课例研究范文
时间：2023-03-31 05:44:45
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篇1
20世纪90年代，教育研究出现了三个新的动向：一是开始注重“自下而上”的质性研究方法；二是研究人员开始走进课堂和教师一起研究教学问题；三是培训过程与研究过程逐渐合为一体[1]。在此背景下，案例研究成为教育研究新的着眼点，同时也反映了从案例到课例的认识逐步清晰化的过程。
课例和案例的混用最为常见。案例在教育以外领域（如法律、医学、工程等）的运用由来已久，应用到教育领域则是源于职业培训的困惑――如何沟通理论与实践。课例包含于教育案例之中，然而，只有那些以学科教学内容为载体、具有一个研究主题的教育案例才被称为课例。对课例定义的窄化，有利于聚焦课堂教学问题的研究，而非一般的教育问题（如班主任处理学生作弊、校长项目化管理学校的案例等）。2003年以后，教育界更多地使用“课例”一词，其实质正是专指这种聚焦课堂教学的研究案例，但在实际表述和运用中仍有不少混用[1]。课例概念的清晰化也是课例研究把教学作为一个专门研究领域的象征。
在国外，尽管对课例研究的理解存在一些差异，但比较一致的看法是，课例研究是通过教师集体对研究课进行设计、观察和反思的循环来促进教师专业发展的活动[2]。在国内，研究者认为“课例”是一个实际的教学例子，是对一个教学问题和教学决定的再现和描述，即“讲述教学背后的故事”。之所以称“教学背后”是指为何这样进行教学的研究思路，也就是说，课例不仅仅是课堂教学实录，还要交代之所以这样教学的理由和认识，要有研究的成分在其中[1]。
所谓“课例”是一个课堂教学改进的实例，是以学科教学内容为载体、具有某个研究主题的教学实例。而“课例研究”则表现为教师研究如何改进课堂教学的过程（即“做课例”），是教师在教学过程中，针对教学问题，为了改进教学而进行的研究。它有两个要点：一是以学科内容为载体（即以具体学科的某节课为研究对象）；二是围绕某个小的教学问题研究如何改进（即研讨活动有一个聚焦的研究主题）[3]。一般来说，课例由四个要素构成：背景与主题（研究问题和为何研究它的原因）、情境与描述（教学中的原始关键片段或撰写者的叙事描述）、问题与讨论（授课思路和过程背后的观点争鸣）、诠释与研究（揭示理念或者总结概括主要观点，往往把一节课的教学研究结果推广和上升到一类课，涉及到学科教学和学习理论探讨以及对该学科的本体性认识和理解[1]。
课例研究是基于日常教学中需要解决的问题，在教学过程中持续地进行实践改进，它具有以下四个方面的突出特点：一是基于专题。课例研究立足于确定的专题统领研究活动；二是持续研究。课例研究紧扣教学中的问题进行跟踪研究，而后续的研究则不断丰富和发展已有的结论和观点；三是见证效果。课例研究围绕问题解决达到改进实践的效果。四是形成成果。课例研究要梳理研究的过程，提炼结论与观点，最后形成研究报告[4]。因此，课例来源于实践却高于实践，承载着理性成分和理论含量。然而，课例研究所倡导的是不同于高校以理论建构为目的的研究，而是强调如何在教学实践中应用理论以及如何对教学实践进行理性概括和提炼的“中介”研究。
二、课例研究：聚焦课堂改进的教学实例
针对目前大多数教师培训采用的“只听不做”的专题报告式、“只看不做”的现场考察式、“只说不做”的经验交流式等培训方式的弊端，课例研究聚焦课堂改进的教学实例，通过教学现场的实际体验与亲历亲为，形成对课堂教学的深刻体验和操作技能，体验和经历教学研究的过程和方法，让教师体验到教学研究所带来的愉悦和成就感。课例来源于教师的教学实践，贴近教师的实践需要。
1.课例研究发生于课堂教学现场，置于真实的教育情境之中
课例是课堂教学改进的学科实例，涉及的学科内容和研究的教学问题是教师们日常教学中所熟悉的，容易引发教师的共鸣，教师们感到亲切、有话可说，打破了培训者所独有的偏向于理论的话语霸权。
教师的知识大多是镶嵌在具体教育情境中的案例知识，课例研究把教师置于他们所熟悉的教育场景，有利于教师在原有基础上提高自身的专业知识水平。课例研究直接面对中小学教师的教学一线，关注了教师专业成长的核心问题，特别强调教师学科教学内容知识的发展，直接发展和促进了使教学最有效的教师知识。
2.课例研究源于教学中实际问题的驱动，直接指向实践问题的解决
课例研究要求围绕一个小的主题开展教学研究，在一个具体的小的教学研究问题驱动下展开。这些小的研究问题，往往来源于教师们日常教学中遇到的实际问题、困扰难点、课改理念挂钩点等。
课例研究以解决教师日常教学中的实际问题为活动内容，探讨教学设计、评价学生的学习效果以及检验教学设计、教学方法的好坏。教师们在解决这些问题的过程中获得了某一主题的知识和技能，更容易激发教师的学习愿望和兴趣。教师们带着问题开展课堂教学改进研究，具有针对性和实效性，是他们所乐于接受的。
3.课例研究强调教师的“做中学”，分层推进并逐步深入
目前，大多数教师培训为了操作简便、降低培训成本，往往以专家报告为主，辅以学校教学现场观摩或组织教师讨论交流，造成了教师“听的时候激动，回去后没有行动”，或者说没有行动的能力。教师的教学是一门源自实践、运用于实践的艺术，用演讲为主的培训方式教会教师如何教学，这本身就是一个悖论。教学是实践性很强的艺术，“教学完全不是由实验室里产生或在大学教室里学得的整理成的技术和原则的应用而组合的过程”[5]。优秀教师的专业成长不是通过书本阅读和培训课程实现的，而是在真实的教育实践中、在课堂中学会教学的。课例研究的主要精力和时间均放在了聚焦课堂，其根本出发点是让教师在真实的教学场景中学习如何教学、如何作教学研究，它是一种强调教师的“做中学”、“知行合一”的研修方式。
课例研究对课堂教学的改进是一个渐进的过程，呈现出明显递进的阶段性。如先由学科导师带领教师共同解决一个教学中的问题，然后由教师分组独立解决一个教学问题。这种分层递进式的“做中学”，让教师经历了在专业引领与同伴互助中开展教学研究的过程与方法。
4.课例研究反映的是教学的改进过程，易于迁移到日常教研活动中
“课例研究”实际上是“做课例的过程”，展现的是课堂教学研究活动的过程，如研究主题的遴选和明晰过程、同一教学内容连环多次的改进过程以及过程中使用的课堂观察和诊断技术、教研组群体合作的研修技能等。教师作为实践者，最关注的是如何操作。课例研究反映的是教学的改进过程，其技术路线和操作模式易于迁移到日常教研活动中，从而使教师在日常教研活动中从借鉴、模仿到内化地使用，突破了培训者只讲“为何这样做”而很难给出“该如何操作”的技术难点[3]。
三、课例研究与传统教研活动的听课、评课的区别
课堂观察与诊断是专业性很强的教研活动，传统教研活动的听课、评课环节还没有充分体现课堂观察与诊断的专业性含量，凭经验判断的现象比较突出。
1.课例研究与传统的听课、课堂观察的关注点不同
在新课改的背景下，课例研究与传统听课、课堂观察的关注点不同。与课例研究相比，传统的听课、课堂观察主要存在如下的问题：一是直接进入教学情境进行观察，淡化观察前对教学内容及教学目标的了解。二是紧扣教学目标的达成进行观察，对教学过程中的非预设性的生成关注不够。传统的听课、课堂观察是教学预设导向的，紧扣教学内容的覆盖和教学目标的达成，注意力集中在如何完成预设的教学任务，注重结果，而忽略课堂上动态生成的知识。三是注重教学环节或活动形式的本身多于对其质量和效率的深度审视。传统的听课、课堂观察注重教学环节的完备和教学活动形式的多样而忽视这些环节和活动本身的质量问题。四是注重教师教的过程，淡化对学生学习的情感体验和个性差异的关注。传统的听课、课堂观察注重教师教的过程以及学生与之配合的程度，而新课程的理念是不仅关注知识与技能的目标的达成，同时还强调过程与方法以及情感、态度与价值观的形成。五是注重对教材内容的审视，忽视教师对课程二次开发的智慧与创造。传统的听课、课堂观察以教材为本的思想过于突出，停留在教材本身所呈现的知识框架上，而新课程要求教师基于个人自身的经验和理解对教材进行二次开发和加工，因此，听课、课堂观察应充分关注教师对课程进行二次开发的程度[4]。
2.课例研究与传统的评课要求不同
课堂教学是复杂的，传统的评课往往对一节课从各个角度提出各种改进意见。课例研究并不追求通过一节课试图解决很多个问题，而是追求通过一个课例认识一个小的研究问题――这就是研究的主题。“小”才有可能“深”。
与课例研究相比，传统的评课主要存在如下问题：一是评课无关痛痒，不解决实际问题。评课者往往有碍情面说些无关痛痒的话，评课变成走过场，不解决任何实际问题。二是评课直接道来，没有中心观点或主题。评课需要评课教师在听课之前对当次课的教学内容和教学目标有一个基本的了解，以便在听课过程中有意识地关注自己认为重要或关键的环节或问题。但在听课实践中，教师往往是毫无准备进入课堂听课，进而在评课时凭直觉感受，想到哪里，说到哪里，眉毛胡子一把抓，没有中心观点或主题。三是评课以经验为主，缺乏理性高度的专业论断。评课是基于专业的论断，需要评课者以专业的眼光来审视课堂。然而，在传统的评课过程中，评课教师往往是个人经验主义至上，缺乏理论依据或支撑。四是评课以评价为主，缺乏具体可行的改进建议。在新课改的推进过程中，为促进教师的专业发展要求评课不能停留在是好还是差的简单判断或结论上，而是要求评课转向教学问题的诊断与研究，加大研究的含量与专业判断的力度，针对课的实施情况提出进一步完善的建议或扭转“败局”的出路，落实课堂教学行为的改进与优化，使评课真正起到具有促进和发展的功能。五是评课以片面居多，缺乏把握全局的系统眼光。课堂是一个系统，它是体现教学目标、关注学生起点和最近发展区、受制于可利用的课程资源以及教学时间等多种因素综合的产物或结果。因此，需要评课者有全局的眼光和系统的思维。任何孤立强调一个环节或深究一个问题的做法都是片面的。六是评课以发言为主，缺乏观点的碰撞与互动。评课是智慧共享的过程，要求评课者与执教者、评课者之间有充分的对话与商讨，让思想碰撞、观点交锋，从而使各方对一节课的认识和问题的研讨走向全面和深入。参与者都能从这一过程中获得收获和进步。然而，在现行的评课过程中，往往是各说各的，众说纷纭，使得执教者莫衷一是[4]。
课例研究扎根课堂，聚焦课堂教学与改进，所研究的就是日常教学中的问题，同时也是在日常教学中进行研究，即在研究的状态下教学，在教学的过程中研究。课例研讨可以架起理论与实践的桥梁，使研讨者在对课例进行多维度的解读中，归纳、概括、总结、提炼，将抽象难懂的理论知识内化为实践智慧，反过来又能对个体的实践经验找到阐释的理论，从而提升教师的教育理论素养和专业水平，促进教师的专业发展。
参考文献
[1] 杨玉东.教师如何做课例研究.教育发展研究，2008（8）.
[2] 胡定荣，黄晓，徐昌.“课例研究”如何取得实效.中国教育学刊，2010（10）.
[3] 杨玉东.基于课例研究的实作式教师教育模式.中国教育学刊，2010（5）.
篇2
【关键词】 课例研究 历史教学
【中图分类号】 G633.51 【文献标识码】 A 【文章编号】 1992-7711（2014）03-040-01
面对高考，大家一致认为：文科生高考成败与否的关键在文综。而文综三科中历史处于最困窘无所适从的局面：高中三年一体化设计不到位，重复教学乃至低效教学的情况比比皆是；高三年级历史教学层次化落实起来困难重重；高三年级学生付出与收获严重失衡……面对众多的问题，很多老师也是云里雾里。那么，究竟应该如何激发学生学习兴趣，提高历史高考贡献率？关于这一课题可以说是仁者见仁智者见智。近几年来，通过笔者的亲身实践，越发感觉课例研究对历史教学效果提高的重要意义。下面就结合自己的实践，简要阐述一下几点粗浅看法。
一、课例研究的基本内涵
“课例研究”，在日本也称为“授业研究”。在日本小学数学和科学教学过程中广泛应用的“课例研究”，提高了教学水准。1999年，美国学者斯迪格勒和黑巴特出版了《教学的差距：为了改进课堂教学来自世界教师的精彩观点》后，促使美国人对“课例研究”的兴趣空前高涨。目前在西方及我国的一些学校也开始尝试“课例研究”形式，致力提高课堂教学效率和教师专业发展。
“课例研究”通常意义是关于一节课的研究，即所谓“研究课”。“课例研究”不是针对改进某一节课的活动，而是针对某一个教学问题，以教师为导向的教学循环，是一种重视教学质量的长期和持续提高的模式。关于课例研究，存在一个误区。很多人认为课例即等于教学实录。其实二者虽然在体例上非常相近，但教学实录强调客观而忠实地记录教学过程，不包括反思和评价；而课例则是有所选择的，不是有闻必录，还可以有反思、评价和结论。在写作方法上，教学实录以叙述教育事实为主，不发表个人议论；课例在写作上讲究夹叙夹议，表明作者的观点或思考。
二、课例研究的的价值
课例研究作对教师发展的促进作用已得到广大教育理论工作者和一线教师的普遍认同。那么，课例研究怎样实现教师的专业成长呢？
首先，课例研究有助于较快解决教师教学过程中遇到的问题。比如，近几年笔者一直担任高三年级历史学科教学，对历史教学面临的现状越发感觉改革迫在眉睫。自教研组开展《基于教学实录的历史课例研究》课题以来，成员组教师将高三年级遇到的问题作为首要研究对象，全力协作、集思广益，认为：高中三年一体化设计需要制定历史学科三年规划并逐一体现到各年级历史学科教学过程中；高三年级历史教学应该严格依据各班级学生的学情梯次开展；高三学生备考应兼顾基础知识和思维能力的拓展；高三教师备考应确保模拟试题的编制与高考试题题型、难度系数、考题特点完全一致，认真研究高考。
其次，课例研究有助于教师专业知识结构的不断构建和完善。美国心理学家波斯纳提出教师成长的公式：经验+反思=成长。他还进一步指出，没有反思的经验是狭隘的经验。“课例研究”是一种持续反思，教师们在研究小组中，不断自我思考，大家共同讨论，识别自身的缺点，虚心接受他人的批评，并相互交换意见、相互理解、深入思考，使得教师的教育实践知识和智慧不断发展，从而促进教师专业知识结构的不断完善。
再次，课例研究是教师参与课题研究的重要形式。大量的教改研究实验证明，在学校科研课题理念的指引下，开展课题研究是促进教师专业发展的重要途径。究竟应该怎样表达研究成果？报告教改研究的经过，像挂流水帐，缺乏理性；讨论教改的理论认识，往往又像建造空中楼阁，空虚飘渺。而典型课例谈论的事件是自己亲历亲为，有话可说。用课题研究过程中发生的“教育事实”描述教改成果，保证了教育科研的客观性和实效性。
三、课例研究的方法
课例研究对中小学教师既然意义如此之大，究竟应该如何开展课例研究呢？笔者认为应该做到：
首先，分晰课例研究的基本程序和方式：针对教师在教学实践中遇到的困惑和问题确立若干研究主题；围绕研究主题确立课例内容；立足学生的学习效果与专业研究者或同行教师再次对自身的课堂教学行为进行分析研讨，总结归纳；教师经过几轮教学反思和行为调整后对研究主题前后对比研究，在自悟中逐步实现从理念向行为的转变和自身教学能力的提高；形成课例研究报告，再现教师通过课例研制探索研究主题的思考和理解，帮助教师进一步认识和把握教学规律与专业成长路径。
篇3
一、课例研究的“创生”取向
为发展全校教师的课堂创生素养，我们在四个方面确立了课例研究的“创生”取向。
（一）从“问题泛化”到“聚焦创生”
一堂课的教学是复杂的，涉及到很多问题，在以前的课堂研究中，老师们会从多个方面畅谈观课所得或提出改进建议，但大多泛泛而谈，触及不到问题的本质。为了改善课堂研究效益，提高教师的课堂创生素养，我们在课例研究中开始聚焦某个问题，引导教师在行动中围绕这个问题观察课堂创生点、反思创生行为，提高课堂创生效益和价值。如语文教研组根据想象力在语文教学中的重要性以及课程标准中提出的语文素养要求，以人教版七年级上册三单元写景散文教学为背景，以读写结合中想象力的培养为切入点，确立了“读写结合中培养学生想象力”的研究主题，根据“学、思、创、生”的课堂创生要素，开展了课例研究。化学组根据课程标准对学生实验技能、实验设计、实验完成和探究体验等要求，确定了“初中化学实验探究教学的创生策略研究”的课例研究主题，以人教版九年级上册第五单元《质量守恒定律》为内容展开教学，还原了科学家的实验探究过程，寻找到了初中化学实验探究教学的一些创生策略，引导学生见证了从建立到批判，再从批判到建立的螺旋创生过程，提升了教师的课堂创生素养。
（二）从“观察教师创生”到“关注学生创生”
教师课堂创生素养的重要内容，是培育学生的创生品质。在课例研究初期，我们强调观察教师的课堂创生行为；发展到一定程度后，我们开始站在学生的立场体验课堂进程、观察“学”的状况。这种“关注学生创生”的课例研究视角，帮助老师们改变了自己的课堂理念，老师们开始思考如何让自己的课堂更适合学生创生。在北师大版生物学科七年级下册第十章第二节“人体细胞获得氧气的过程”的课例研究中，老师在引导学生认识胸廓的结构和呼吸运动的过程时，第一次课是通过学生看书自学、做呼吸运动感受胸廓变化，再观看呼吸运动的视频加深理解膈的运动。学习活动结束后教师询问学生是否明白时，学生说“明白了”但显得言不由衷，学生在接下来的学习中也未能顺利推导出肺通气的过程，我们由此观察到学生并未真正掌握。正是基于对学生课堂学习状态的高度关注，我们发现了创生过程中存在的问题，并提出了改进建议；第二次课做出了调整，在观看视频前增加了手工制作的肺通气模型模拟呼吸运动，再增加对胸廓模型的观察，生动而形象的模拟和模型让学生理解了呼吸运动与胸廓变化的联系，学生顺利生成了肺通气概念，并能对日常生活中的“踩踏事件”进行分析，生成了自我保护措施。正是基于对学生创生状况的关注和观察，促使教师从学生角度反观自己的课堂，进一步提高了课堂创生素养。
（三）从创生的直观评价走向创生的科学评价
在建构创生型课堂初期，我们缺乏必要的观察工具，教师们多凭借自己对创生型课堂的理解，直观感受课堂存在的问题，并据此做出评价，或提出建议。这种评价忽视了课堂教学的复杂性，感性多于理性，不利于教学改进。在引入课例研究这一技术后，我们根据确定的研究主题，开发课堂观察工具，设置相应的观察小组，对课堂进行观察和分析，以此为依据提出改进措施，提高了课堂创生评价的科学性和课堂行为改善的有效性。在数学北师大版七年级上册第五章第五节《打折销售》的课例研究中，我们从多维度多视角对学生和老师进行观察，共确立了八个观察小组：教学环节组、课堂问题结构组、前后测组、访谈组、师生语言流动组、学生活动组、问题情境组、学习卡使用组。老师们带着任务进课堂，从教师的教学设计和实施、教学脉络和时间分配、主干问题驱动、“问题情境”运用等进行有针对性的观察；从学生“学习结果”的“增量”、不同学生的思维差异、学生的投入情况、互动学习的主动性与效益等对学生进行记录、考察，提高了课堂创生评价的科学性。
（四）从理念创生走向行为创生
课例研究不能只停留在理念更新、理论学习、理性思考等层面，它需要将新理念、新思考、新经验落实到具体行动中。课例研究是课堂创生的自我超越，是反复授课的“行为跟进”。我校建构的“创生型课堂”，旨在培养会学习、会思考、会创生、会评价的学生。我们在观察和评价课堂时，重点考虑“《学习卡》使用”、“课堂创生状态”、“课堂创生结构”和“课堂创生效益”四个维度的“行为创生”情况，让教师在真实的教学情境中，在专业的对话中，不断缩小自身与他人的差距、协调课堂设计与课堂现场的矛盾，以提高课堂创生的行为水平。
二、课例研究的“创生”策略
我校的课例研究以“全校统筹、整体推进”的思路实施。首先是引领全校教师更新教学理念；其次是完善研究组织，包括建立课例研究推进中心组和以教研组为单位的课例研究小组，明确任务与责任；再次是确立课例研究主题和本次课例研究要解决的主要问题；第四是推进和研讨创生型学习设计；第五是上课、观课、议课和改进；第六是课例研究的成果提炼。
我校的课例研究采用“一个课例聚焦一个创生点，三次课堂观察分析创生过程，六次会议凝聚集体创生智慧”的方式，具体实施步骤如下：
篇4
（苏州市吴江区教育局教研室 江苏 苏州 215200）
摘要：课例研究是促进教师专业发展的一种教育研究方式，但未能在中等职业学校得到有效推行。文章针对课例研究在中等职业学校实施的现状和存在的问题进行了分析，提出结合江苏省职业教育“五课”教研工作与“两课”评比活动，进行课例研究“职教化”实践。
关键词 ：中等职业学校；课例研究；“五课”教研；“两课”评比
中图分类号：G718 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2014）12-0131-04
2013年9月20日，教育部制定并印发了《中等职业学校教师专业标准（试行）》（以下简称《专业标准》）。《专业标准》把“终身学习”作为“基本理念”之一，要求教师具有终身学习与持续发展的意识和能力。课例研究作为促进教师专业发展的一种教育研究方式，近年来受到了广泛的关注。但课例研究在职校推行情况不理想，开展不够广泛与深入。2010年10月，江苏省教科院决定在“十二五”期间组织开展全省职业教育“五课”（备课、上课、说课、听课、评课）教研工作与“两课”（示范课、研究课）评比活动。活动“以评促进”，推动教师成长为课程的开发者、信息的加工者和情境的设计者。笔者在工作实践中将“两课”评比活动与职校课例研究相结合，将职教课例研究做实做透，取得了良好效果。
中等职业学校课例研究实施现状
（一）校级层面
目前，国内教学实践中，通常采用一人同课多轮、多人同课异构（同构）等形式开展课例研究。一人同课多轮的课例研究是指教师针对某个课例，在多次教学体验中不断反思教学中存在的问题，调整、完善教学设计，从而改进教学研究。多人同课异构是同年级的教师选定课题内容，采用不同的构思、不同的切入点和不同的侧重点进行设计，阐述自己的教学设计意图，听完课后集体进行分析研讨。本地某四星级中专校2012—2013学年第一学期校级公开课开设情况统计，如表1所示。
由表1可知，学校教学管理部门对教师开设公开课并无尽量选择相同课题的要求，教师也并无此意识。
（二）区域层面
近两年来，随着课例研究的逐步推行，市级职教教研部门也尝试在苏州市大范围内开展了一些课例研究活动。除了传统的市级优质课评比采用参赛选手相同课题的方式，可以视作“多人同课异构”的情形之外。2012—2013学年，苏州教科院职教所分专业组织开展了现代制造类（机电）、现代制造类（电子）、财经商贸类、餐旅烹饪类等主要专业的“同题异构”专题教研活动。教研活动为时1天，4名教师针对相同课题进行执教，课后由执教教师谈设计思路、该学科骨干教师进行点评、参与听课的教师集体评课。
（三）理论研究
笔者在《中国学术期刊网》（cnki.net）全文数据库中进行检索，结果如表2所示。
而张聪慧在《“课例研究”近十年研究现状的内容分析》一文中得到2003—2012年课例研究论文144篇，分年度统计，如表3所示。
学科学段分布情况，如表4所示。
由表2、表3、表4可见，课例研究在中、高职起步晚、开展少，且以公共基础课为多数，专业课数量很少。而且课例研究在中、高职的研究主体基本是教师个人，几乎未见专职教学研究人员在这个领域的工作成果。
总而言之，课例研究在中等职业学校并未得到真正推行，无论是职教教研部门还是学校教学管理部门和教师个人，都没能真正接受这种在普教领域已经引起广泛重视并应用推广的有效教研方式。
中等职业学校课例研究存在的问题及原因分析
（一）职业学校课程门类多、学情差异明显，直接影响到校内课例研究工作的开展
如前所述，一人同课多轮的课例研究其前提条件是至少要有两名以上（最好三名以上）教师任教于相同学科，且学情相近。但以上两个条件目前在大多数职业学校并不具备。以本地区某四星级中专校机电专业部为例：该部现有5个专业，17名专业教师，每名教师每学期同时担任2-3门专业课程教学。由于专业多而教师少，任教同一门课程的老师通常只有2人，且均为专业基础课程。专业技能类课程任课教师基本上都是“单打独斗”。
同时，随着江苏省现代职教体系试点工作的进一步开展，苏州市大力开展现代职教体系建设试点项目的实践，积极探索现代职业教育体系的构建，使得学生就读的层次更丰富多样，往往同一届相同专业的班级属于不同招生批次，生源不相同，学情差异明显。例如，机电工程部现有的两个2013级机电专业班级，一个是对口单招班，另一个是“3+3”试点班，录取分数线相差近40分。这样的学情直接造成了公共基础课教师进行“多人同课异构”的障碍。
（二）区域范围职业院校错位发展，直接导致了校际课例研究实施不深入
2011年5月起，苏州市启动了“江苏省职业教育创新发展实验区”创建工作。通过三年的创建，从优化布局、做大做强、对接产业的角度出发，全市形成了以国际教育园为龙头，每个县级市都有1～3所高职院校和1～3所主体型、规模型、示范性中等职业学校的新格局，推动职业院校联动发展、错位发展。各职业学校均集中优势力量做大做强重点专业，走特色发展之路。在这样的背景下，就形成了校际之间相同专业师资水平不均衡的情形。例如，苏州地区营销专业骨干教师基本都集中在张家港市，而财经商贸类专业的“龙头老大”则非苏州旅游财经学校莫属。
苏州教科院职教所组织开展了市级“同题异构”主题教研活动，集中进行了开课、评课活动，以期发挥骨干教师的引领示范作用。但由于受到客观条件的限制，这样的教研活动主要存在以下两点不足：一是从开展次数到参与人数都很有限；二是教师的反思及评课教师的反馈是否能够在后续课堂教学中得到落实未为可知。这样一来，就会降低课例研究活动的实效性及优质课例的辐射作用。
（三）职业教育专职教研力量薄弱，直接导致了对区域课例研究推动乏力
随着中等职业教育改革发展步伐的加快，职业教育的教育科研和教学指导任务日益繁重，一支结构合理、素质较高的职教教研员队伍，是加强职业教育教学指导、教育科研和教师培训等工作，促进职业教育教学质量不断提高的重要基础，是引领和深化教学改革，提升职业教育教科研工作水平，推进课程和教材建设，增强人才培养针对性、实效性的有力保障。
职教教研员的具体工作内容主要包括：（1）面向学校——推进职业教育课程改革与专业建设，提升职业学校内涵水平。（2）面向教师——辅导教师参加各项教学业务相关赛事（其中仅江苏省级常规性重大赛事就包括师生技能大赛、信息化大赛、创新大赛、职教论坛征文比赛及“两课”评比等），提高教学研究工作效率，促进教师专业发展，助力职校师资水平的提升。（3）面向学生——一方面研究普通高校对口单招考试，另一方面研究江苏省职教学业水平测试。与繁重的工作任务不相匹配的是目前薄弱的职教教研力量：目前苏州市有中职学校33所（其中代管学校6所），另有技工院校10所，2012年底在校生10.53万人。而全苏州大市范围内专职职教教研员仅有13人；截至2013年9月，吴江区中职在校生5 821人，开设专业25个，在职在编专任教师人数为295人，而区专职职教教研员仅1人。一次完整的课例研究活动，至少要完成从设计到课堂执教再到课后评课这样两轮甚至三轮的环节，需要耗费大量的时间和精力，在目前职教师资严重缺编、教师日常教育教学工作任务繁重的情况下，很难常规性地组织落实开展。
中等职业学校课例研究对策
教育大计，教师为本。教育要发展，教师队伍建设是关键。目前，全国中等职业学校有专任教师88.09万人，承担着2 113.69万名在校学生的教育教学任务，教师队伍的专业发展对于提升教育质量至关重要。因此，如何借助“课例研究”这一有力工具，实现对职教教师专业成长及对职教课改工作的大力推进，成为了摆在广大职教教研工作者面前的一大难题。“十二五”以来，江苏省组织开展了全省职业教育“五课”教研工作与“两课”评比活动，其无论从活动内容、实施步骤及活动功能方面均与课例研究存在紧密的逻辑联系。因此，笔者在工作中以“五课”教研、“两课”评比活动为抓手，对职校课例研究模式进行了探索与实践。
（一）“五课”教研、“两课”评比以赛促进，促使职校教学管理部门和教师个人重视并参与到校内课例研究活动中来
作为一项省级教学业务重大活动，“五课”教研、“两课”评比活动在“十二五”期间每年定期举行，各教育行政管理部门及业务管理部门均将活动开展情况及比赛成绩列入各项考核或评比指标。例如，《江苏省中等职业教育品牌专业建设标准》中明确列出：“2-2-3示范课与研究课：有1名以上专业教师获得省级示范课或研究课”、“3-2-3培训与教科研：制定‘五课’教研工作方案，普遍开展‘五课’教研和校本培训”。
苏州市级学科带头人评比条件及名师工作室评定条件中也明确将教师个人“两课”比赛成绩作为业务能力指标。这些举措都大大提高了学校及教师个人对“五课”教研的重视程度，有利于其发挥自身主观能动性，为校内课例研究创造了良好氛围。在具体实践时，由教龄在10年左右的中青年骨干教师担纲，精心选择本专业核心课程中的重要单元，由教研组骨干教师组成团队集体完成单元教学设计后实施“上课、听课、评课、反思、反馈、改进”等环节。从2011年至2015年，每个专业至少将有5名教师轮流执教，而校本教研活动也围绕“五课”教研这一明确主题有条不紊地开展，将课例研究活动落到了实处。
（二）区域层面围绕“五课”教研、“两课”评比活动开展的校际教研活动更加深入、持久、有实效
由于职教的特点，校际的听课评课活动开展有很多实际困难。但“两课”评比将上课环节放在赛前本校完成，比赛时选手只需提交教案并进行现场说课和答辩。这样的“简化”是一种科学的折衷，既保证了不脱离课堂教学的根基，又能够将具体教学环境的限制降至最低。这样一来，选手能在备赛参赛过程中真正将“一课多轮”落到实处。同时，每名能够参加省赛的教师都经过了校级、县市区级到市级的层层选拔，可谓“过五关斩六将”。
为了使选手能在比赛中取得好的成绩，各学校、各级教研部门组织了各种形式的专题教研活动，例如，请专家进行讲座、集中区域内骨干教师集体摩课、到外校观摩学习等。由于这类教研活动针对性强，参与的教师积极性高，活动效果好。最终历经磨炼打造出的课例质量自然很高，作为优质教学资源供其他教师研究学习推广，实现了以点带面，共同成长。
（三）教研员以“五课”教研、“两课”评比活动为抓手，能更科学高效地整合职业教育教学指导、教育科研和教师培训工作
在倡导学校办学个性、主体性的今天，传统的全区性、集中式教研或面上教研已经不能完全满足学校和教师的发展需求了。教研员需要更多地考虑学校和教师的发展需要，要确立学校在教学研究中的主体地位，积极主动地走向校本教研。江苏省职业学校“五课”教研、“两课”评比活动以提高教学质量为核心，旨在更新教学观念，创新教学模式，提升教师专业化水平，推动教学常规工作，促进教师专业化发展。活动给教师合作学习提供了一个平台，是提高教师和教师群体学习成效的重要手段，是经验学习的一个重要途径，也是有效校本教研的一个抓手。通过“五课”教研、“两课”评比活动，既能够推动职教课改进入课堂，又能够促进教师专业发展，起到了事半功倍的良好效果。同时，在活动过程中同行、骨干教师、教学专家等多方面力量形成一股强大的合力，有效地缓解了教研员个人力量不足的矛盾。
结语
藉由“五课”教研、“两课”评比活动的契机，进行课例研究“职教化”实践，使课例研究真正走进中等职业学校教学管理部门，走进广大职校教师的心中，使他们切身体会到课例研究对学校及个人发展巨大的推动作用。在这一过程中将课例研究的种子播种到职教的土壤中，通过广大职教人的共同努力，更好地实现“职教化”、“本土化”，开出有职教特色的鲜艳花朵，在职教这片广袤的疆域结出丰硕的成果。
参考文献：
[1]陆超群.课例研究：一种有效的校本教研方式[J].教育理论与实践，2009（20）：38-39.
[2]张聪慧.“课例研究”近十年研究现状的内容分析[J].教学与管理（理论版），2014（1）：100-101.
[3]苏州市教育局.承载使凝聚共识落实行动创新发展[EB/OL].[2013-12-05].http：//ec.js.edu.cn/art/2013/12/5/art_10623_140150.html.
篇5
（1.浙江省宁波市效实中学，315012；2.浙江省宁波市教研室，315000）
人教版和浙教版高中生物必修2《遗传与进化》模块把“孟德尔定律”放在第一章，安排在“减数分裂”之前。这是尊重科学发现史的体现，其主要目的有：（1）通过科学史的学习，还原孟德尔的研究思想和科学的研究方法，引导学生学会从现象到本质的认识论方法，领悟假说—演绎的科学方法及其在科学研究中的应用；（2）通过单因子杂交实验的解释和验证，在举例说明性状、相对性状、显现性状、隐性性状、性状分离，显性基因、隐性基因、等位基因，杂交、自交、测交，纯合子、杂合子等基本概念的同时，引导学生熟悉科学研究的一般过程，理解孟德尔定律。
因此，这一内容的主要教学目标，在于揭示孟德尔通过对性状在上、下代之间遗传现象的分析，发现控制性状的遗传因子（今称之为基因）的传递规律的过程和方法。但在实际的教学中，不少教师对假说—演绎法的理解和把握还不够到位。下面结合对一次同课异构活动中3个课例的研究，阐述如何把握这一内容的教学目标。
【课例1】
（教师介绍孟德尔选取豌豆的一对相对性状进行杂交的过程和方法。）
师（同步板书，得到图1）将白花豌豆的花粉授给去雄的紫花豌豆，长出的子代开紫花。为什么？
生紫色为显性性状，白色为隐性性状。
师（笑）你预习了吧？
生花的颜色是由母本决定的。
生紫的多、白的少，融合后呈紫色。
师如何设计实验来验证以上猜想？
生让紫花作父本、白花作母本进行杂交，F1都开紫花的话，就可以排除“花的颜色是由母本决定的”。
师孟德尔也是这样否定这种猜想的。
生提取色素，可以检验是不是“紫的多、白的少，融合后呈紫色”。
师不过，孟德尔更聪明，他让纯种高茎豌豆与纯种矮茎豌豆杂交，发现F1的株高与亲本高茎的一样，从而类推排除了“紫的多、白的少，融合后呈紫色”。
生F1自交，可以验证“紫色为显性性状，白色为隐性性状”。
师很好！孟德尔让F1（紫花）自交，发现F2中紫花∶白花=705∶224≈3∶1。F2中有紫花、有白花，而F1中只有紫花，这说明紫色对白色是显性性状。性状是由遗传物质控制的，孟德尔称之为遗传因子。F1中有几个遗传因子？
生2个。
师没错。一个决定紫色，可用C表示；一个决定白色，可用c表示。那么，F1就是——
生Cc。
师请同学们在学案上用遗传因子符号写出P（杂交）F1的过程。
（一位学生板演，得到图2。）
师（在板书中补充配子信息后）同学们，由此可以得到以下结论：（1）F1能表现出来的亲本性状叫作显性性状，由显性基因控制；（2）F1未能表现出来的亲本性状叫作隐性性状，由隐性基因控制；（3）杂交后代中显性性状与隐性性状同时出现的现象叫作性状分离，是由F1中控制相对性状的两个遗传因子分离导致的。现在，请同学们在学案上完成F1（自交）F2的过程。
（一位学生板演，得到表1。）
师（巡视后）黑板上这位同学很好地写出了两种雌配子和两种雄配子，下面有同学只写出了一种配子。到底有几种？
生两种。
师很好！因为F1中有C与c，体细胞中的遗传因子要相互分离，分别进入不同的配子中，结果形成了数目之比为1∶1的两种配子。雌雄配子随机结合，就出现了“紫花∶白花=3∶1”的结果。请同学们在学案上写出完整的分离定律。
（学生写分离定律。）
本节课的教学中，教师把教材与学案进行了有机的结合，线索和结论较为清晰，但遗憾的是对教学目标的定位有所偏离，没有凸显出孟德尔的研究思想，即假说—演绎法的应用。教师只是以F1花色的原因为重点，引导学生进行猜想和验证，并没有凸显出孟德尔所面对的完整实验现象的思考价值：既没有明确孟德尔假说的全部内容，也没有阐明测交实验及其目的。
实际上，孟德尔为了解释PF1F2的遗传现象提出了怎样的假说，推出了怎样的结论，如何利用假说和推理解释现象以及如何设计实验验证假说和推理，才是本节课应该的教学重点。因此，在教学中教师应该让学生明确，为了对完整的分离现象的进行尝试性解释可以提出怎样的假说，孟德尔提出了怎样的假说，提出假说后还需要做什么样的工作，孟德尔做了什么样的工作。为此，对教学内容还是要按科学史的发展线索来安排，引导学生根据现象去分析和推理，通过背景材料，领悟运用假说—演绎法进行科学研究的一般过程：观察现象发现问题提出假说验证假说得出结论。
【课例2】
（教师引导学生学习性状、相对性状，基因决定性状，豌豆作为遗传实验材料的优点，杂交的方法以及亲本、父本、母本等内容。）
师豌豆有很多个性状，是一起分析，还是一个一个分析？我们常说“复杂的事情简单做，简单的事情认真做”。孟德尔先进行了一对相对性状的单因子杂交实验。比如，对花色的研究——
（教师投影展示图3。同时，板书：亲本、杂交、子一代。）。
生白花里也有紫花基因。
生不合理，白花是纯种。
生F1的花色与母本一样，可能是由母本决定的。
生F1中只剩下紫花基因。
生F1中有些性状没有显示出来。
师还有吗？我来说一个：F1中紫色素与白色素融合。
（教师板书：母本决定、丢失 没有白花基因、共存 显示紫花基因、共存 两种颜色融合。）
师提取色素比较，便可以判断“两种颜色融合”是否属实。那么，如何对“母本决定”和“没有白花基因”进行验证呢？
生让白花（）与紫花（）杂交，由子一代也均开紫花，可否定“母本决定”说。
（教师投影展示图4。同时，板书：正交、反交。）
生让F1自交，可说明白花基因没有丢失。
（教师投影展示图5。同时，板书：自交。然后，引出显性性状、隐性性状、性状分离的概念。）
师F1的自交后代F2中出现3∶1的性状分离比是必然，还是偶然？请同学们把教材翻到第6页，看其他几对相对性状的杂交实验结果。（投影展示图6）请同桌合作解释PF1F2的遗传现象。
1.为什么自然界的紫花植株后代均为紫花，而F1的紫花植株后代出现性状分离？
2.白花基因有没有丢失？花色由几个基因决定？来自紫花和白花亲本的基因在F1细胞中是如何存在的？
3.怎样表示紫花和白花亲本以及F1、F2？
生性状是由基因决定的，P为自然界品种，是纯种，F1经过杂交，已经不是纯种了。
生没有丢失，F1中有两个花色基因。
师基因在体细胞中成对存在，亲本是纯种，我们用CC表示紫花，cc表示白花，将C基因与c基因称作等位基因。根据刚才的推导，F1中应该既有C基因，又有c基因，所以是——
生Cc。
师F2中的白花应该是怎样的？
生（齐）cc。
师为什么F2中白花只占1/4？（出示两杯盛有紫色、白色粉笔头的透明杯）要解决这个问题，请同学们看我手上的两个杯子。贴有符号的代表父本，里面有20个紫色粉笔头代表紫花基因C，20个白色粉笔头代表白花基因c——自然界中多一些。贴有符号的代表母本，里面有5个紫色粉笔头代表紫花基因C，5个白色粉笔头代表白花基因c——自然界中卵子少一些。那么，父本、母本产生的配子各有几种？
（学生不理解“配子”，也不明白配子中的花色基因数应该只有体细胞中的一半。）
师产生的配子中有1个花色基因，还是两个花色基因？要解决这个问题，我们先想想自然界中受精卵是怎么来的。（板书，得到图7）从子代与亲代的体细胞中都是两个花色基因可知，配子里应该只有1个花色基因。那么，雄配子有几种？雌配子有几种？两种配子的比例如何？
生两种。1∶1。
师父本、母本各取1个配子，组合的结果有几种？概率之比怎样？
生4种。CC∶Cc∶cc=1∶2∶1。
（教师投影展示图8。然后，引出纯合子、杂合子的概念。）
师我们可以把孟德尔的解释归纳如下：第1条，性状由基因控制，显性基因控制显性性状，隐性基因控制隐性性状；第2条，基因在体细胞中是成对的，在形成配子时，成对的基因会彼此分离，分别进入不同的配子；第3条，在受精的过程中，雌、雄配子结合，使体细胞中的基因又恢复成对；第4条，在F1的体细胞中，两个不同的基因没有融合，而是独立共存的；第5条，F1产生两种配子，比例相等，受精的时候随机结合，F2出现了“3∶1”。
本节课的教学中，问题设置严谨、逻辑性强，较好地促进了学生的思维活动；基本概念随着内容的展开自然生成，很好地凸显了对单因子杂交实验现象的解释的主线。在对F1紫花性状的分析过程中，渗透了假说—演绎法的思想；而模拟F1配子的形成，为克服难点提供了形象思维的有力支撑。但是，教师对假说—演绎法的应用依然局限在对F1全为紫花这一现象的解释上，而没有放到更大的平台——分离定律的提出上。同时，由于教师没有明确地提出假说的内容，导致教学中对“配子中只有成对基因中的一个”“F1产生两种比例相同的配子”等推断花了太多的时间和精力。由此可见，教师对“孟德尔对分离现象的解释”中哪些是假说、哪些是推断还有一些模糊的认识。
因此，可以在解释PF1F2的环节中调整思考题，对实验发现的问题进行尝试性回答，以凸显假说的内容。此外，由于测交验证的是依据假说演绎后的推断，应用了逻辑学上的通过肯定推断肯定假说、否定推断否定假说的道理，所以，按这样的思路去设计教学过程，才能完整地建构起假说—演绎法的一般过程，并在后面的果蝇性连锁遗传分析和DNA半保留复制中再作应用，进一步使学生领悟假说—演绎法的通用性和价值。
【课例3】
（教师结合紫花豌豆与白花豌豆的杂交，介绍性状、相对性状的概念，豌豆作为遗传实验材料的优点以及自交、杂交、正交、反交、父本、母本等概念；并结合授粉，介绍雄蕊提供花粉、雄配子，雌蕊提供卵细胞、雌配子等知识。）
师在孟德尔做的豌豆7对相对性状的杂交实验中，子二代都出现3∶1的性状分离现象，这背后肯定有规律可循。
（教师板书，引出显性性状、隐性性状、性状分离等概念，得到图9。）
师这些杂交实验引起了孟德尔的思考。他发现并提出了如下问题：（1）F1中只出现紫花，白花去哪里了？（2）F2中为什么出现性状分离，并且比例是3∶1？要解释这些，必须透过现象看本质；要看到这个本质，必须知道控制花色的到底是什么。
生显性基因。
师太快了哦！这是马后炮、由果到因。孟德尔的时代没有基因这个概念，所以要解释它，必须要作大胆的假说，并且进行进一步的推理。当时孟德尔提出性状由遗传因子控制，后来称之为基因。基因肉眼看不到，下面我用紫、白两种磁片来代表基因。紫花与白花杂交，这是孟德尔提出的假说第一点。再看第二点，孟德尔认为遗传因子的数量在体细胞中是两个，因为亲本是纯种，所以亲本的紫花有几个紫色遗传因子？
生两个。
（教师在板书的亲本“紫花”下方添加两片紫色磁片，在板书的亲本“白花”下方添加两片白色磁片。）
师再看第三点：“在配子形成过程中，成对的基因分离，分别进入不同的配子。”那么，配子中只能得到成对基因中的几个？
生1个。
（教师在“亲本”下方板书“配子”。然后，粘贴1片紫色磁片和1片白色磁片。）
师（在板书的子一代“紫花”下方粘贴1片紫色磁片和1片白色磁片）雄配子和雌配子结合，就是F1。怎么来解释F1全部是紫花？
（学生尝试说明。）
师孟德尔是这样解释的，紫花基因是显性基因，白花基因是隐性基因，紫花基因对白花基因有显性作用——这是假说第四点。为了方便描述，用英文字母代替基因：大写字母表示显性基因，如C为紫花基因；小写字母表示隐性基因，如c为白花基因。
（教师在板书上按照F1配子P的顺序依次写出各自的基因组成。）
师到这里孟德尔已经解释了问题1。那么，问题2呢？
生因为F1的基因组成是一个C、一个c，而成对的基因会分离，它产生一个（含）C配子、一个（含）c配子，然后相互配对，就有CC、Cc、cc三种组合结果。
师这是孟德尔假说的第五点。（板书，得到表1）我们用表格的方式来表示。这样就解释了问题2。
（教师投影小结孟德尔的假说。然后，结合板书引导学生落实显性基因、隐性基因、等位基因、纯合子、杂合子、基因型、表现型等概念，得到图10。）
师（投影出示表2）下面请同学们进行一对相对性状的模拟杂交实验，时间是4分钟。同时，思考：F1是否产生两种比例相同的配子？在不同配子结合机会相同的情况下，F2是否出现3∶1的性状分离比？
（学生活动后，汇报：全班共120次，其中CC为27次，Cc为55次，cc为38次，数量之比为1∶2.04∶1.41。）
师为什么我们的模拟数据有些偏差？
生因为我们抽的次数太少了。
师孟德尔统计了F2中紫花705株，白花224株，加起来将近1000啊！孟德尔花了8年的时间，做了7对相对性状，而每一对相对性状统计的数量又是上千的，在那个年代又没有计算器，而他是怎么坚持下来的？
（学生感慨。）
师当然，孟德尔不可能用这样的一个模拟实验进行验证。回到实验本身，按照前面的假说和推理，F1紫花应该产生两种配子，分别是C、c，且比例为1∶1，但配子是看不到的，如何用实验加以证明？孟德尔想到通过F1后代的表现型去间接证明。那么，应该与怎样的个体杂交？该个体应该产生怎样的配子？
生c。如果是C的话，后代的c就看不到了。
师怎样的个体能提供只有c的配子？
生纯种白花。
师请同学们翻看教材中给出的测交后代紫花和白花的数量与比例。这说明理论推理与实际相符合。
（教师板书测交图解，进而归纳出分离定律。）
师分离定律的核心是F1产生配子时，等位基因发生分离，产生两种比例相同的配子。
本节课的教学中，教师非常好地处理了铺垫性知识与核心知识之间的关系，把复杂繁多的概念渗透在实例中，解决了概念呈现与教学主线之间容易顾此失彼的常见问题；较好地突出了假说—演绎法，以科学研究的一般过程为线索展开教学；较好地利用了教材资源，几次引导学生阅读教材；较好地处理了预设与生成之间的关系，在学生活动中，教师对活动生成的数据进行了分析，并恰到好处地渗透了科学态度的教育。
篇6
关键词：化学实验教学；探究性实验；课例研究
文章编号：1005-6629（2012）11-0039-03 中图分类号：G633.8 文献标识码：B
化学实验既是学生学习化学知识和形成技能最好的实践活动，也是学生能够充分发挥想象力和创造力，实现科学探究的主要途径。精心设计实验，在化学实验教学中起着举足轻重的作用。对“新制氯水成分的探究”—节，开展了课例研究，通过课堂教学案例分析，再现和描述教学改进过程中的问题和教学决定，旨在通过研究提高实验设计能力，改进实验教学方式，提高教学质量。
1、化学实验教学中开展课例研究的意义
1.1 教学现状的要求
《化学课程标准》明确把“倡导以科学探究为主的多样化学习方式”作为化学课程改革的突破口，化学实验教学是培养学生探究学习能力的主要平台。采取怎样的实验教学方式，使实验具有更强的问题性、探究性、实践性、参号性和开放性，从而更好地培养学生探索、创新的能力，这是广大化学教师共同面临的现实问题。但目前化学教学中课例研究相对较少，因此我们提出对化学实验教学进行课例研究的课题，探索实验教学的策略，探讨教学中存在的问题以及解决问题的方法，以便为实验教学提供相应的理论指导和实践支持。
1.2 教师专业发展的要求
新课程的核心理念是“为了每一位学生的发展”，而学生的发展必须建立在新课程的实施者一一教师专业发展的基础上。教师的专业发展需要关注实践智慧的动态发展过程，而常规教研活动中的突出问题是：“任务布置多，深入研讨少”、“问题意识差，交流对话少”。教师的专业成长迫切需要加大“研”的分量，需要有课例的专业引领，需要行为跟进的全过程反思。教师在化学实验教学中进行课例研究，探索与研究实验教学的策略，这是新课程背景下教学研究与课题研究整合的一种有益尝试，可使教师自身成为一个研究者，在观课中成长，在课堂实践中成长，在反思、重整中不断成长。“课例研究”是优秀教师成长的必然途径，对于教师自身素质的提高有着不可估量的作用。
2、课例研究的实施过程
2.1 第一阶段：确定课例研究主题、内容
实验教学方式正发生着改变，越来越多的教师关注和应用探究性实验教学。探究性实验教学是在教师指导下，学生运用已学过的知识、技能，把自己当做新知识的探索者和发现者，在实验过程中对实验进行自我设计、判断、验证和反思，通过实验亲自发现问题，探究科学结论形成和发展的过程。探究性实验教学成了课堂教学的亮点，但在教学实践过程中仍然存在亟待解决的问题：化学实验教学的设计在问题性、探究性上开放性不是很大，学生的情绪调动不充分。实验结果往往在预料中，没有新意，没有悬念，束缚学生创新思维的发展，等等。因此，确定以“化学实验教学中的课例研究”为课题，以“新制氯水成分的探究”为例开展课例研究，探索化学探究式实验教学的方式和方法。
2.2 第二阶段：立足课堂，设计-实践-反思-重构-再实践
2.2.1 第一次授课
（1）教学设计
本课例是“氯气的性质”的第二课时。通过上一课时的学习，已经知道氯气可以与金属、非金属单质反应，体现出强氧化性，这些知识为本节课的教学提供了基础。氯气与水的反应，既是本节课的重点，又是难点，因此用探究的形式让学生突破这个难点也就成了本节课的教学重点和价值所在。通过氯气跟水的反应和氯水的性质的探究实验，引导学生在实验观察中产生问题，通过观察思考、讨论互动的方法分析氯水的成分及起漂白作用的物质。具体教学流程如图2所示，学生实验报告单则如表1所示。
（2）教学效果
第一次授课通过活动与探究，既培养了学生的实验技能，又使学生学会运用观察、对比、分析等多种手段获取信息，并运用比较、分类、归纳、概括等方法对信息进行加工，较深刻地理解和掌握了氯气与水的反应和氯水的成分等相关知识，体验和了解化学科学研究物质性质的一般过程和方法，认识实验在化学学习和研究中的重要作用。
（3）教学反思
这种设计初步体现了探究的理念和方法，为学生提供了“氯气能用于自来水消毒”的情境，提供了检验氯水成分的必要试剂，并且让学生亲自通过实验分析氯水中的成分，并根据实验结果探究得出氯气与水的反应。但教学的设计过于简单和具体化：问题是教师提的，实验设计也是按照教师的思路去做，学生的思维虽然会比较集中，解决问题比较快，但却限制了思考空间，不利于学生兴趣的培养和探究程序的掌握，影响了探究效果。
2.2.2 第二次授课
（1）教学设计
根据第一次授课存在的问题，使用创设“渐进式问题—，猜想式问题一开放式问题”的策略，逐渐引导学生自主学习、自主探究、自主解决，达到促进学生“自主发展”的目的。本节课旨在改变第一次“明确问题、实验操作、验证结论”的教学模式，构建新型的教学模式，采用“创设问题情境、提出有效问题、猜想假设、实验探究、得出结论”的方式。首先利用日常生活中“养金鱼能否用自来水”的问题，并将这一生活问题转化为化学问题。通过“氯气通人干燥、湿润的红色布条”的对比实验，引导学生发现问题，提出对实验中感兴趣的、值得研究的问题。引导学生从元素组成上推测氯水中除水外的其他成分，积极组织和指导学生提出假设、设计方案、实施方案、得出结论。再根据反馈信息、进一步推论，建构合理的认知结构，掌握氯气与水的反应。最后的归宿也聚集在“用自来水怎样养金鱼”的圆满解决上。即“在解决生活的问题中学习化学”，层层深入，让学生从感性认识上升到理性认识。教学流程如图3所示，学生实验报告单如表2所示。
（2）教学效果
第二次授课围绕生活中“养金鱼能否用自来水”的问题展开，进而转化为氯气与水反应的问题探究中，教师的情境激发，师生间的演绎推理，环环相扣、推波助澜地把学生的学习逐渐推向，充分展现学生的主体地位，为学生打开了运用已学知识、探索未知领域的广阔自学空间，学生中“自主、合作、探究”的生动活泼的学习氛围自然生成。本次授课既落实了知识目标，又发展学生探究设计的能力，对探究学习思路的形成有很好的奠基作用。
（3）教学反思
在探究活动中，问题是核心，没有问题就没有探究。首先要研究哪些问题是有利于主动探究的，怎样呈现这些问题才能有效地引导学生开展探究性学习。与第一次授课比较，在第二次授课过程中，问题有了一定的层次性，问题的出现基于生活现象和实验现象，问题的解决基于学生的办法，教师对问题的主线索起到引领作用。在设计实验探究这部允采用学生间“自主出题、自主实验”的开放式教学设计。这种实验探究模式突出体现教师的主导作用和学生的主体地位，强调问题的科学性、重要性、可探性，注重发现与探究，重视过程与开放，加强学生学习的主动性与信息交流的互动性。既有利于学生发散性思维的培养，同时在探究思维方面又存在—定的指向性。在规范操作基础上，属于既扶又放的教学模式，对科学素养的培养有比较高的提升，充分发挥了学生在学习中的主体作用。具体模式如图4所示。
3、反思与总结
第一，课例研究重视积累，重视增加教师的实践智慧。研究过程既是发现和研究解决教学实际问题的过程，同时强调面对教学共同分享，合作研究，提供了实践反思、对话交流、分享经验的平台，提升教研的实效性。使化学教师能够有效驾驭“探究性实验教学”，促进了教师专业发展。
第二，化学实验教学中课例的研究，有效落实化学新课程教学目标，使学生的学习方式发生了根本改变。在实验探究中学生积极思考、主动参与、提高信息搜集与处理能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。
篇7
2013年至2014年，我有幸参加了第六期全国小学校长高级研修班培训，在学习过程中，我接触到“有效教学”这个概念，“有效教学”有一系列标准，其中包括两个重要维度――高认知和高参与。“有效教学”的课堂应该是高认知、高参与的课堂。那如何达成“有效教学”的课堂呢？我引领新华小学数学教研团队通过查阅大量的文献资料，最后与“课例研究”不期而遇。
课例研究是教师在校本研修中研究改进课堂教学的主要形式，是教师专业成长的重要途径，是教学相长的必经阶梯。许多国家和地区把课例研究作为教师校本培训的基本途径，它是教师对真实的课堂教学过程所展开的合作性研究。
课例研究也被称为“授业研究”，起源于上世纪七十年代的日本，上世纪九十年代趋于成熟并引起西方各国的关注。2005年、2006年在香港召开“课例研究”年会，这标志着“课例研究”作为专门的研究领域已登上世界教育的舞台。
课堂观察是“课例研究”的重要途径之一，它不同于传统意义上的听课、评课活动。日常的听课、评课主要凭借听课者的经验和直觉，很容易囿于同水平的重复，而专业背景下的课堂观察是指经过专业训练的研究者带着明确的目的，凭借自身的感观并借助有关工具，从课堂情境中有选择地收集资料、信息并加以加工、分析的一种教育科研方法。课堂观察的目的是用课堂观察的结果改进课堂教学的过程与绩效，提高教学质量。
我国正式的教研活动始于1952年教育部的文件规定――《小学暂行规程（草案）》《中学暂行规程（草案）》，至今已有六十多年的历史。在我国的日常教研活动中，课例分析往往是经验判断多，而实证数据和归纳式结论相对较少。
一、课例研究的实践探索
本研究以新华小学数学教研组为实验组，历时两年多，在行动研究中，老师们从初识课例研究、学做课例研究到自己开发观察工具，再到形成研究小组，十几位老师在教学行为、反思能力、合作意识等方面均有惊人的变化。
我使用了北京师范大学顺义“有效教学及干部教师能力”项目组《有效教学二十问》（征求意见稿）中的课堂观察量表。
有了研究工具之后，我们成立了观察团。第一轮课例研究观察团由分管主任和骨干教师担任；第二轮课例研究主要由骨干教师组成；第三轮课例研究由“师徒结对”，即骨干教师和青年教师承担。参与课例研究的人数越来越多，迄今为止，全校各学科的老师都会做课例研究。目前，我们的行动研究已经形成了三个完整的课例研究报告：《百分数的意义和读写法》《分数的意义》《认识比》。
二、课例研究对教师的促进作用
两年多的行动研究证明，课例研究对教师专业发展起到了巨大的促进作用。
（一）教师教学行为的改变
通过几轮的课例研究，提高了教师提问的有效性；提高了教师的理答水平；教师的“行动路线”“语言流动”逐步面向更多的学生。教师教学行为发生的改变，带动了更多的学生参与课堂教学。
下图为《认识比》三次教师理答数据分析：
通过对比，我们可以看出：第一次授课教师的理答数据非常凌乱，到第三次授课，饼型图的块状已经非常整齐，说明教师的理答发生了明显的改变。
下图为《认识比》三次课学生学习投入状态观察量对比图：
通过观察、对比，我们可以看出：第一次课学生的投入状态，尤其在课堂教学的最后时段非常糟糕；第二次授课明显提升；第三次课学生的投入状态直到最后都持续高涨。
（二）教师反思能力的提升
课例研究历经两年多，参与研究的教师增强了自觉反思的意识，提升了多方面的反思能力，同时加强了教师团队深层的反思，并通过反思自己，创造出了新的观察工具。
三次课例研究的报告总计九万余字，执教教师的反思开始自觉地细分为：教学环节的反思、 课后反思、三次教学对比反思。观察团教师的反思如下：第一次五位教师反思1000余字；第二次有2800字；第三次达到10000余字。
观察团导师王月风在反思中这样写道――课例研究是以课堂教学为载体，通过一节课的全程描述形成教学者系统反思的过程。课例研究是理论联系实际的桥梁，教研活动过程就是搭建桥梁的过程。而搭建桥梁并不是目的，目的是到达提升专业水平，提升教育研究能力的“彼岸”。我很幸运地成为“搭建桥梁”的一分子，在搭建过程中我的变化是显著的……
观察团学员李立老师写道――通过这次课例研究，我亲身体验到了课例研究带给我们的改变。从我的角度讲，我不但发现了别人课堂中的问题，更默默反观自己的教学习惯。有意识地调整自己不合适的、需要改进的地方。也在听其他研究成员的报告时，反观自己是否也存在同样问题。所以，我在研究别人的同时也研究了自己，提示别人的时候也改变了自己。
最让我们惊喜和珍视的是老师们自己开发出了新的观察工具。
（三）形成研究共同体
培育合作文化，提升研究小组的实践智慧，教研组、观察团、阶梯式研究小组随之形成。
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1.课例选择原因分析
选取“农业的区位选择”与“工业的区位选择”两个课例。区位问题是高中人文地理的核心内容，也是主干知识，涉及农业、工业、交通、商业、城市等区位，这两个课例教材编写结构十分相似，课堂教学环节基本相同，是典型的同类型课例。从课标要求看，都是区位问题的实证研究，属各自单元中的重点课例，且是后续章节具体案例分析的基础，具有教学研究课的典型性特征。因此认定这两个课例研究具有较大正迁移价值，对于其它“区位问题”研究具有较明显借鉴作用，学生也能从中掌握此类问题的分析方法。
2.课例设计与展示过程
基于上述考虑，依照相同课例共性教学模式思路，首先确定两课例教学思路，全体教研组成员分成两组，分别进行课例设计，最终形成两类似课例设计模板。如表1。
分别从两个研究小组选取教龄为3年的孙老师与教龄为27年的王老师在校录播室进行现场授课活动，并通过自动录播系统将教学过程完整记录进行共性研究。从研究效果看本次校本教研活动达到预期效果，以下几点取得共识。
二、关于两节研究课的共识
1.以案例探究式推进课堂教学
案例探究式教学是教师根据学习目标，结合学生生活和社会现实选取最有典型意义的“案例”，让学生进行分析思考、论证评价等一系列自主探究、相互合作的交流活动。这两节课都是通过引导学生对特定案例探究组织教学，每节课都涉及到两、三个案例。考虑到案例的现实性和生活性，对教材中案例也做了相应处理，第一节课中，选择“东北三江平原的种植业和青藏高原的畜牧业”替代教材“泰国湄南河平原的水稻种植和澳大利亚牧场”，第二节课增设案例“假如我是投资者”和“假如我是总经理”；每个案例展开教学都是按照“话题导思―引议释疑―点拨提高―实践应用”环节进行设计。
2.以探究式学习为基本手段
人文地理教学中探究式学习是行之有效的教学方法。人文地理多涉及资料阅读、案例分析、活动探究，一些地理原理和规律蕴含其中。这两节课中，教材编写都涉及到案例、阅读、活动等栏目，意在强调知识理解后的实践应用。第一节课经历两个案例及相关活动：第一个案例借助两张地理景观图片对比，引出区位概念及农业不同区位选择原因，其后设计的相关活动，是对知识掌握程度的检验；第二个案例用事实材料说明区位因素变化及其对区位选择的影响，强调活学活用，用发展眼光看待问题。第二节课前后经历三个案例，前两个案例是通过整合教材内容创新设计，都与乡土地理有关。第一个案例从投资者角度分析工业区位因素；第二个案例从决策者角度思考主导因素对工业区位选择的影响；第三个案例借助事实材料说明工业主导区位因素变化及其对区位选择的影响。整节课都以小组合作形式自主讨论，通过探究构建工业区位选择概念图。
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以课例《春酒》为例子，具体说明实施步骤。
第一步——确定内容，教师初备。教师依据学情和教学重点设计教学方案。目的是引领教师研读课标，深入挖掘教材，进行多角度思考。
第二步——集体备课，初定方案。同组教师共同阅读设计方案、提出改进意见，任课教师根据意见进行修改，初步确定上课方案。
第三步——一次实讲，互相听课。任课教师依据备课方案，在其中一个教学班进行实际授课。目的是由理论层面转化为实际操作，进一步发现问题。
第四步——录像回放，微格评课。借助录像，听课者、执教者共同面对屏幕，边听看、边评析。目的是重新审视、研讨分析、解决问题。
第五步——修改完善。任课教师根据评课的意见、建议在原稿上进行第三次修改完善。目的是积累研究过程，进一步提升认识。
第六步——二次实讲，互相听课。任课教师依据备课方案在另一个教学班进行实际授课，同时录像。目的是实践操作，验证认识。
第七步——再次回放，微格评课。根据录像，听课者、执教者再次面对屏幕，边听看，边评析。目的是将两次课进行比较分析，从而对某一内容进行提升。
第八步——修改完善，实现经典。教师根据两次评课的意见和实践过程中的感受，进一步完善经典课例。目的是在不断的修改完善中，将课标要求内化为教师自己的认识，并指导教学。
通过反复研磨课例，教师将课标要求转化为可操作的课堂教学行为，加深了对新标的深层理解，教师由单一的关注教学内容转向以知识为载体，激发学生情感、培养学生习惯、训练学生思维，使学生终身受益。通过微格评课，对课堂教学的各项技能分别进行“规范化”和“标准化”训练，为教师改进教学提供帮助。
通过课例研究，教师的教学发生了以下变化。
促进了教师观念的转变。教师在反思中写到：“教师应遵循学生发展的需要和状况来设计课堂教学，应多想想学生不懂什么？学生对将学到的新知识有足够的储备吗？我用这样的教学方式学生愿意接受吗？多从学生的实际需要考虑，少一些花架子。”教师在参与过程中用切身的深刻体会验证课标的要求，用自我审视、自我反思真正实现观念的转变，在研究与实践的循环中实现了自我飞跃。
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关键词：行动研究；主要问题；学科分界
一、具体研究方式方法
经过学习研究，我们认为以下几种教学反思的方法比较有效：
1.反思札记
反思札记可以每日或每周为单位，用来记录和反思自己的教学经验，提出问题和做初步结论，并正式或非正式地与合作教师、同事或专家等分享其洞察或想法。
2.案例法
案例取材的来源，可为教师或同事的亲身经验；当前普遍存在的教育方案或问题；描述教育历程相关的儿童读物、教育小说、录音带或影带；取材真实情节的假设性案例等。
二、具体措施
在以上三种教学反思方法下，我们又主要从以下几个方面去做：
1.及时总结、记录自己教学的成功之处
任何一堂课都有其成功的地方，也可能存在某些缺憾。作为教师，不论是教学观念、教学方法或手段的独到之处、创新之处、精彩之处及时记录下来，作为以后从事教学的宝贵素材或案例，不断加以充实和改进，就可使以后的教学更轻松，更趋于完善。同时，它也为教师深入开展教研工作提供了很有参与价值的第一手材料。
2.从瞬间的灵感中给人以感悟
日常教学过程中，教师在瞬间迸发出的教学灵感，抑或是学生思维方式的独到的见解、想法、做法，都是难能可贵的。身为教师，在及时给予学生以正面鼓励的同时，将其记录下来，使自己的教学更有新意。
3.从教与学的错误或败笔中汲取教训
从教师的角度看，不论一堂课有多么精彩，多么成功，疏漏与缺憾在所难免，在教学中通过其他教师以及学生的评议、自身的总结中反思为何会出现这样的问题？是由于当时自己紧张所致，语言表达失误还是操作失误？是自己这方面知识欠缺或技能不过关？是由于自己在教学设计中本身出了问题，而自己当初并未曾意识到？是自己的教学理念滞后，未能很好地体现新课程改革的精神？还是教学方法、手段落后？从学生的学习方面看，更是对教学状况的很好折射，及时与学生对话、沟通、反馈学生的学习情况对于调整和改进教学十分必要。在课堂上，从学生茫然、无助的表情中反思自己教学方式上可能存在的问题，及时调控教学行为。从学生的作业或试卷上用语书写不规范或有误，有的可能是根本不会，有的可能是一时疏忽，那么就有必要进一步追问：是什么导致了他的“失误”？是对文章的理解不深？认真剖析学生出现这些问题的原因，不论从知识掌握方面或是思维方式的优化方面进行认真细致的反思，都是对自己教学工作的一种很好地促进。
4.及时对教学行为进行记录与反思，对课堂教学进行重新设计
作为教师，每上完一堂课都应反问自己：今天的这节课上得如何？哪些较为成功，哪些方面处理得不好？成功的原因是什么，不成功又是由什么原因引起的。对自己教学行为及时写课后记、教学随笔，进行课后备课，通过对自己教学中的案例分析，为自己进一步重新设计教学活动提供了重要线索，从而做到扬长避短，精益求精，实现自我提高与自我超越。
三、研究过程
首先，因为课题组成员都是一线教师，理论水平有所欠缺，所以我们前期研究主要采用文献研究法、调查法。学习国内外教学反思的相关理论知识，以正确的理论指导课题研究。调查、分析目前教师在教学反思中出现的主要问题，对此我们进行了问卷调查法，进行问题收集汇总，制定下一步课题操作方案。
具体研究阶段：
我们工作在一线，所以就以“行动研究、案例研究”为主要方式。我们课题组成员平时积极积累各自经验反思笔记，通过撰写教学反思（自我反思，个人反思）提高反思水平（详见附件 案例反思 反思日记）。
其次，我们开展互相听课评课活动，分析教学，反思案例（集体反思、讨论），找到存在问题的主要原因，明确教育教学反思的内容，探求教育教学反思的方式、方法，教学反思需要跳出自我，反思自我，对教案进行再设计，再上课，再比较，让反思深刻，让反思有效。
四、语文课堂的问题意识
学生没有问题，教师就有问题；学生提出问题，教师不积极理睬，教师有问题；学生提不出有价值的问题，教师有问题。有效的问题：有一定的思维价值，在适当的时间，适当的位置，用适宜的方式提出。读应是语文教学的主干，想象，思维，技能，方法以及情感、态度、价值观等都是附着在这一主干上的，是融合于其中的。课堂是要放手让学生思考问题，给学生以自由思考的机会。学生一旦提出问题，就应该鼓励，并顺着这一问题去引导学生，给他从小种下探索思考的种子。其次，我们应该认识到语文课与活生生的生活实际的联系，而不应囿于书本和教参的框框。我们不应该带有 什么什么不是语文课要解决的问题 这种错误观念。我们只有打破学科分界，学生的问题意识才有广阔的空间。而且所提问题不一定当堂都能澄清，更重要的是要留给学生一个善于思考的头脑。最后，教师要尽可能扩大自己的知识面，要开阔学生的思维，先开阔自己的视野。以前我们经常谈论的是：如果课堂上学生提出老师没有想到的问题该怎么办？而如今我们应该思考 学生提不出问题该怎么办 了。
五、激活语文课堂
在语文课上，教师真正把学生当做学习的主体，把教学视为教师与学生之间的交流与对话，语文教师应注重对学生的引导和开展课堂讨论。语文课堂组织形式本身也是灵活多样，不拘一格的。教师和学生围坐在一起共同参与讨论是很常见的，师生之间的交流与对话也是无拘无束的。教师应如何为学生营造一个自主的心理氛围，而不是把自己当成一个居高临下的权威者。因此，语文课堂气氛往往轻松活跃，学生的参与意识很强。
以下是课堂实录的片段：师：通过朗读我们感受到了大榕树是那么生机昂然，鸟儿是那么生机勃勃，如果请同学们再这两者之间选择其一的话，你会选择“树”还是“鸟”？
请你作出决定。
参考文献：
[1] 乔晖.语文教科书中学习活动的设计[D]；华东师范大学，2010年
