水调歌头的意思范文

导语：如何才能写好一篇水调歌头的意思，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

但愿人长久，千里共婵娟。我不懂这什么意思，这是我从《水调歌头》上面转载下来的，我们曾朗读过《水调歌头》。《水调歌头》，明月几时有，把酒问青天。不知天上宫阙，今夕是何年。我欲乘风归去，又恐琼楼玉宇。高处不胜寒，起舞弄清影。何似在人间……当时我们朗读的时候，语气十分高亢。

我小时候背过，现在却忘得一干二净，只是当看到这首诗的时候，感到陌生又熟悉，有时细细的想，也想不出来一个字。

《水调歌头》这首诗，我应该去了解。了解他的写作背景，了解它的作者，了解他的大概意思。

可是了解不下去，

篇2

低，是指月亮的移动，暗示夜已深沉，‘转’字和其意思相同。月光转过朱红的楼阁，低低地穿过雕花的门窗，照着屋里失眠的人。“无眠”是泛指那些因为不能和亲人团圆而感到忧伤，以致不能入睡的人。这三个是在以动写静，向读者充分展示了月光的静谧的凄冷。“转朱阁，低绮户，照无眠”。全句意思：月光转过朱红的楼阁，低低地穿过雕花的门窗，照着屋里失眠的人。

《水调歌头·明月几时有》是宋代大文学家苏轼创作的一首词。此词作于宋神宗熙宁九年（1076）中秋，作者当时在密州（今山东省诸城市）。词以月起兴，以与其弟苏辙七年未见之情为基础，围绕中秋明月展开想象和思考，把人世间的悲欢离合之情纳入对宇宙人生的哲理性追寻之中，反映了作者复杂而又矛盾的思想感情，又表现出作者热爱生活与积极向上的乐观精神。

（来源：文章屋网 ）

篇3

一、吟读诗文，体会情味

1.展示《水调歌头》课文PPT，学生齐读诗词。

2.教师讲解朗诵与吟诵的区别，并示范吟诵全诗词。

郭沫若认为：“（吟诵）那是接近于唱，也可以说是无乐谱的自由唱。”用抑扬顿挫的声调有节奏地读，就是吟诵。它是吟唱和诵读的结合。“朗诵”指大声诵读诗文，带有情韵的朗诵，既可表现声音抑扬顿挫之美，又可传达情感信息，更能感染人。“朗读”，指清晰响亮地把文章念出来。

为了弘扬中华文化，我们应以开放的姿态兼收并蓄，吟诵不应排斥朗诵，朗诵也应从吟诵中汲取营养，二者相互学习，相济互补。变通古今，与时俱进，就要求我们别裁伪体，转益多师，将吟诵和朗诵的精华冶于一炉，使大众化的朗读得以普及和发展。

3.教师对学生做读前指导，指导学生吟诵节奏，韵脚要读出延长音。举例：明月/几时/有？把酒/问/青天。不知/天上/宫阙，今夕/是/何年。

4.教师根据学情，对学生的吟诵情况做预测，在学生模仿老师吟诵的基础上对学生再做要求。

第一点要求：朗读诗词速度要慢一些，声音要有一点起伏，一边读一边品味，使作品中的形象在自己头脑中浮现出来；第二点要求：可以带一点古人的味道，好像鲁迅散文作品《从百草园到三味书屋》里的老先生拗过去一样。

5.学生以小组为单位自由吟诵诗词。

二、译读诗文，理解内容

译读并不是为了翻译，而是目的在于让学生在译读诗词的过程中，通过这一教学环节，理解古诗词大意；并且在吟读诗词的基础上再次加深对本诗词内容的理解，为后一赏析诗词教学环节做铺垫。

1.用PPT示范如何译读古诗词。举例：

丙辰年的中秋节，高兴地喝酒（直）到（第二天）早晨，（喝到）大醉，写了这首（词），同时怀念（弟弟）子由；人有悲欢离合的变迁，月有阴晴圆缺的转换，这种事自古来难以周全。

2.学生结合课下某些词的释义来译读诗文。

提示学生：译读诗文就是把某些字解释一下。把某些字的意

思扩展一下，用解释扩展的方法来翻译古诗。

3.学生举手直接译读诗文，不给时间让学生讨论交流，若遇到困难，其他同学可以帮忙。

三、品读诗文，选句赏析

1.利用PPT介绍本诗词的创作背景，为学生作辅学帮助。序言中，透露了写作本词的时间和目的。丙辰年（即1076年）中秋，当时41岁的苏轼，原是四川眉山人，此时被贬官至山东密州太守，远离家乡，相隔千里之遥，政治上失意。（苏轼由于朝庭党争，被排挤出中央政府，几经坎坷，仕途并不得意。）

苏轼与弟弟苏辙（子由）兄弟情深，苏轼的弟弟子由被贬谪到离苏轼数百公里的山东济南，兄弟六七年没有见面。望月思亲，心情抑郁惆怅。

2.教师为学生作赏读指导：

可以说，“我通过 _____这一句，读懂了诗人要表达

的意思”；也可以说，“我通过读_____ 这一句，觉得 _____ 这个词运用得好；亦可以就诗文的某一句体会作者的心情，或者说思想感情；更亦可以选取自己所喜欢的本文中的一句古诗词，吟读出来，与同学分享你喜欢的理由。

3.以小组为单位进行赏读的讨论和交流。

4.教师对赏读部分的内容作详细的备课：

“欲……又……”，明写月宫的高寒，暗示月光的皎洁，把那种既向往天上又留恋人间的矛盾心理含蓄地写了出来。也指政治遭遇，想回到朝廷中去，但是又怕党争激烈，难以容身。

“转、低、照”，指月亮的移动，暗示夜已经深沉。（作者内心痛苦难眠 ）

“不应有恨，何事长向别时圆”，埋怨明月故意与人为难，给人增添忧愁，却又含蓄地表达了对于不幸的离人们的同情。

“但愿人长久，千里共婵娟。”你和弟弟多年不见，饱受离别之苦，但你还能想到天下更多的离别之人，并祝愿他们，你有一种旷达的胸怀。点明主旨的句子。

5.小组指派出代表交流赏读收获。此环节为课堂教学的重点，教师要给予及时的评价，要在本环节结束时作出总结。

6.小结：本词上半阙写饮酒问月，由幻想超脱尘世，转化为喜爱人间生活。下半阙写对月怀人，由感伤离别转为探求人生哲理，进而表达对离人的祝福。全词深沉婉曲，流转自如，情景交融，以美丽的想象，明睿的哲理，创造出幽深高远的境界，表达出作者旷达的胸怀和乐观的情致，具有强烈的艺术感染力。

四、听乐跟唱，背诵诗文

本单元的口语交际部分就有“唱古诗”的教学内容，“唱古诗一般有两种途径：一是用今人为古诗谱的曲子。如《诗经》中的《关雎》、苏轼的《水调歌头》、岳飞的《满江红》等，今人都谱过曲。二是让一些现成曲谱与古诗‘联姻’。这种方法，便捷好用，饶有趣味。”可见，学习古诗词是可以允许学生在课堂上唱读的。

1.利用多媒体播放歌曲邓丽君的《明月几时有》，并纠正歌曲里的错误读音：改“绮（yǐ）为（qǐ）”。

2.学生跟随那柔柔美美、甜甜蜜蜜的歌声唱读本诗词。

3.试背诵本古诗词。

五、板书设计

水调歌头

上阙：欲乘风归去 又恐高处寒 矛盾困惑

起舞弄清影 何似在人间 定留人间

下阙：转 低 照 对月怀人

此事古难全 慰藉解愁

祝愿人长久 旷达胸襟

参考文献：

篇4

摘　要：

关键词：

这几年经典诗文越来越多的受到了关注，学生朗朗的诵读声经常在耳边响起，这是令人欣慰的，但是在平时工作、外出听课过程中，偶尔会听到一些不和谐的音符——教师或学生把字的读音（这些字往往是一些多音字）念错了，这不能不令人遗憾。在现代汉语中，多音字处于不同的词语或句子中，读音就会有所不同。笔者以为，对古诗词的读音判定基本的原则是古代是多音字，而现在只有一个读音，采用现在的读音，现在仍存在一字多音不同义现象的，根据诗词中的语言环境来确定。 

一、根据本身的起源这种读音的判断方法一般适用于词牌名读音。词牌它有本身的特殊性。《清平乐》原为唐教坊曲名，取用汉乐府“清乐”、“平乐”这两个乐调而命名。又名《清平乐令》、《醉东风》、《忆萝月》。由此，不难判断，“乐”的读音为“yuè”。相类似的还有《永遇乐》的“乐”。

二、从本身的意义上确定多音字不同读音，是和不同的字义紧密联系起来的，正所谓“音随义定”。杜甫的五律《春望》中，有“白头搔更短，浑欲不胜簪。”之句。“胜 ”当读什么音呢？联系上下文，此句写的是烽火遍地，家信不通，眼望面前的颓败之景，作者不觉搔首踌躇，顿觉短发稀疏，几不胜簪。结合上下的语境，就可以看出胜在这里的意思是“承受”的意思。由此可见，“胜”当读“shēng”。苏轼的《水调歌头》的“高处不胜寒”也应该读作“shēng”。三、从格律诗的平仄上判断格律诗它在盛唐以后逐渐形成，它是按照一定的平仄和押韵要求，把诗句进行格律化，唐以后的诗人写的大部分是格律诗。因此，我们今天接触的诗很大部分是近体格律诗。唐朝王昌龄的《出塞》中有“不教胡马度阴山”的句子。“教”的读音如何确定呢？这句的平仄规律明显是“平平仄仄仄平平”，“教”是平声，就不可能读第四声，应该是读“jiāo”。 在诗中“不教”就是不让的意思，当然，上述几种方法，并不是孤立的。一个字的读音可以运用多种方法。比如：“京口瓜洲一水间”的“间”，它的读音确定可以综合运用以上的方法。从它的意思来说，首先不可能是间隔。因为下一句中有“钟山只隔数重山”的“隔”有间隔的意思，如果“间”的意思与“隔”相同，作为写诗高手的王安石肯定会避免在前后句中出现同义词的。结合上下文的意思，应该是“一水相连”的意思，应该读“jiān”。再者，从这句诗的平仄来看，首句的平仄应该是“仄仄平平仄仄平”， 这首绝句是用“首句仄起入韵式”（绝句共有四式），最后一字必须平声押韵。不难看出，这句的“间”应该念“jiān”。

篇5

关键词：引用 典故 错误 改动

梁实秋先生的散文朴实隽永、幽默风趣，在中国当代散文史上有重要地位，但一直未入选过中学教材。人教版新课标教材《语文・必修1》第一次选入了梁实秋的散文――《记梁任公先生的一次演讲》，读来给人耳目一新之感。此文篇幅短小，但形象鲜明，语言简练，意味深长。是学生学习写人叙事文章的范例。

文中有两处引用：一处作者引用古诗《箜篌引》，“公无渡河。公竟渡河！渡河而死；其奈公何”。一处是写梁任公先生讲到《桃花扇》中“高皇帝，在九天，不管……”一段。梁先生讲到此处“悲从中来，竟痛哭流涕而不能自已。”可是两处引用都有错误。文中把《箜篌引》中的“公堕河死”误引为“渡河而死”，《桃花扇》中把“在九京”误写成了“在九天”。

本人查阅资料，《箜篌引》最早见于东汉蔡邕的《琴操》，内容如下：“箜篌引者，朝鲜津卒霍里子高所作也。子高晨刺船以濯。有一狂夫，被发提壶，涉河而渡，其妻追止之，不及，堕河而死，乃号天嘘唏，鼓箜篌而歌曰：‘公无渡河。公竟渡河！公堕河死；当奈公何！’曲终，自投河而死。子高闻而悲之，乃援琴而鼓之，作《箜篌引》以象其声。所谓‘公无渡河曲’也”（见孙星衍校勘《平津馆丛书》本《琴操（两种）》）。后在魏晋荀勖的《太平歌词》、晋孔衍的《琴操》、宋郭茂倩所编的《乐府诗集》中均有记载。

至于《桃花扇》中引用的内容，错误也是非常明显的。本人查阅远方出版社出版的《中国古典名著百部・桃花扇》及商务出版社出版的《元明清戏曲鉴赏》等书，书中均为：“高皇帝在九京，不管亡家破鼎，那知他圣子神孙，反不如飘蓬断梗。”

我认为两处改动都是选文的硬伤。

其一，作为颂扬梁任公先生做学问方面的文章，引用错误本身就是个败笔。如果是任公的错误，梁实秋先生应予以改正。如果是梁实秋先生记诵有误，编写教材就应该加以改正。否则，作为教科书，以讹传讹，造成的后果不堪设想。

其二，文字的改动就是意思的改变、情感的变动。《箜篌引》中的改动似乎意思没有太大的改变，但仔细品味表达的情思已经变了味儿。“公无渡河。公竟渡河！公堕河死；当奈公何！”前三句以“公”开头，是他的妻子表达对“公”的埋怨之情，而“当奈公何！”表达的是妻子自己的无可奈何之意。可以理解为：不要让你渡河，你竟然渡河，你堕河而死，我还能把你怎么样呢！若改成“渡河而死”，就变了味儿，意思平铺直叙，情意全无。

至于《桃花扇》中把“九京”改为“九天”就完全改变了意思。“九京”有两个义项：（1）九京犹九泉，指地下。宋・叶适的《翁诚之墓志铭》：“不忮不求，归全其生乎，不从古人于九京乎？”周实的《哭洗酲》诗：“知霹雳一声惊，君遽弃我归九京”均为此意。（2）泛指墓地。宋・黄庭坚《送范德孺知庆州》诗：“平生端有活国计，百不一试埋九京。”《桃花扇》中：“高皇帝在九京，不管亡家破鼎，那知他圣子神孙，反不如飘蓬断梗。”在此处应为“九泉”的意思。

而“九天”是天空最高层，传说上有九重天，下有九重地。《孙子・形篇》：“善攻者，动于九天之上。”梅尧臣注：“九天，言高不可测。”唐・李白《望庐山瀑布》诗：“飞流直下三千尺，疑是银河落九天。”明・宋濂《文原》：“九天之属，其高不可窥；八柱之列，其厚不可测。”的《水调歌头・重上井冈山》词：“可上九天揽月，可下五洋捉鳖。”等均为此意。

篇6

关键词： 语文教学 古诗词教学 欣赏能力 审美情趣 学习生活

古诗词是文言文教学中不可或缺的内容。我国的古诗词，语言凝练，富有表现力，且有一定的节奏韵律，具有独特的美感，学习古诗词，能提高欣赏能力和审美情趣。现行人教版初中语文教材共安排了课内古诗词阅读篇目31首，课外诵读篇目60首。但由于古诗词语言的含蓄凝练和多种表现手法的运用等诸方面的因素，学生的学习存在较大的困难。就当前语文教学而言，古诗词教学似乎还是一个难以破解的难题。老师们在教学古诗词时容易走向两个极端：一类是解说过多过细，以致把诗歌肢解得支离破碎，破坏了诗歌的美感；另一类是什么都不说，仅是读读背背，划出名句以应付考试。

这两种做法显然都是不妥的。如何较好地完成古诗词教学呢？巴甫洛夫的话给我启示。巴甫洛夫说：“理解就是建立联系。”我认为，古诗词教学须建立以下四个联系。

一、在诗歌内部建立联系

所谓在诗歌内部建立联系，即寻找上下文之间的联系。古诗词中常有呼应、衬托、铺垫等手法的运用，找出相关的词句，揭示其上下文之间的联系，对于学生理解诗歌可以起到“四两拨千斤”的效果。

我在执教苏轼的《水调歌头》一词时，在学生充分朗读诗歌、理解诗歌字面意思的基础上，让学生找小序与正文的联系，要求学生从小序中找出与正文联系最密切的一个字。经过屡次试教，学生一般都会找出“怀”与“欢”，有些班级还会找出“兼”。我就以这三个字为突破口，开展全诗的教学。由“怀”字引导下阕的阅读；由“兼”字启发学生思考诗歌除怀人以外的另一主题，并引导上阕的阅读；由“欢”字提出质疑：诗人的思想处在激烈的矛盾斗争中，诗人的情绪处在思念亲人的惆怅中，何以能做到“欢”呢？通过讨论引导学生体会诗人豁达洒脱的性格。

在诗歌内部建立联系是理解诗歌的基础，它可以帮助学生把握诗歌的结构，理解诗歌的情感，体会诗歌语言之准确传神。

二、与诗人的人生经历、创作背景建立联系

知人论世。古诗词是诗人在一定的背景下创作的，抒发诗人独特的感受和情感，如杜甫的《石壕吏》、《茅屋为秋风所破歌》，刘禹锡的《酬乐天扬州初逢席上见赠》，苏轼的《水调歌头》，辛弃疾的《破阵子·为陈同甫赋壮词以寄之》，等等。学习这些古诗词，必须对诗人的人生经历及诗歌创作背景有较为详细的了解。在教学时，我往往借助课文注解和投影等手段对学生作介绍。

诗人的人生经历影响着诗人的思想认识，诗歌的创作背景又决定了诗歌的情感倾向，在解读诗歌时，如能正确把握诗歌与诗人人生经历、创作背景之间的联系，便可以加深学生对诗歌的理解。

在《水调歌头》的教学中，我向学生详细介绍苏轼的人生经历，并引用了相关的文献予以印证。

在上阕教学中，我先让学生找词中表现诗人情感变化的词语，学生找出了“欲”、“恐”，我引导学生把这两个词补充成“欲归”、“恐寒”。从这两个词语中，学生看出上阕写的是一种矛盾的心理，但这种矛盾在现实中是怎样的矛盾呢？学术界历来有两种观点，一种认为是回到朝廷与留在密州的矛盾，另一种认为是出世与入世的矛盾。两种理解各有其道理，我认为都有必要让学生了解，但直接“告知”学生，学生的理解必然是肤浅的，且两种不同的解释容易混淆。于是我为学生补充了两段背景知识，一是苏轼因反对王安石变法而被贬，通过补充这一段背景知识，学生马上联想到“天上”是指朝廷，“人间”是指密州，并由此理解了“不知天上宫阙，今夕是何年？”是对朝廷的牵挂，“高处不胜寒”是对朝廷党争的畏惧，“何似在人间”是指留在地方做官一样可以有所作为。我为学生补充的另一段背景知识是苏轼与禅宗的渊源，苏轼与佛印是好友，经常一起参禅，苏轼写过一些与禅有关的诗，其中一首这样写道：“我本修行人，三世积精炼。中间失一念，受此百年谴。”通过这一段背景知识的补充，学生又悟出“我欲乘风归去”是要摆脱人间的烦忧。

在下阕教学中，为了让学生对苏轼与苏辙的感情之深有切己体验，我引用了苏辙《超然台记叙》中的一段话：“子瞻通守余杭，三年不得代。以辙之在济南也，求为东州守。既得请高密，五月乃有移知密州之命。”从这一段话中学生明白，苏轼从杭州调往密州是为了苏辙。我又引用了苏辙《东坡先生墓志铭》中的一段话：“公始病，以书属辙曰：‘即死，葬我嵩山下，子为我铭。’辙执书，哭曰：‘小子忍铭吾兄！’”并引导学生思考，在临死之前指定一个人为其作墓志铭，此人必是他最信任、最亲密的人。通过两段文字的引用与解读，再引导学生读词的下阕，学生对诗歌语言的感知就变得细腻而敏感了，词中“照无眠”、“不应有恨，何事长向别时圆？”等诗句就不再是枯燥的文字，它引起了学生内在的情感共鸣。这可从学生朗读的语气语调变化中看出来，也可从学生的表情变化中看出来。

与诗人的人生经历、创作背景建立联系，既可以打通学生与古诗词之间的时代间隔，帮助学生理解诗歌，又可以激发学生学习古诗词的兴趣，因为诗人的人生经历与诗歌的创作背景，常常是一些生动有趣的小故事，当这些故事与诗句内容建立了联系，原本抽象的诗句在学生心中也就变得具体生动了。

三、与学生已有的知识积累建立联系

我们常有这样的经验，当各种知识融会贯通之后，会有一种豁然开朗的感觉。如何让学生有这种感觉？就是要引导学生在新学的知识与已有的知识之间建立联系，相互印证，相互启发。

在《水调歌头》教学中，当学生理解了“天上”就是朝廷，“人间”就是密州的时候，我引导学生再读上阕，我说：“当你理解了‘天上’与‘人间’的这种象征义之后，你会发现上阕的许多句子又有了新的含义。”学生再读之后发现：“不知天上宫阙，今夕是何年”其实是对朝廷的牵挂，这时我用课件展示了范仲淹《岳阳楼记》中的名句：“居庙堂之高则忧其民，处江湖之远则忧其君。”

《岳阳楼记》也是人教版教材八年级下册的内容，排在《水调歌头》之后，学生在寒假预习中早已熟读了课文，这些名句早已烂熟于胸，所以课件一展示，学生脸上马上露出一种“原来如此”的表情，我一点拨，学生们就明白了这是“古仁人”共有的一种情怀。

在对上、下阕分别作了解读之后，我对小序中的“欢”提出了质疑：“既然作者的思想处在激烈的矛盾斗争中，情绪处在思念亲人的惆怅中，何以能做到‘欢饮’呢？”学生们讨论之后得出结论：因为作者已经在矛盾中作出了选择，已经将思念化作了深深的祝福，所以可以“欢饮”。在学生回答的基础上，我补充了自己的理解：其实欢乐是有层次的，最低层次是竞争带来的快乐，第二层次是有条件的快乐——比如某个心愿得到满足，最高层次是无条件的快乐——心愿得不到满足依然快乐。以现实来看，坡是不具备快乐的条件的，被贬的现实没有改变，与弟弟不能团聚的现实没有改变，他的快乐是缘于一种思想认识的升华，是属于无条件的快乐。为了让学生理解这种无条件的快乐，我举了陶渊明的例子：“环堵萧然，不蔽风日；短褐穿结，箪标瓢屡空，晏如也。”这是学生在《五柳先生传》中刚刚学过的句子，通过这个句子学生不仅很快理解了“无条件的快乐”，而且感受到了融会贯通带来的快乐。

随着年级的增长，学生所学的知识也在逐渐累积，如能举一反三，引申迁移，跨越时间与空间限制，寻找不同知识之间潜隐的联系，那么所学的知识将不再是孤立的个体，而是一个越来越强大的知识体系。

四、与学生生活建立联系

学古诗词有什么用？这大概是一部分学生心中的困惑，也是这些学生学习古诗词动力不足的原因。古诗词对人潜移默化的作用不是学一两首古诗就能体现出来的，学生在学习古诗词的过程中能够直接感受到的意义有两点。

一是共鸣，即读一首诗的时候，我们感觉到诗歌说出了我们想说而没有说出的话，这正是读诗的乐趣所在。共鸣产生的前提是，诗歌所表达的思想感情与读者的某一种生活体验具有一致性。

二是应用，即诗歌中的某些诗句在我们的说话写作中可以直接引用或借鉴。

以上两点，都要求我们的古诗词教学要与学生生活建立联系。

在《水调歌头》一课的最后，我告诉学生：“词的最后两句，一句富有哲理，一句表达祝愿，都成了千古名句，在生活中我们常常可以引用这两句诗，同学们想一想，什么时候可以用这两句诗。”学生回答：“前一句表达对离人的劝慰，后一句表达对不在身边的亲人朋友的祝福。”于是，我要求学生选择一个对象（也可以虚拟一个对象）写几句话，表达劝慰或祝福，必须引用其中的一句诗。学生在这个环节的学习中，不仅加深了对诗歌的理解，学会了运用诗歌名句，而且明白了学习诗歌的意义。

联系是一种教学方法，这种方法在古诗词教学中显得尤为重要，在诗歌本身不可言说的地方，通过联系，借助“外力”，理解诗歌，可以达到“说”而不至于把诗歌说得支离破碎，“不说”而依然能让学生体会到诗歌文字与情感之魅力。

参考文献：

[1]陈晓秋.新理念指导下的古诗教学.中学语文教学论谈，2004.

[2]倪文锦.高中语文新课程教学法.高等教育出版社，2004.

[3]吴建明.中国古代诗学原理.人民文学出版社，2004.

篇7

关键词： 解构主义 译者主体性 宋词英译

1.引言

随着翻译研究的文化转向，译者主体性受到西方学者的关注：Bassnett（2004）指出“语际翻译过程必然有译者对原文创造性的解释”，从而译者主体性研究被纳入翻译研究范围。Venuti（2004）在The Translator’s Invisibility：A History of Translation一书中反对传统的通顺翻译，认为译文必须看得见译者。其理论以解构主义的观点为理论基础，提倡译者就是创造者。Douglas Robinson（2001）甚至直接将译者看为作者，充分肯定译者在翻译过程中扮演的积极和创造性角色。伴随着这种趋势，解构主义翻译流派逐渐得以形成。

一方面，解构主义翻译流派认为原文取决于译文，没有译文原文将无法生存。文本本身的意义是由译文而不是由原文决定的（李，2004：276）。德里达等解构主义者甚至认为“翻译文本书写我们，而不是我们书写翻译文本”（Gentzler，2004：146），一切文本都具有“互文性”，并且宣称作者和原文的死亡，认为译文是原文的来世，这样就否定了作者和原文的权威。

另一方面，解构主义提高了译者和译文的地位。他们宣称译者是创造者，翻译文本是创造的新生语言；认为原文意义不可能固定不变，只是在上下文中暂时被确定下来。正因为原文意义的不确定性，译者便可以充分发挥主观能动性发掘出能使原文存活的因素，利用语言间的转换，使原文得以发展并走向成熟，这样译文便是原文的一种创造性的“延异”（廖七一，2000：73）。不仅如此，在翻译过程中，由于译者所处的时代背景不同，个人经历不同，对事物的认识也会不同，因而对原文会产生不同的体验，原文被不断地改写、重组（廖七一，2000：82）。

从上论述可以看出，在解构主义视角下译者主体性主要体现在对原作权威性的否认和译者自身地位的提升，而后者又包括译者对原作的“延异”和“改写”，下文将从这几方面对朱纯深宋词翻译体现的主体意识进行探讨。

2.解构主义视角下朱纯深及其几首宋词的英译

2.1朱纯深

朱纯深博士多年来一直从事英汉翻译的教学与研究，曾任教于新加坡国立大学，现执教于香港城市大学中文、翻译及语言学系。曾在国际权威译学期刊发表多篇译学论文，而且译著颇丰，主要包括《短篇小说写作指南》、读者文摘《当代小说选粹》、王尔德《自深深处》、中国古诗词中英对照本《古意新声・品赏本》，以及中国现代散文和新加坡当代华语诗歌的中英对照译作等。他的译文具有相当高的美学价值，语言准确、鲜明、生动，在传达原文信息方面，可谓恰到好处。在宋词翻译上，他讲究诗歌翻译的“诗心说”，认为诗歌的翻译是对诗心“新的放歌”（朱纯深，2002）；不仅如此，在宋词的翻译过程中，他还会记录自己的翻译历程和心得，这也为本文对他的研究提供了便利。

2.2解构主义视角下的译者主体性

2.2.1对原作权威的否定

对原作权威的否定，并不是指译者对原作者及其思想的否定，而是在翻译中将其进行“新的放歌”，从而使原作的生命得到更好的延续，即译者赋予译作新的生命。“译者不仅能赋予原作以生命，他们还能决定赋予他们以何种生命，以及决定如何如何使他们融入到译入语文学中”（Lefevere，1995），因此译者主体性决定了译作的审美独立品格和其在译入语的文化特征，译作和原作不是从属关系，而是互文关系，这就充分说明了译者的创造性。这一点在朱先生的翻译观中颇能体现：在《心的放歌之一――假设诗歌翻译不难》中，他（2002）指出“要说‘作者死了’，那么在诗的境界里本来就不存在那个‘作者’”，对诗的每一次翻译，其根本意义在于“开拓了诗之国度的疆域”、“开启新的言说”和“张扬新的放歌”，因此诗的翻译要“随心”、“随意”、“不随形”；在《心的放歌之二――假设诗歌翻译很难》中，他（2002）指出诗的翻译就是“征引”，而且每一次征引都是一次“断章取义”：让文本作品脱离其原来的、历史的互文语境，进入一个陌生的互文语境，正是这样的语境迁徙标志着本雅明所说的作品“生命的延续”。

《雨霖铃》这首词译于1987-1988年间，当时朱先生孤身一人在英国留学，朋友很少，而且正是英格兰中部的冬天，阴多于晴，多有不适应，此时偶读该词便心有所感，翻译成英文聊以自遣，可见该词的翻译是为了抒发译者本身的情感，体现翻译过程的主观性；又如《水调歌头》的英译本初成于20世纪90年代初期，当时朱先生同样身处异国，为了抒发人生漂泊无常的感慨而翻译此词，说明其动机是自身情感的抒发；其后该词译本（还包括《声声慢》）被用于新加坡大学的教材，这也说明正是因为朱先生的翻译，该词才能得到进一步的传诵，为该词“生命的延续”和“进入享誉阶段”提供可能；《念奴娇・赤壁怀古》一词的选译首先是出于作者本人的喜好，而且新加坡出版机构的发行使该词在新的国度得到了流传，更为该词在新的文化的传播提供了机会。

2.2.2对原作的“延异”

传统翻译观下，译者必须寻求译文与原文意义的“忠实”，但在解构主义视角下，能指和所指之间存在着差异，原文意义不可能固定不变，只是在上下文中暂时被确定下来，译者应当充分发挥主观能动性对“意义”进行解构，从而造成了译本的“延异”。

（1）无限“延异”

当原作的“所指”本身不明确时，译者在翻译过程中就有充分的自由性，将原作的意义进行无限的“延异”。如《水调歌头》中“照无眠”一句中，到底是谁睡不着呢？原词并没有明确指明，因此特指和泛指完全取决于译者的理解和想象力，这里朱先生处理为“my sleepless night”这一特指的个人感情，以期产生更强的共鸣；同样《念奴娇・赤壁怀古》“多情应笑我，早生华发”一句，对于“笑”动作的主体一直都有不同的解释，到底是“应笑自己多情”还是“多情之人笑我”，这在原词中并不明确，因此该句的翻译也完全取决于译者，在此译者处理为“I must laugh at myself：letting sentiments grow into grey hairs，too soon.”就选用了第一种解释；《雨霖铃》第一句“寒蝉凄切”中，由于汉语语言“意合”的特征，对于到底有多少“寒蝉”在鸣叫并不明确，但是译入语――英语又为“形合”语言，数量的选择就完全取决于译者，在这里朱先生选择了单数“a cicada”，一方面是单纯提供事件背景，另一方面意在截取一个焦点意象。又如《声声慢》“憔悴损”一句中到底是人还是花“憔悴”？如接上句“满地黄花堆积”则是花，而考虑伤心憔悴又为“人”，这样的场景取决于译者本人，在此朱先生处理为“languid and grief-worn”用来形容人。

（2）有限“延异”

上述情况中，因语境和所指的缺失，文本意义不确定，译者主体性得到全面发挥。但当文本中“所指”存在时，译者的主体性也会在一定程度上得到发挥，而这主要依赖于译者的喜好和不同理解。如《水调歌头》“把酒问青天”一句，朱先生将“酒杯”的意象处理为“goblet（高脚玻璃杯）”，暂且不论其翻译好坏，都就该意象的“延异”掺杂了多少译者的个人和时代元素；又如《念奴娇・赤壁怀古》“江山如画”一句，“江山”一词已是套语，但到底是将其译为纤巧细腻的工笔山水还是恢宏壮阔的写意山水，就要取决于译者个人的理解，朱先生处理成“what a glorious sweep of land”明显属于后者。与其他译者不同，译者将该词最后一句“一樽还酹江月”中“江月”以“江”和“月”作为两个意象分别译出“the River”和“the Moon”，这就说明意义的理解译者是见仁见智，取决于其主体性。另朱先生将《声声慢》词牌处理成“What a Day―To the tune of Shengshengman”，主要是得益于他对词牌文化背后的内涵和对该词的个人理解，充分体现了自我主体性。

2.2.3对原作的“改写”

解构主义视角下，原文不再是译者的“中心”，相反他们看重文本和其他文本的“互文”关系，将文本放置在特殊的历史语境下审视，因此每一次翻译都有特定目的和原因，且在一定程度上受到诸多因素限制，所以译者必须进行“改写”，包括意思的改变、意向的缺失、结构的重组和原文风格的变化等。

（1）意象改写

意象是传达诗歌意境的重要组成部分。译者为了达到预期效果，往往对其进行改写，这一点在朱先生的译本中屡见不鲜。如在《水调歌头》译文中，他将“琼楼玉宇”只简单处理为“there”以回指上文而并不展开，又将“朱阁”和“绮户”直接改成“chamber”和“gate”的意象，这是他考虑到悉数译出会附加很浓厚的文化涵义，加重译文读者处理信息的负担，分散其注意力。这一点在《雨霖铃》译文中多有体现，如“都门帐饮无绪”和“兰舟催发”两句，译者改变了“都城门外设帐摆酒饯行”和“兰舟”的意象，将其处理成a tavern by the city gate和the departing boat，担心过多细节在新的文化中会喧宾夺主，反而影响其对全文情绪的把握；又如译者将“杨柳岸晓风残月”中“杨”的意象省略，将“残月”的意象改译为“setting moon”，这主要是“柳”字的谐音更能体现中文的联想意义，而天边的“落月”更能为词中的主人公提供凄美的画面；同样的改写在《声声慢》中也有体现，如翻译“雁过也”一句时，译者用“a hart-rending line”放在“wild geese”意象之前，意在暗指书信或诗的一行，并转为雁阵的“一”线，暗示雁过人去不见信的孤独伤悲。

（2）结构改写

正如上文所说，为了特殊目的或限于语言表达习惯不同，译者会自觉进行结构的重组。如《水调歌头》“人有悲欢离合，月有阴晴圆缺，此事古难全”一句，朱先生将其处理为“this is，anyway，an eternal flaw――an uncertain world under an inconstant moon.”这不仅是为了保持译文的精辟，而且是为了适应英文表达习惯，将表示议论性的话语“this is，anyway，an eternal flaw”提前先说；有时译者为达到某种预想效果，同样会进行结构重组，如《念奴娇・赤壁怀古》中译者将“惊涛拍岸”两个意象进行叠合译出“shore-tearing”，并将其与“Waves”进行跨行放置，达到那种“拍岸”的意味。又如《雨霖铃》中“寒蝉凄切，对长亭晚，骤雨初歇”三行独立成句，却是一个完整的画面。为了达到相同效果，朱先生用emerging一词将三句巧妙联合，避免了平铺直叙。

3.结语

本文从解构主义理论的角度探讨译者的主体性，通过对翻译家朱纯深几首宋词英译本的分析，发现其在翻译过程发挥了很强的主观能动性，当然这其中有客观的（文本本身的不确定性）和主观的（译者自身的审美标准）因素。通过分析，一方面我们可以得出，在解构主义理论支持下诗歌的翻译是一个充分发挥译者主体性的平台，这也是诗歌存在很多译本的原因之一，另一方面它为我们欣赏和批评诗歌翻译拓宽了视角。当然需要指出的是，解构主义视角并不是放纵译者肆意篡改或改译，只是要调动译者在翻译过程中的能动性。

参考文献：

[1]李.西方翻译理论流派研究[M].北京：中国社会科学出版社，2004.

[2]廖七一.当代西方翻译理论探索[M].南京：译林出版社，2000.

[3]朱纯深.宋词英译（1-2）[J].中国翻译，2002（3）.

[4]朱纯深.宋词英译（1-2）[J].中国翻译，2002（2）.

[5]Bassnett，S.Translation Studies[M].Shanghai：Shanghai Foreign Language Education Press，2004.

篇8

关键词：新课程；初中语文；办法

新课程标准对教学提出了一些全新的要求，在以往的要求上更加注重综合性、生活化、个体化、现代化以及自主性，为了更好地实现这些全新的教学要求，就应该不断地完善语文教学课堂，努力打造一个适应时展的语文教学课堂。

一、新课程标准下的初中语文教学要求

1.注重综合性

在新课程标准下，要求初中语文要注重与其他学科之间的联系，不能单独地进行教学，因为这样是不利于学生的综合发展。加强语文与其他学科之间的联系，不仅可以加深学生对所学语文知识的记忆，还可以提高学生的思考能力，因为如果学生在每学完一个模块的语文知识后就思考与所学的其他学科的知识的结合联系，这样就可以很好地提高学生的思考能力。还有注重语文与其他学科的联系，可以让学生在思考问题的时候从不同的角度出发，同一个问题，从语文角度出发和从数学角度出发所思考出来的结果是不一样的。

2.注重生活化

在生活化的教学背景下，学生不能只是死读书，一定要注重与实际生活联系在一起。读书的目的是为了让自己的生活变得更加美好，如果不能很好地将所学的知识运用到生活中，那么读书又有什么用呢？所以，在初中语文教学的时候，老师一定要注重生活教学，在教学的时候可以适当融入一些生活情景，让学生将所学到的知识运用到实际生活中，这样才是实现了读书的目的。

3.注重个体化

不同学生的学习能力不同，所以在语文教学的时候，老师也要注重个体化教学，针对不同情况的学习，就应该开展不同的教学方式。但注重个体化教学并不代表着歧视，并不代表着老师可以优待成绩好的学生，差待成绩差的学生，相反，针对成绩较差的学生，老师更应该有耐心地对他们进行教学，直到他们掌握了所教的知识，这样才是真正地体现了个体化教学。

4.注重现代化

在现代化的发展背景下，如果老师的教学手段没有跟上时代的发展，没有实现现代化教学，是很难提高教学效率的。在初中语文的教学过程中，老师应该注重现代化教学。

5.注重自主性

在新课程标准下，学生应该要有“我要学”的概念，而不再是以前传统的“要我学”。但是现代的初中生的自主性比较差，因为他们所有的事情基本上都有父母安排好了，他们从来都不去思考自己需要做什么，所以，在语文教学过程中，老师一定要加强学生学习的自主性，这样不仅可以提高学生的学习能力，还可以提高学生在校外的生活能力。

二、新课程标准下完善初中语文教学的办法

1.加强与其他科目老师的交流，丰富知识

要加强教学过程中的综合性，首先，老师就要丰富自己的知识，这样在教学过程中才能结合其他科目。例如，在进行《人民百万大军横渡长江》教学的时候，老师在教学之前可以向历史老师请教有关人民百万大军横渡长江的历史，这样在教学的时候就可以向学生讲述有关的历史，增强课堂的有趣性，提高学生的学习兴趣。

2.注重与其他学科的联系

加强语文教学的综合性，老师不仅要加强与其他科目老师的交流，还要将所学的其他科目的知识运用到实际的教学当中，所以，老师在教学过程中一定要注重与其他科学的联系。比如，在语文教学过程中可以与音乐结合在一起，例如，在学习初中语文八年级下册第五单元的《水调歌头》的时候，老师可以播放《水调歌头》的歌曲，然后在学习完这首词的意思后，老师就可以让大家学唱《水调歌头》，并从歌曲中感受这首词的意境，更好地领悟到这首词的意境。

3.将生活情景带到课堂

要想实现生活化教学，也需要将一些实际生活的情景带入到教学当中，将教学目的寄予在这些引进的生活场景当中。比如，在学习完了《鱼我所欲也》这篇文章后，文章向我们讲述了一个道理，就是鱼和熊掌不可兼得，也就是说在实际的生活当中，我们经常要作出选择，当你得到了你想要的其中一样，同时你也会失去你想要的其中一样。例如，你手上只有两块钱，只可以买到一颗棒棒糖或一小块蛋糕，当你买了蛋糕后，你就不能买糖，当你买了糖你就不能买蛋糕，你只能从中选择一样东西。

4.注重差异化教学，因材施教

由于每位学生的学习能力都是不一样的，所以，对于老师教授的内容，不同的学生的吸收程度是不一样的，故此，要提高全班学生的语文水平，老师就要注重差异化教学，因材施教。比如，不同学生的记忆力都是不一样的，并不是所有的学生都可以在老师规定的时间内背诵课文，这个时候，老师就要了解那些没有在规定时间内背出课文的学生的学习情况，了解原因，并在课后帮助他们，直到他们都把课文背诵下来。对于一些学习能力较好的学生，老师应该侧重对他们的自主学习的教育，提高他们的自主学习能力和思考问题的能力，而对那些学习能力较差的学生，老师就应该多抽时间来辅助他们学习。

5.借用信息技术进行教学

在这个现代化的时代，老师的教学手段也应该实现现代化，借助信息技术来丰富教学手段。首先，老师可以借助多媒体来进行教学，在上课前精心准备好课件，那么在上课的时候就不用花太多的时间来板书，将用来板书的时间向学生更好地解释所学的内容，加深学生对所学内容的理解。比如，在进行文言文教学的时候，老师可以将翻译好的现代文用多媒体来播放，这样既方便学生观看，又可以节省板书的时间。

6.加强对学生任务计划的教育，提高学生学习的自主性

现代初中生的自主学习性之所以差，有很大一部分的原因是由于他们没有做好计划，不知道自己在什么时候该做什么，只有等到老师布置任务后才知道自己应该做什么，所以，老师应该加强对他们的引导，帮助他们制定计划。比如，老师在进行古代诗歌五首教学之前就给学生布置任务，让他们在课后进行预习，将五首诗歌翻译成现代文，并将这五首诗歌所用到的句式罗列出来。这样，以后再遇到诗歌的学习的时候，学生就会形成要提前预习的习惯，主动将即将学习的诗歌翻译成现代文。

综上所述，本文主要概括了在新课程标准下如何完善语文教学课堂的几种办法，包括借助现代化的教学手段来完善教学课堂，

这也从侧面说明了课堂教学的手段也应该要与时俱进，否则根据优胜劣汰的大自然法则，传统的教学手段迟早是会被淘汰的。

参考文献：

篇9

Artistic Text Literal Ambiguity Exclude Methodology

――Take "Dancing Clear Shadow， Like in the World" Interpretation as the Case

YANG Yang

（School of Art， Sanya University， Sanya， Hai'nan 572022）

Abstract Take people read Sushi's famous Mid-term "Dancing clear shadow， like in the world" for example， pointed out the ambiguity in the art text literally exclude a broad interpretation of the existence of freedom and the question naturally credulity; the distinction between pragmatic ambiguity， solvable ambiguity， negligence ambiguity; interpretation and artistic significance compared understand; demonstrate the art of understanding the need for non-standard; still "dancing clear shadow， like in the world" interpretation of an example， revealed through logic and reason are in harmony artistic text creation and understanding of common non-standard; literal ambiguity pointed exclude process should logically seek common ground while reserving differences are not paranoid， the reason should focus on tricks of the art text.

Key words literal ambiguity; artistic understanding; logic; common

引言

苏轼的词《水调歌头?中秋》格高千古，又脍炙人口，雅俗共赏，深受人们喜爱，注释赏析研究的文字也相当多，但其中“起舞弄清影，何似在人间”一句字面歧义性很强，引发后世注释工作中诸多争议，比如，起舞的人可能是嫦娥或者苏轼自己;如果是苏轼起舞，则可能是在现场真实起舞，也可能是想象在天上起舞;“清影”有三种歧义：清亮的影子、清冷的影子、月亮;“何似”也有四种歧义：比起来如何、哪里比得上、哪里象、何其象。

字面歧义对艺术作品的自由诠释不构成难题，但对艺术理解造成困难。接受美学不重艺术理解问题，而强调艺术欣赏中的自由诠释作用，这可以解释艺术作品的歧义性不影响它们受到广泛喜爱。但高水平的艺术鉴赏不能任意诠释，必须建立在必要的艺术理解基础之上。现代艺术诠释学虽然关注艺术鉴赏问题，但关注的是超越字面意思的意义理解问题。字面歧义辨析中的艺术理解问题，是处于艺术诠释学与语言分析学之间而与它们不同的一类问题。

本文明线是努力解决苏轼“起舞弄清影，何似在人间”的字面歧义难题，暗线是问题反思，主旨是揭开一个新的问题领域，初步探讨艺术理解用于排除艺术文本字面歧义的方法论。

1 相关文献中解析该字面歧义难题的方式方法

虽然对苏轼“起舞弄清影，何似在人间”进行赏析注释的文字非常多，但把其中的字面歧义问题提出来进行研究论辩的很少。然而，鉴于科学论证的“猜想-反驳”方式，排除歧义的方式应以驳论为本，没有驳论的立论只是猜想而已。如果只有注释而无疑问、只有观点无驳证，即使南宋傅干《注坡词》、近代龙渝生《东坡乐府笺》、当代李泽厚《美学三书》这些名著以及教科书中的相关论述，都未免自由诠释与艺术理解不分，这类观点止于非批判地体现歧义化解的一种逻辑可能性，并不具有重要的论证参考价值，所以都不必一一罗列。

周汝昌《苏轼词〈水调歌头?中秋〉浅讲》中虽然涉及了相关歧义问题：“应当注意的是：古代用‘何似’这个词语，一般都是把两件事物拿来对比的意思，而不要理解为‘哪里象’的意义”，但这是权威的裁判口吻，仍然缺乏驳论的论证，而且，即使承认其权威性，“一般都是”的说法也没有驳论效力。

通过知网和方正数据的文献检索与下载查看，发现相关疑问驳证的论文只有5篇（见参考文献）。它们虽然体现了疑问驳证的态度，但只是运用各自不同的方式方法解决字面歧义问题，解决疑问的驳证方法的可信度与正当性问题没有得到清醒的反思，而是各自安然地自信其是。

因而本文的讨论不管立论成果如何，都是首次在苏轼中秋词“起舞弄清影，何似在人间”字面歧义问题的解决努力中进入到从艺术理解视角排除字面歧义的方法论层面。

2 字面歧义类型：语用歧义、有解歧义、过失歧义

字面歧义可以分为三类：故意双关等无需解决的语用歧义、根据上下文可以妥善解决的有解歧义、无法根据上下文妥善解决的过失歧义。

苏轼“起舞弄清影，何似在人间”字面歧义问题不是故意双关之类的语用歧义问题，它可能是有解歧义，也可能是过失歧义。

3 排除非故意字面歧义应该采用艺术理解的方式

艺术文本的非故意字面歧义应当努力通过逻辑分析结合情理考察来达成艺术理解，是有解歧义还是过失歧义，要由是否能达成艺术理解来检验，这时采用自由诠释的态度就缺乏正当性。而针对无字面歧义文本的意义诠释学既反对自由诠释也超越艺术理解，所以，艺术文本理解问题无需深入运用现代诠释学成果，也无需介入意义诠释学前沿的纷纭论争。

4 排除非故意字面歧义要有是非标准

如果排除字面歧义只有方式方法，而没有是非判断标准，则任何方式方法都是正当的，无论什么样的结论都无从被正当地否定，这就意味着不论怎样都被允许，但是，不论怎样都正确也就意味着不论怎样都不正确。所以，排除字面歧义必须有是非判断标准。

排除字面歧义的是非判断标准，不同于优劣评判标准。排除字面歧义的结果只有两个：排除了或者没排除;这里不存在优劣问题，只有是非问题。是非判断才是语义分析的审判方式，优劣评判则是意义诠释的审判方式。

5 情理与逻辑都是艺术理解排除歧义的根本依据

理解艺术文本的依据包括：语词用法、上下文、逻辑、非文本语境与情理。正是基于语词用法不能达成确定的理解时，才有了歧义问题。依据上下文与逻辑解决不了的歧义问题，才需要情理介入，这才意味着进入了艺术理解层面。

情理往往体现于文学艺术体裁的章法，比如诗词艺术体裁里的感情基调的一致性，情感表达的整体和谐性，这些在排除非故意字面歧义中都能够起到一定的作用。

5篇文献中的论据涉及到了语词用法、逻辑与情理，只是还没有达到方法论的自觉。其中运用情理的地方有：袁冬华的“刚才还觉得人间的美好，一下又跌入思亲的苦痛之中，这实在是不可捉摸的跳跃”;马梦原的“如果这时候让一个‘欢饮达旦，大醉’、仕途失意、不满现实的人说‘天上还是不如人间快乐’，我们会觉得既不自然，似乎也不合情理”;黄洋的“天宫寒冷孤寂，人间欢聚大醉，对比分明，由幻想出世到忧虑担心转而留恋人间，其思想情感的变化是连贯顺畅的。由‘何似在人间’过渡到下阕的对月怀人，也是顺畅的……”

6 在“起舞弄清影，何似在人间”歧义问题分析中的应用

现在借鉴5篇文献中运用词汇语用规则、逻辑与情理的成果，根据以上确立的导向，按逻辑贯通和情理和谐的原则，对“起舞弄清影，何似在人间”歧义问题进行辨析。

无论“何似”采用“比起来如何”、“哪里比得上”、“哪里象”、“何其象”中的哪个歧义，其共性是都有对比的意味。与人间对比的只能是天上或明月上，则“起舞弄清影”应是在天上或明月上，至少是象在天上或明月上，而不是简单的在人间或明月下。

天上怎样？“乘风”、“琼楼玉宇”、“高处不胜寒”、“弄清影”;人间怎样？“欢饮达旦”、“怀子由”、“无眠”、“千里共婵娟”;天上、人间都同样孤单，天上清明但高寒，人间悲离但有温情。若这样全面地对比，结果就有同有反，“何似”就不能偏激地理解成“哪里比得上”，而只是中性的“对比起来如何”的意思。若只取“起舞弄清影”与上阕结尾“人间”所引出的下阙“悲”、“离”相比，则是相同相似性对比，“何似”应取“何其象”的意思。但也可理解“起舞弄清影”为虚拟天上“乘风”之感，“何似”相应取“哪里象”的意思。这三种可能，逻辑上都说得通，要进一步辨析还必须结合情理眼光。

考察“我欲乘风归去，又恐琼楼玉宇，高处不胜寒，起舞弄清影，何似在人间”中的谓词：“欲”、“又恐”、“不胜寒”、“起舞弄清影”、“何似”，其中“又恐”是转折关系，“不胜寒”是“又恐”的从句内容，“弄清影”与“在人间”是“何似”对比的左右边从句内容，问题是，“弄清影”是“又恐”的从句内容还是又转折回去表达对天上的好感？或者说“不胜寒”是否也在“何似”对比的左边？这个问题不能根据语法与逻辑解决，也不宜主观揣摩，而只能寄望于情理和谐的原则来裁判。

若“弄清影”是“又恐”的从句内容，或者说“不胜寒”也在“何似”对比的左边，那么“何似”对比的左边对天上的情感总体上就是负面的，则“何似”可能是表达天上“哪里比得上”或“何其象”人间的意思。但理解为“哪里比得上”与全词表达的天上与人间同样有美好也有不如意地方的基调是相冲突的，这样的冲突不应出现在上阙结尾这种定调的地方。鉴于天上总体不如人间的选项已排除，则“何似”只能理解为同样不好的意思，而同样不好处是天上与人间都同样孤单。但如果只是同样孤单，也就没什么好“恐”的，所“恐”的应是天上不如人间的方面。因而“弄清影”不是“又恐”的从句内容，而是又转折回去表达对天上的好感，是月下起舞而神游天上的描写。“何似在人间”也就应该理解为“哪里象”身在人间的意思。“清影”是指月下“清朗的影子”还是“明月”的别称，都不重要，反正不是“清冷的影子”。

天上人间两不全，又各有美好，上阙基调是神往天上，下阙基调是心系人间;神往天上而仍心系人间，这正是苏轼出世情趣与入世情怀达观交融的精神写照;情理与章法相协调，也是苏轼名词艺术水准的体现。

篇10

1、明月几时有?把酒问青天……。又到金秋月圆时，我忍不住轻轻吟起《水调歌头》。此时，外婆慈祥的面庞悄然涌现在我的脑海中。

2、记忆将我带回了两年前那个金秋。那天的月格外圆满，外婆抱着我在晓月里赏月。柔柔的月光洒下来，给我和外婆披上了一件银纱。外婆递给我一个小月饼，然后望着月亮轻轻的吟起了“人有悲欢离合，月有阴晴圆缺……”幼年得我觉得这首词好美好美，殊不知，两年后的晶，当我也在金秋月圆时，轻轻吟起这首词，才深深体会到这首词里好美好美的离情别绪。

3、外婆逝世已有一年，然而我至今仍难以忘记外婆。我仍清楚地记得，外婆教我识字时，会用她粗糙、爬满皱纹但很温暖的的大手握住我抓笔的小手在纸上写下“口”字，然后用不太标准的普通话告诉我：“宝宝，这个字念‘口’，就是我们的嘴巴。”“哦。”我若有所思地点点头，继而又高兴地叫道：“这是‘口’字。”“对!宝宝真聪明!”外婆脸上露出了慈爱的笑容，握着我的手又写下一横：“‘口’字加一横是什么字?是‘日’，太阳的意思。‘日’字加一竖又是什么字?‘田’，外婆种粮食的田。”就这样，外婆用她独创的识字法教会了我“口”，“日”，“田”;“十”，“木”，“禾”……在我幼小的心灵里，外婆就像一位魔术师，用她手中的笔变出了许许多多的文字。

4、教我数数时，外婆会将我搂入怀中，指着彩图上的数字唱儿歌：“1像棍子立起来，2像鸭子水中游，3像耳朵听声音……”3岁我便能根据外婆的儿歌从1写至10。除了单纯的识数，外婆还教我用数字表达日期：“宝宝，在两个数中间打上一个小圆点，便是日期的形式。你知道‘4.7’是什么日子吗?”“不知道。”“这是宝宝的生日。”“哦!”我高兴地叫道，尔后又望向外婆：“外婆，你的生日怎么表示?”外婆起先是一愣，但马上又笑着对我说：“外婆年纪大了，记不清了。宝宝，你知道‘8.15’是什么日吗?”“不知道。”“这是中秋节，团圆的日子。以后宝宝无论到了哪里，在这一天，都要回来见外婆……”“但愿人长久，千里共婵娟。”又到金秋月圆时，月依旧圆满，柔柔的月光依旧洒了下来。黄泉下的外婆啊，您可曾知道，在异地求学的外孙女在这天回来见您了!

（来源：文章屋网 ）