 结果
结果显示：（1）所有分量表的单维度都得到数据支持；（2）所有题项的适合度都介乎0.5和1.5之间；（3）Rasch模型的人和题项信度都很高；（4）题项难度和学生能力的对应良好；（5）题项无显著性别DIF。下列各部分将进一步讨论这些结果。
3.1 单维性
六个分量表中，每一个都用了Winsteps软件（3.72.3版）（Linacre，2011），对Rasch残差进行了主成份分析。分析发现首对比残差的特征值介乎于1.5和1.7之间（表2），在Rache（2005）所指的随机噪音（random noise）的可接受范围（即1.4至2.1之间），更不超过显示单维度的门坎指数2.0（Linacre，2011）。另外，数据中有36.2%至44%的变量，能被Rasch模型解释。这些结果显示了量表的单维性。
3.2 题项和人的测量信度
根据Rasch分析方法（Wright & Master，1982），题项和人的信度通过题项和人的分离可靠性指标来体现。由表3可见，所有项目的分离指数都很高，范围从6.72至22.33，高于标准值6（Wright & Masters，1982）。题项信度在0.98和1.00之间。不过，人的分离可靠性指数要低很多，范围从1.31至1.63，相应的人的信度在0.63至0.73之间。造成这一结果的原因，应该是样本量很大（4500多人），而题项数相对较少（每个分量表仅有7至9题）的缘故。Cronbach’s Alphas值在0.79至0.83之间，表明量表有良好的内在一致性。
3.3 题项反应的选项功能
表4列出了题项的选项的统计值。根据Linacre（2002）关于最优化作答选项的准则，Rasch评等量表分析显示，《教学反馈量表》有良好的作答选项功能。首先，表4的第二列显示，每个选项都有超过10个案例，这意味着有足够数量的案例估计对每个选项进行校准（准则第一条：Linacre，2002）。第二，各个选项的案例频数有着实质意义的分布（准则第二条：Linacre，2002），这可以从表4的第三列数据中看到，分量表的分布呈负偏态，这意味着大多数题项得到学生的赞同。
第三，选项测量符合评等量表选项的单一推进设计（表4第三列），表明各分量表的作答反应选项与所测量的潜在变量相符合（准则第三条：Linacre，2002）。
此外，表4显示了Rasch各项拟合指数，外合适度（第5列）和内合适度（第4列），每个选项的MNSQ均小于2.0。这些结果表明，数据和Rasch评等量表模型的拟合度良好（准则第四条：Linacre，2002）。
此外，在图1和表4的第六列显示出各选项校准的图形和数据（准则第五条：Linacre，2002）。在使用评等量表收集数据时，潜在特征的测量是通过对作答反应选项的独立评定而得来的。“M䦃Wingdings`C@ C 一致性”一列（表4第七列）指出 “预计会出现在某个选项里的评定，在实际测量中真的在该选项里出现的百分比（M䦃Wingdings`C@ C）”（Linacre，2002），“C䦃Wingdings`C@ M 一致性” 一列（表4第八列）则显示出相反情况下的数值。表4显示每个分量表的M䦃Wingdings`C@ C一致性都很高，所有分量表的一致性（第七列）都在41%以上（准则第六条：Linacre，2002），除了“来源”分量表的第二个选项。另一方面，C䦃Wingdings`C@ M一致性显得稍低，所有分量表的第一个选项（第八列），以及“效能感”与“来源”分量表的最后一个选项，其一致性仅在12% 和35%之间。
Linacre（2002）建议（准则第七条），三级评定（即三个选项）的量表，等级难度应该在1.4个logit以上，如果是五级评定，那么每级的难度差至少要有1个logit。这一准则并不是必需的，但对以后样本的推算很有帮助（Linacre，2002）。根据插值法，我们选择1.2个logit作为我们选项功能的标准。从表4第四列可见，有三个分量表，“效能感”、“优质性”和“基础”，每级的难度都在1.2个logit以上。但是“功能”分量表的第二到第三个等级的难度只有1.06个logit，“内容”和“来源”分量表的等级难度则小于1个logit。
Linacre（2002）进一步建议，本选项与随后的选项难度相差最大不能超过5个logit（准则8）。《教学反馈量表》满足这一准则要求（第6列）。每个选项难度差都没有超过2个logit。
图1显示了六个量表的选项概率曲线。如图所示，每个选项的被选概率均非零，而反应选项的发展（例如：从非常不同意至非常同意）亦与所测的潜在变量相一致。
3.4 试题功能偏差
试题功能偏差（DIF）分析（Wang，2008）发现，所有的项目性别DIF都非常小（小于0.5）。这些结果表明，量表的试题没有显着的性别DIF（见表5）。
3.5 题项统计
题项的合适度（Infit和Outfit）显示所有题项均符合Rasch评等量表模型（Rating Scale Model）。除了一道题项外，其它所有题项的内合适度和外合适度均在0.5至1.5的可接受范围内，表明测量切合Rasch模型（Linacre，2011）。超标的是功能分量表的第一个题项：“反馈的目的是告知我正确的答案”，在功能分量表里，它的内合适度为1.58，外合适度为1.67（表6），与可接受标准相距不大，与其它题项并没有实质性差异。
此外，从表6可见，所有题项相关度的测量值圴为正值并大于0.4，表示在相同的分量表中，每个题项和其它题项有着合理的联系。
由表可见，虽然题项对大多数学生来说都是容易的，题项和学生的分布大致上还是对等的。题项的平均值略低，但仍在学生平均值的一个标准偏差之内。
3.6 小学生对反馈的态度
表6显示了小学生对反馈中六个范畴的不同态度。从表中可见，对小学生来说，最有效的反馈依次是老师的书面评语、老师的奖励、与老师的交谈、自我反省，及老师的口头表扬。最无效的反馈则是同学的口头赞赏，以及同学之间的小组讨论。这些结果表明在小学生看来，老师的评语较同学的意见对学习更有帮助。
从表6可见，对小学生来说最有用的反馈功能，依次为：（反馈）“帮助我分析并澄清错误（最容易被认同为有用的）”，“指导学习方法和策略”，“鼓励我，激发我的学习动机”，“提高我的反思和元认知能力”，“提供我欠缺的信息或解题思路”，“给我表扬和奖励”和“告知我正确的答案（最难被认同）”。这些结果表明，小学生倾向于认同反馈中的掌握功能和元认知功能多过绩效功能。
表6显示，小学生认为优质反馈的特征是：“能指正我的错误”（最容易得到同意），“能促进我的进步”，“能激发我的学习动机”，“能反映我的当前状态和目标状态之间的差距”，“与我的学习目标一致”，“是及时的”和“是单对单的（最难得到同意）”。这些结果表明，小学生认为在这些反馈特征中，能让学生掌握学习的特征要比掌握管理的特征更为重要。
表6显示，小学生希望老师根据以下内容作为反馈的基础：“我的内在潜力”（最容易得到同意），“我目前的功课情况”，“我在课堂上的反应”，“课堂练习的情况”，“他/她对我未来考试表现的预测”，“我最近取得的测验成绩”和“与我的交谈，或倾听我和同学之间的交谈”（最难得到同意）。这些结果显示，相比总结性的测验成绩或诸如同学间的对话等不甚相关的行为，学生认为他们的内在潜能与他们在课堂和功课上的表现，是更重要的反馈基础。
表6显示了最受小学生欢迎的反馈内容，依次为：“言语及非言语的赞许（如微笑，或说：“做得很好！”）”（最容易得到同意），“奖励（如给我贴纸或小礼物）”，“老师和我一起发掘新知识”，“给予具体的好评（如说：“四则运算你掌握得很好，所以这些题目做得又快又准！”）”，“老师帮助我展示我的学习成就”，“指出具体的错误（如说：“你忘记约分，所以最后答案还是错了。”）”，“言语及非言语的批评（如皱眉，或说：“你本来可以做得更好！”）”（最难得到同意）。这些结果表明肯定性的反馈（普遍的赞许、奖励、具体的好评、展示成果）和探索新知识受到学生的欢迎，而负面的（具体的错误，批评）反馈则不受欢迎。
根据表6，小学生喜欢的回馈来自（依次为）：“监护人/父母”（最容易得到同意），“任教老师”，“我自身的感知和经验”，“同学和朋友，“书本及学习数据”，“相对于其它同学的测验成绩”，“教育电视”，“互联网”，“补习社的功课成绩”（最难得到同意）。这些结果表明，对小学生而言，对他重要的人（监护人/父母，老师，同学/朋友）和自我，相比无生命的物体（书本、测验/功课成绩、教育电视、互联网），是更为合意的反馈来源。
4 总结
本研究旨在了解小学生对教学反馈过程的态度，拓宽这方面的研究视野，最终目标是为学生的学习作出贡献。要从小学生的角度更好地了解反馈的过程，必须具备测量学生态度的工具。研究根据文献确定了教学反馈过程中六个关键性的范畴。它们分别为：反馈效能感、反馈的功能和目的，良好的反馈的特征，反馈的基础、反馈内容和反馈来源。在文献研究的基础上，研究发展出一个包含六个范畴的《教学反馈量表》，共含44道题项。通过对这一量表的验证，研究从4507名就读小学3、4和5年级的学生身上，得出一些关于小学生对反馈的认知和态度的重要发现。研究结果显示，该量表切合Rasch评等量表模型的各项标准，如合适度、分类功能及题目选项。研究结果显示这一针对小学生而设的教学反馈量表是有效和可信的。研究中没有发现题项的性别偏差（DIF）。
研究结果显示，小学生更希望得到来自老师多于来自同侪的反馈。学生偏爱针对掌握学习的反馈多于针对学习表现的反馈，并将具掌握学习功能特点，而非管理功能特点的反馈，认定为优质的反馈。最后的调查结果并未印证文献中着重及时反馈的建议（Black & Wiliam，1998a；Bruno & Santos，2010；Hattie & Timperley，2007；Mory，2003）。此外，小学生期望老师把反馈的重点放在自己的潜能和最近的学习情况，而不是根据测验成绩进行反馈。尽管文献并无指出赞赏和奖励对学习有重大贡献，研究发现小学生们喜欢被称赞和被奖励予小礼物，作为对他们的表现的认可（Hattie & Timperley，2007；Hyland & Hyland，2001）。学生不喜欢被批评。此外，来自人的反馈比来自物的反馈更受欢迎。最后这项发现与文献中的建议相吻合，建议指出应重视师生间对话形式开展的互动反馈，而不是仅仅提供书面反馈（Bruno & Santos，2010；Sadler，1989）。
总的来说，本研究发展和验证了《教学反馈量表》，这一量表可用以收集小学生反馈过程中涉及的复杂数据。而且，研究对小学生如何看待反馈的态度得出了新的认知，可以作为干预方案的基础，进一步促进学习的反馈。
致谢：本研究项目获香港特别行政区政府辖下大学教育资助委员会研究资助局《优配研究金》资助（研究项目编号844011）。
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篇7
实习课题一：水准仪i角的检核
实习时间：11月2日
实习地点：东校区操场
实习目的：在管水准气泡居中时，水准轴和视准轴都应是水平的。当二者不平行时，存在一个很小的夹角i，显然，管水准器整平视，视准轴并未水平，而与水平线有一个很小的夹角i。所以由于i角的存在，所以在水准测量中会存在一定的误差，从而影响测量的精度。需要我们对水准仪的i角进行检核，掌握水准仪的安置、瞄准、精平、读数、记录和计算高差的方法。
实习任务：完成水准仪的常规检核项目
实习过程：1.选择场地架仪器。2.粗整平，先用双手按相对(或相反)方向旋转一对螺旋，观察圆水准气泡移动方向与左手拇指运动方向之间运行规律，再用左手旋转第三个脚螺旋，经过反复调整使圆水准气泡居中。3.瞄准，先将望远镜对准明亮背景，旋转目镜调焦螺旋，使十字丝清晰;再用望远镜瞄准器照准竖立于测点的水准尺，旋转对光螺旋进行对光;最后旋转微动螺旋，使十字丝竖丝位于水准尺中线位置上或尺边线上，完成对光。4.精平，旋转微倾螺旋，从符合式气泡观察气泡的移动，使两端气泡吻合。5.读数，用十字丝中丝读取米、分米、厘米、估读出毫米位数字，并用铅笔记录。8计算，读取立于两个或更多测点上的水准尺读数，并计算不同的高差。
实习课题二：闭合导线的测量
实习时间：11月3日
实习地点：东校区
实习目的：
1.根据测区情况和控制点状况进行合理的选点与导线布设。
2.掌握外业测量的方法资料的检查方法及过程。
3.掌握内业的成果的计算步骤和方法。
4.熟悉测量成果的质量分析喝和处理方法。
实习任务：完成外业观测并检查观测成果绘制计算草图，抄录控制点的已知数据，分别计算各导线边往、返测平距、闭合导线或附合导线方位角、坐标增量的闭合差的计算方法及概算。平差计算。
实习过程：找到控制点，任取一点作为起始点按同一方向进行，根据测去的范围及测图要求确定布网方案，点位选好之后，应立即做好点的标记，若在水泥等较硬的地面上可用油漆“十字”标记。在点位旁边的固定地物上用油漆标明导线点的位置并编写点好。导线转折角的测量，导线转折角是由相邻边构成的水平角。一般测定导线推算方向的左角，闭合导线大多测内角。对中误差应不超过3毫米，水平角上下半侧回角值之差应不超过30〞，否则，应予以重新测量。导线角度闭合差应不超过±24〞 .。
篇8
测量学实习是测量学教学的重要组成部分，其目的使学生巩固、扩大和加深从课堂学到的理论知识，获得实际测量工作的初步经验和基本技能，进一步掌握测量仪器的操作方法，提高计算和绘图能力，对测绘小区域大比例尺地形图的全过程有一个全面和系统的认识，会认识地形图，能够根据给定的地形图在实际中寻找到图上所示的点，并在实习的过程中增强其独立工作与团队协作意识，为今后解决实际工作中的有关测量问题打下坚实的基础。
学生通过本次实习应达到如下要求：
1.掌握经纬仪、视距尺等测量仪器的操作方法；
2.掌握地形测图的基本方法，能够具有初步测绘小区域大比例尺地形图的工作能力；
3.能够根据给定的地形图在实际中寻找到图上所示的点；
4.各小组分工明确、通过合作完成测量任务，增强独立工作能力与团队协作意识。
二、实习任务及内容：
(一)小区域大比例尺地形图的测绘：
1.测区：湖北省武汉市江夏区龙泉山地球科学学院011081班测绘区域
2.任务：通过3天的地形图测绘实习，每小组要取得200个左右的测点数据，并根据得到的数据完成一幅比例尺1：1000，等高距2m的20cm*20cm的地形图。
3.内容：
(1)校正仪器(经纬仪)，工具及用品的准备(包括测量记录计算手簿、2H绘图铅笔、三棱尺、半圆仪、图板、胶带等基本物品)；
(2)按照使测绘更加方便、有效、快捷的原则，根据测区位置，在图板上布设控制点；
(3)过程：
为期3天的测绘实习是在江夏区的龙泉山进行。这里的山算不得山，站在这山测那山，高差不过几米，地形图居然可以用等高距为2米的等高线来描绘。山上的植物只有三种枯草、高矮不同的树和最难缠的荆棘。对于我们的测绘而言，草是极具积极作用的，它们可以为我们的休息提供软垫。而树具有极强的阻挡视线的作用，需要强调的是，这里的手机信号也受到树儿们的强烈阻挡，以致于山间回荡着彼此声嘶力竭的呼喊。至于万人的荆棘，它不仅刮坏了弟兄们的衣服裤子，划伤了同志们的手，还严重阻挡我们前进的道路。
控制点是已知高程(海拔)的点，我们需要在这些控制点上架设经纬仪，以它们为基准来测它与其他位置点的高差，进而推算位置点的高程(海拔)。因为控制点的个数有限，尤其是位置好的控制点更是稀少，所以我们必须要有抢占有利控制点的意识与冲动。只有如此，我们的测绘才会更加高效。实习的前一天，所有人都在抢占有利控制点上做了充分准备。
第一天，大家都没有一点经验。到达指定区域后，各组杀向各方，去寻找前一日展在图上的控制点。不论是基地班、地质一班还是地质二班，绝大部分的人都在基地班的位置寻找控制点，而基地班的点对于我们是没有意义的。我延着似乎有人走过的小路独自前行。在路边发现了“地大I17”，短暂的兴奋后，我继续前行，I17并不是我们要找的点。走了大约80米，“地大I15”的桩子又一次吸引了我，但它同样不是我的目标。旁边的山上似乎有片草丛，那里或许有控制点吧。看了看周边，还没有人跟上我，略加思索，我决定上山。拿着图板，穿过了一片荆棘，累得满头大汗，终于到了山顶。这里果然有点，“地大I05”，这不是我们的点。又一次抬头时，我已经看不到地大的人了，判断了一下方向，下山。可是我找不到上山时的路了。没路了怎么办，开路呗。戴好手套后，我用20分钟开了一条路下了山，到了主路。“地大I40”也是这样找到的，它在I15对面的山坡上。估计这座山上还会有控制点，我就爬了上去。这时的我已有些疲惫。站在山腰上休息了一下。突然，下面的一片草丛里的一块大石头吸引了我。经过一番与荆棘的斗争，我到了那个地方。这里果然有控制点，“地大I13”，它依然不是我们6组展在图上的点。
每一件事情都不是很容易就能做成的，就连召集全组的同志都是如此的困难。在几乎喊哑了大家的嗓子后，我们7个人总算凑齐了。对前一段的寻点做了短暂总结，我们决定在控制点旁边架设支点，代替控制点。实际证明，这是多么英名而伟大的决定啊!这次会议成为了6组测绘全程的转折。一切就绪后，已经10点多了，离当日结束测绘时间还有2个半小时。经过我组同志的全力奋战，我们后来居上，当日测得50个点，为后两日测绘的成功奠定了坚实的基础。
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关键词：金矿；金量；化学分析；测量
加强对金矿的化学分析方法和金量测量的研究，对于有效利用金矿资源、加强对金类生产企业的治理，以及规范金类经营市场推动金类工业的进步和发展都将发挥着至关重要的作用。我国虽然是金矿储量大国，也是金矿产量大国，但是我国人口基数大，经济规模大，金矿的开采利用达不到我国经济发展的需求。而且，由于一直以来我国在金矿开采中是采用粗放的开采方法，科技投入力度不足，造成大量金矿资源的浪费。根据金矿的化学特点对其进行科学分析，并采用先进的科学技术对金量进行合理的测量，有助于我国金矿开采水平和利用效率的大大提升。
1.火试金法金量测定
火试金法是利用冶金学理论和技艺对贵金属分析的普遍使用手段，是国内外金属冶炼厂公认的最可靠的分析方法。火试金法取样量大，测定范围广、适应性强，可以把取样的误差降低到最小，而且精确度相当高。
1.1 火试金法的操作方法
将少量样品与固体试剂混合在坩埚中，利用1000℃的高温进行熔融，加入的氧化铅还原为单质铅，在熔融状态下与金银形成铅合金。铅合金比重较大沉到下部，而杂质比重较小浮在上面，因此同时完成了分解样品和富集贵金属的两个任务。但是在铅扣中还会存在少量的杂质金属和铅，利用灰皿，在850～900℃的环境中进行灰吹除铅即可获得形成金银合粒。
1.2 火试金法的影响因素
在进行火试金法的金量定量时，需要注意减少实验过程中其他因素对实验结果的影响。在选用灰皿时，应选用镁砂灰皿，而不应用镁砂-水泥灰皿。镁砂-水泥灰皿中含较多的硅酸盐，在灰吹时器皿表面会出现坑洞造成贵金属的损失。在实验操作过程中温度也是十分重要的影响因素，温度太低会造成冷凝现象，而温度太高容易致使金银氧化，造成测量结果不准确。灰吹要在850～900℃的温度下进行。
1.3 氧化剂和助熔剂的选取
火试金法氧化剂的选取和助熔剂的选取对金量测量也有一定的影响。在选取氧化剂时，要注意不应选用还原能力过剩的氧化剂，可以通过适当添加硝酸钾氧化硫来降低试样的还原能力。助熔剂配比时要控制硼酸钠的量。硼酸钠有降低熔点的作用，硼酸钠与金属形成的硼酸盐比同样的硅酸盐熔点要低很多，能够提高实验测量的精度。
2.原子吸收光谱法金量测定
原子吸收光谱法是基于现代科学的另一种测定金量的方法。其中对于少量金通常采用火焰原子吸收光谱法，火焰原子吸收光谱法可以直接分解试样，试样不需焙烧，造成板结，对分析手续进行了简化。而且火焰原子吸收光谱法利用硫脲解脱金不污染环境，环保优势明显。
2.1 火焰原子吸收光谱法的步骤
利用火焰原子吸收光谱法进行金量测定， 需要使用原子吸收光谱仪、100g/L的氯酸钾溶液 10g，100ml王水，15g/L的硫脲溶液、聚氨酯型泡沫塑料等。取样置于三角瓶中，用水润湿后加入氯酸钾硝酸溶液20ml，使低温电热板升温至试样黑色消失后，加入60ml王水，在电热板上加热1小时左右，然后稍稍冷却，加水稀释至70ml左右，并加入饱和溴水6滴，摇匀，在三角瓶中加入塑料泡沫0.5g，振荡半个小时后取出泡沫塑料，洗去残渣、去除水分。将得到的产物放进带有10ml的硫脲溶液比色管中，沸水浴半个小时后将泡沫塑料进行吸光度检测。
2.2 注意事项
在利用火焰原子吸收光谱法进行金量测定时，对于硫脲用量的选择、泡沫塑料用量的选择很重要。硫脲浓度在5～30g・L-1 范围，金的灵敏度最高、最稳定，吸光度为固定值，所以在选取硫脲浓度时应控制在相应范围内。在金量在0～400μg范围内，0.5g泡沫塑料，附曲线为一直线，吸附率为96.56%。对于含金在 0.005%之下的矿石，使用0.5g聚氨酯型泡沫塑料便已经够用。与此同时，温度和时间对于利用硫脲脱金也会产生相应的影响。实验中，必须保证沸水浴的时间在 30分钟到40分钟之间。
3.滴定法金量测定
滴定法也是金含量测定的一个常规办法。在滴定法中，碘量法和氢醌法的使用最为广泛。滴定法反应快，最终的变化明显，容易观察，但测定金选择性差，需要掺入掩蔽剂而且富集分离的活性炭要进行预处理，而且实验需要的硫代硫酸钠很不稳定，需要及时配制；而氢醌法选择性好，容易进行实验，而且实验用的氢醌滴定标准溶液很稳定，可以保证长时间不变质，但在滴定过程中容易产生回头现象，需要较多的时间来进行实验。
3.1滴定法金量测定的步骤
经过长时间的研究表明，最佳的碘量法测定金的实验环境是：试样加工到-200目最合适；灰化在较低温度下进行，灼烧活性炭黑时选择700℃；活性炭吸附金时，保持温度处在 15℃～35℃的范围内，并用灰化灼烧除去少量的砷、锑、用NH4HF2和EDTA掩蔽少量的铜、铅、铁等杂质；在水浴蒸干含氯化金离子的液体时，不要过干，否则氯化金离子分解后氧化，难以溶解，导致结果偏低；取用碘化钾时，控制在0.2～0.4g最佳，碘化钾溶液注意使用棕色瓶保存；加入碘化钾时按照每1mgAu 加入4滴10%碘化钾溶液的比例即可。
3.2 注意事项
金标准溶液100μg/ml稳定期为1年，而淀粉指示剂现用现配。吸附金的王水所用的溶液体积分数为15%～20% ，酸度过小会导致吸附率偏低。碘化钾添加的量在100～500mg 范围内为宜，不然可能会出现一定的结果偏差。在过滤前在试液中加入凝聚剂或者在溶解试样时加入F-不单能够解决抽滤吸附难以过滤的问题，而且可极大地提高结果的准确度。还可以选用活性炭纤维滤布这种新型过滤材料作为吸附剂来代替活性炭抽滤吸附富集分离金，采取这种方法可以有较高的准确度，而且成本低，操作便捷。
4.化学光谱法金量测定
随着我国金矿开采事业的发展和相关技术的成熟进步，目前，在国内黄金化探找矿工作中逐步开始广泛应用的一种金量测定方法是化学光谱法。这种测量方法是由我国自主研制成功的。化学光谱法吸附柱富集金采用的是新型的活性炭，灰分分散剂由石墨制成，利用快速曝光法，能在光栅光谱仪上得到测量金绝对灵敏度为1ng。这种方法的优势在于灵敏度高、简单快捷，而且技术操作比较好掌握，在当前我国的金矿勘探测量过程中，化学光谱法金量测定常被应用于大批量化探样品中超痕量金的测定中。
结语
针对预估金量的多少、金矿的种类，分析选择适当的金量测量方法，对于确保金量测定的准确度、金量测定的快捷性适用性都有很大的提高。上述集中分析测量方法是当前的金矿开测测定中比较常见的几种，随着科技的发展和工业水平的提高，更多先进工艺的出现和进步会大大提高我国金矿开采勘测事业的发展和金矿资源的利用水平。
参考文献
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关键词：小学数学；课堂教学；策略
课堂是开展小学数学教学的重要场所，而课堂教学的质量在很大程度上决定着小学数学教学质量的好坏。然而，随着新课程改革地不断推进，小学数学教学面临着极大的困境，为了更好地解决这样的困境，教师务必采取合理的教学策略，来提升小学数学课堂教学的质量。本文中笔者针对如何提升小学数学课堂教学的质量，提出了如下几种有效的策略。
一、创设有效情境，提升学习兴趣
兴趣是人们主动进行某项活动的心理倾向，是推进人们认识世界的真正动力。因此，在小学数学课堂教学中，教师应当积极创设相关的、有趣的教学情境，这样才能有效地促使学生积极、主动地参与到小学数学课堂教学活动中来。要想创设合理科学的教学情境，教师可以采取如下措施。
（一）以故事为主体的问题创设
学生学习的积极性一定程度上影响着课堂教学效率，因此，教师可以通过将有趣的课外内容与课堂教学结合起来，以此来激发学生的好奇心，这样能有效地提升学生的创造能力。例如，教师在进行分数的教学时，可以以学生熟悉的东西作为依托，如《喜洋洋与灰太狼》，“有一天，羊村开会进行食物的分配，有一个饼，懒洋洋跟美羊羊都想要那个饼，但是怎么分才能使得两个人都有同样多的饼呢？”学生回答“一人一半”，此时，教师让学生用数来表示一半，学生愣住了，不知如何是好，此时学生的兴趣被有效地激发出来了，产生了强烈的求知欲望。而教师正可以有效地利用学生强烈的求知欲望来进行小学数学的教学实践，从而有效地增强小学数学的教学质量。
（二）创设课堂实验，调动学习兴趣
在小学数学课堂教学中，教师应当根据小学生自身的特点进行教育教学实践。例如，教师可以组织相关的以学生为主体的教学活动，根据课本中的一部分具体的数学问题让学生亲手进行制作实验，从而让学生从亲自动手中体会到成功的，这样不仅能巩固学生所学的知识，还能有效地提升学生的动手操作能力，从而培养学生的创新能力。
（三）营造竞争情境，激发学习兴趣
教师在进行小学数学课堂教学的过程中，应当根据小学数学学科的特点以及小学生自身的特点来进行小学数学课堂教学内容的设计。教师可以在小学数学课堂教学中营造竞争的情境，以此来激发学生的好胜心理，逐渐培养学生的学习兴趣。例如，教师在日常的教育教学中可以适当地通过开展一系列的游戏、比赛来营造竞争情境，如知识竞答、算术比赛之类的游戏，并将新知识融入到游戏竞赛中，通过游戏竞赛来激发学生的求知欲望，吸引学生的注意力，从而为学生的数学学习提供更多、更大的动力和更广阔的空间。除此之外，教师在小学数学教学中还应当注意多多鼓励学生，用竞争情境的创设来为学生创造更多的展示自我能力的平台，从而消除传统小学数学课堂教学的枯燥乏味的缺点，有效地激发起学生的学习兴趣。
二、密切联系生活实际，实现教学价值
小学数学是一门相对较难学的学科，其除了具有高度的抽象性以及严密的逻辑性以外，还具有实际运用性的特点。在我们的日常生活中，数学是随处可见的，但是在现实教学中，教师往往忽略了数学教学的实际运用性。因此，教师应当尽可能地拉近小学数学课堂教学和学生生活之间的距离，让学生在数学学习中找到更多的乐趣，从而有效地激发学生的学习兴趣。在小学数学的日常教学中，教师应当将数学理论同生活实际密切联系起来，让数学在学生眼中更加具体化，让学生的数学学习从抽象的符号中解脱出来，从而突显出小学数学课堂教学的真正价值。
三、小组合作学习，调动学习热情
小学数学新课程改革要求学生改变传统的学习模式，而小组合作学习正是新课程改革提倡的有效学习方法之一，通过采用小组合作学习能有效地实现学生之间的优势互补，并让学生在相互交流合作中形成良好的人生观以及世界观，从而促进学生的高效优质的发展，提升小学数学的教学质量。例如，教师在讲解加减法时，可以安排学生以小组为单位进行教学活动，让学生自行安排工作任务，并对该知识点进行共同探究。在小学数学课堂教学中，教师采用小组合作学习能有效地促使优生更优，差生变优，这样不仅能让学生获得知识，还能帮助学生形成良好的竞争品质。课堂是进行教育教学的主阵地，是进行师生交流、学生间互动的重要场合。教师若能在课堂教学中采用小组合作学习的方式，可以促使学生积极主动地进行教学思考，从而使得不同的学生得到不同程度的发展进步，同时也可以增强学生的学习意识，进而有效地提升小学数学课堂教学质量。
四、注重教学反思，提升教学质量
反思是提升教学质量的重要途径，因此，在任何一堂课后，教师连同学生都应当进行充分的教学反思。教师通过教学反思可以掌握教育教学的进度以及学生的掌握程度。而学生在不断地反思中进行学习，能有效地促进自身养成良好的课堂反思习惯。因此，教师应当不断地引导学生对相应的教学内容和课堂教学形式进行反思，以此来获得最佳的小学数学课堂教学效果。例如，教师在课堂教学后可以安排学生进行课堂反思，然后在下节课上课时进行总结交流，并注意在之后的课堂教学中进行改善，以此提升教育教学质量，并促进学生养成良好的学习习惯。
参考文献：
1.叶仁波.小学数学课堂教学的现实性研究[D].湖南师范大学，2012.
