童年的发现主要内容范文

导语：如何才能写好一篇童年的发现主要内容，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

【关键词】高效课堂；备课目标；课堂题题；课堂评价

有效教学是指在教学活动中教师和学生在较少的时间、精力和物力条件下，通过共同遵守教学活动的规律，以较灵活的方式，实现较好的教学效果，达到有效的教育目标。在平时的语文课堂中，我们却经常看到有些教师课堂效率低下，目标不明确，学生参与教学不积极、思想开小差，课堂气氛不活跃；老师处理课堂生成不到位。究其原因教师对教学目标定位不准，问题设计不准，课堂评价语单一，教学形式老套，让语文课堂成为了死水一潭。凡事欲则立，不欲则废。只有做到心中有目标，眼中有学生，手中有方法。语文课堂才能实现高效。

关注一：单元备课，定准目标。

每逢开学，老师们都忙着备课，通过各种渠道找教案，找课件。看似积极却非常的盲目，大多数课件只有图画没有文字，更没有教老师如何提高教学效率。大多数的教案只是教教材，没有把教材当例子教。教材无非是个例子。从文章中找出培养学生语文能力的例子把教什么弄清楚。教材都是以单元为板块编排的，采用单元备课的方式整体把握。先从读教材开始，读单元导读，读课文，读课后思考题，读口语交际和习作，读回顾拓展。读完后再来梳理整个单元的教学目标。首先把目标大致分两个板块：基础板块；能力板块。基础板块主要是正确认读生字新词，规范书写，朗读课文，理解词语等，也就是字、词、背诵。能力板块主要有阅读能力和表达能力。阅读能力主要有整理感知能力，捕捉信息能力，形成解释能力，人物评价能力。内容感知各个年段不一样，低年级了解课文主要内容；中年级初步把握内容；高年级把握主要内容。根据这些能力要求在课文中找到合适的训练点。人教版五年级下册第二单元中的《童年的发现》课后思考题“默读课文，用自己的话说‘我’发现了什么，是怎样发现的。”通过读课文训练捕捉信息能力。《童年的发现》课后思考题“你觉得费奥德罗夫是个怎样的孩子？先概括地说说你对他的印象，再具体的说说理由。”这就是一个典型的训练学生人物评价的能力。形成解释能力的训练点在这个单元的《冬阳・童年・骆驼队》课后思考题“说说骆驼给我留下了怎样的印象？”和《童年的发现》课后思考题“‘我明白了――世界上重大的发明与发现有时还面临着受到驱逐和迫害的风险。’先说说这句话的意思，再举例说说你对这句话的理解。”联系上下文或联系生活实际理解，就是典型的形成解释能力。表达能力包含口语表达和书面表达。人教版五年级下册第二单元口语交际的要求是把一件事说清楚，说具体；习作是童年趣事，写清楚，突出趣。在本组的课文中都可以相应找到表达。《冬阳・童年・骆驼队》写了四件事分别是：看骆驼咀嚼采用神态来表达童趣；谈骆驼铃声用语言来表达童趣；替骆驼剪毛从人物对话来表现情趣；问骆驼去向从心理表现情趣。《祖父的园子》把景当作人来写。根据教学内容找准训练的点，心中目标明教学效果才会好。这样不仅体现了语文新课标理念、符合新教材编写意图，而且省时高效。

关注二：巧设问题，突破难点。

小学生处于认知的初级阶段，基础知识薄弱、生活阅历有限，认知水平低下，对于较为复杂的问题往往难以一步到位深人理解，要遵循学生的认知规律，由浅人深，由易到难，由表及里，由现象到本质，层层深人，由已知来学习新知。因此好的提问能揭示儿童已有的认知水平跟阅读文本之间的矛盾，从而引起学生思考探究，以求得问题的解决。高质量的提问是教师研究教材与设计教学时思想的结晶，它们具有形式多样、内涵深厚、激发力强的特点，在设计问题时不要盲目追求问题的难度，而是要设计渐进性问题，梯度上升，环环相扣、步步深人的探究，进而使学生更加深刻地理解较为复杂的内容。例如对于文章内容的感知，学生并不能通过阅读来深刻理解，此时就需要发挥教师的主导性，为学生设置台阶，将复杂的问题设计成具体化、梯度性的小问题，引导学生有效的探究，达到对文章主题的深人分析与深刻理解。在感知课文主要内容时常常会这样问“这篇课文主要讲了一件什么事？他说的你同意吗？说说你的观点。这样的问过于笼统，可以根据各年段不同的感知要求，低年级可填空式提问，把问话组成填空题，然后依次发问。中年级可以采用适当的提示语，语气要缓慢，意在给学生思考和回答的空间，便于学生整理文本的内容，获得一个比较清晰的思路。高年级针对不同的课文可按事情发展的顺序，事物的几个方面，游览的顺序，把每段大概的意思连起来等方法感知课文主要内容。对于一些容易混淆、产生歧义的地方，设计选择式提问，让学生从数个选择项中选择正确答案，并能够陈述选择的理由，以培养学生的辨析能力；某些相近而意思又有细微差别的概念、词语或篇章，设计两项比较式的提问，有助于让学生确定事物间的同异关系。提问之前，教师先引导学生回忆已知的部分，再由已知的部分去探求未知的部分。已知部分起铺垫作用，成为通向未知部分的桥梁。一个问题一个台阶。第一个提问为第二个提问作铺垫，第二个提问又是第一个提问的发展和延伸，有助于突破教学重、难点实现高效课堂。

关注三：课堂评价，点燃兴趣。

课堂评价语是高效课堂教学重要的组成部分，课堂评价语就是在课堂教学过程中，教师对学生的学习行为表现做出瞬间的、即时的、即兴的、即地的评价时所使用的语言，是具有反馈调节、展示激励、积极导向、反思总结、记录成长功能的语言形式。课堂评价语言包括口头语和体态语，以口头评价语言为主。纵观各大名师的课堂，我们不难发现，名师的的课堂评价语起着“四两拨千斤”的作用。学生学习兴趣盎然，思维活跃。课堂评价语犹如春风化雨，润物无声。首先课堂评价语应具有激励作用，能及时激发学生学习的兴趣。人人都想获得别人的赏识，人人都需要鼓励，老师充满激励的评价语能让学生获得源源不断的前进动力，从而由自信走向成功。如问题提出后，鼓励孩子发言：“xx同学，你能把你的想法告诉大家吗？我相信你能行！”“谁能用你的聪明才智帮帮老师解决这个问题？”“你是我见过的最聪明的孩子”。让学生愉快地思考。愉快的心情能促进学生积极主动地思考，极大地激发学生的学习潜力。相反，批评与呵斥会让学生产生畏惧的心理，不愿与老师沟通交流。还有些教师错误地认为激励就是表扬，其实未必。过多的表扬会让学生充耳不闻，不能产生激励的作用。巧妙把握评价的度。赞赏也应该有度，超值的嘉奖只能让学生懒惰，只要学生发言就说“棒极了”“真聪明”，这样的赞赏就失去了价值和意义。因此，教师的评价语是带有激励性的表扬，表扬中也有批评。其次课堂评价语要有一定的导向性。导向性评价语，即通过评价语引导学生使用正确的学习方法，培养学生良好的学习习惯。通过老师的评价让学生明白自己的回答哪里是正确的，哪儿还需改进，怎样改进。点燃学生的学习指明方向。例如，古诗词理解，学生结合注释说诗句意思，可以直接告诉孩子“结合注释理解诗义是一种有效的方法，你很会学习！首先要对学生行为予以肯定，然后再适当指导同时根据画面想象画面，把诗句中少的词语予以适当的补充，变成一段通顺的话就更好了。”对于课文中词语的理解，你也可以告诉孩子：“查工具书是理解词语的方法，如果能联系上下文理解词语这样更能帮助我们理解课文内容噢！”如果学生回答不是很理想，你可以告诉孩子：“你刚才的回答语言很完整，老师从你的回答中听到了自信和勇气”。根据学生的回答，捕捉到学生中的各种信息，既准确客观、具体清楚地指出学生的长处又十分得体、明确清楚地提出了教师的期待和改进的目标。这样的评价既是一种鼓励，同时也是种学法指导。因此，导向性评价语在课堂评价语中尤为重要。轻松的氛围会让学生忘记压力，发挥最大潜能。运用幽默、风趣的评价语是调节师生情绪，打破课堂枯燥局面不可或缺的有效方法。富有幽默感的语言更容易实现对课堂效果的有效性控制，更容易缓解师生间紧张气氛，更能使学生以积极、乐观的态度来处理矛盾，让学生在愉快中接受教育，获得知识点。机智幽默的课堂评价语可以营造良好的课堂氛围。课堂评价语是课堂教学的重要组成部分，是学生可持续发展的关注，是对学生独立个体和健全人格的关注，是对学生身心的关爱。语文是工具性与人文性统一的学科，语文课堂教师评价语的人文关怀也就更加重要，找到合适的支点，认真把握好这一门高超的艺术，激发学生学习的热情，提高课堂教学的效率与活力。

心中目标明，教学效果好；巧妙发问，问而有法；巧用评价语，激发兴趣。高效课堂关注备课、提问、评价语，真正让学生学会，回归语文课堂“本真”。

【参考文献】

[1]柳向阳.巧妙发问问而有法―小学语文阅读教学中课堂提问摭谈[J].中小学教学研究，2010（10）：12-13.

篇2

摘要：阅读教学是语文教学的主要内容，是学生掌握语文基础知识、提高语言技能、发展语文思维、获得审美能力的重要途径；学生的语文素养、素质情操都可以在阅读教学中获得培养和提高。在注重阅读成为学生个人行为的教学实践中，引导学生的阅读兴趣，获得阅读能力和语文素养，需要引入学生的生活感受与体验，在温故知新、情感共鸣中提高理解、分析和鉴赏能力。

关键词 ：小学语文；阅读教学；生活与体验；语文能力；人文素养

中图分类号：G623.23 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2014）15-0056-02

新课程标准提出阅读应该是学生的个人行为，因此，在小学语文阅读教学中，就应该调动学生自主阅读的热情，独立思考的兴趣，激发自我提升的需求。这需要改变在课堂教学中“老师讲得多，学生谈得少”的现象，加强引导学生主动思考，减少老师越俎代庖代为分析的情形。因此，在阅读教学中调动学生兴趣、激感；联系学生生活，加强将学生生活体验、阅读体验引入课堂，才能切实调动他们的思维，促进他们积极的阅读与体验，形成个性的发展和语文学习能力的提高。那么，如何挖掘学生的生活与体验，使学生通过自身生活体验获得阅读能力提高、人文素养提升呢？

一、思考学生生活所得，引入情感体验积累

生活是语文教学的源泉，也是学生语言积累和运用的广阔舞台。语文教学只有贴近学生生活，让学生在低起点进入阅读，产生阅读的兴趣，才有可能提高阅读情感的获得，在享受阅读的乐趣中达成阅读的目标，从而优化课堂，生成课堂的高效。

1.关注学生生活，使阅读成为生活的延伸。现在的小学生多是独生子女，家长对他们关怀备至，一些学生本来能够独立完成的生活小事都被家长代为完成。因此，他们缺少生活积累，对生活的感受是比较少的，生活体验也是不够丰厚的。因此，在教学中，要引导学生关注生活，感受生活，形成积累生活体验和情感的意识，并让阅读丰富他们的生活，使得他们的阅读感悟与获得更丰厚、深刻，从而使生活与阅读学习相得益彰。例如，在小学一年级的《升国旗》教学时，让学生说说升国旗时候观察到什么、听到了什么？参加升国旗之后有什么样的感受？这些问题使学生能够调动生活积累和生活体验。教师只要相机引导，就能让学生快速地进入课文的阅读。如学生说看到了国旗，那么，笔者就引导：我们的国旗是什么颜色的、国旗上的图案是什么？说说有什么含义？还有学生说：升国旗时候，我们大家要立正，高年级学生都把手举到头上。引导他们：升国旗是一个庄严的活动，因此，我们不要讲话，要立正、脱帽、敬礼，唱国歌。于是，学生能够将升国旗的活动与学习内容联系起来。之后，激发学生生活体验，我们除了在操场上升国旗时候看到五星红旗，还在什么地方见过国旗？学生能够联系生活，了解到五星红旗是我们国家的象征，是我们的骄傲与自豪。对“向您敬礼”中“您”的理解让他们感受生活，而指导他们正确的“敬礼”也使得课堂教学丰富多彩，能够很好地丰富学生的生活体验。

2.调动情感体验，阅读提升体验的质量。苏教版小学语文教材多能联系学生的生活实际，注重人文性的渲染；而且很多课文都是作者的生活观察、体验与情感的再现。应该有不少事件是学生见过、经历过的，因此，在阅读教学中，要让学生温故知新地带着情感去阅读、带着体验去感悟。在课堂上加强教学与生活、体验和情感的沟通，能够使学生更好地理解课文内容，获得思想的启迪和人文情感的熏陶。例如，在教学《桂花雨》时，让学生课前预习，写写自己记忆深刻的事情；在课上让他们先小组间相互交流，对美好的童年进行回想，升起对美好童年无限乐趣的情感，产生阅读课文、与课文对话的阅读期待。学习中，引导学生自主概括文中的主要事件，带着自己的体验和经历品品作者对桂花的情感，结合课文的插图想象作者摇桂花的情境。之后，再让学生说说自己童年的趣事，这样，他们在表述中就能有更多的情感，从而将课文中感受到的情感表露出来。最后部分，母亲说的“这里的桂花再香也比不上家乡院子里的桂花”的含义，可以联系学生生活，如家长有时候会说我们没有小时候听话、懂事这样的生活体验，从而理解作者借母亲的话表达对美好童年的无限怀恋，对遥远故乡的无限眷念之情。于是，学生在联系自己生活经历、情感体验中理解课文中的情感，同时也能丰富他们的情感体验，提高阅读审美感受。

二、激发学习主体活力，探寻有效引入途径

我们在深入研究语文课程标准之后，对小学语文的阅读教学有一些新的认识和理解。懂得营造和谐的学习氛围，突出学生学习主体能动性的发挥，将教学内容生活化，才能让学生想学、能学和会学。

1.生活中我会怎么做。美国著名教育家杜威说过，“教学决不仅仅是一种简单的告诉，教学应该是一种过程的经历，一种体验，一种感悟。”因此，我们在阅读教学中，让学生的自我体验进入文本，让他们在对比中发现自己语言、思考和行为的对与错，从而提高对课文的学习效果，让他们个性在放飞中张扬，获得能力的提高和品质素养的提升。例如，在教学《诚实和信任》时，让学生说说自己做错过哪些事，是怎么处理的？诚实与信任是人与人之间交往的根本，让学生为课文中的“我”写一个完整的留言条；说说小红车主人不要“我”赔偿，“我”是不是就可以心安理得了呢？生活中遇到别人伤害了我们，向我们诚挚道歉之后，我们又是怎样做的呢？如此，学生不仅认识了诚实、信任的可贵，更能获得勇于担当，非原则性的问题可以以和为贵，学会大度、宽容与忍让的道理。学生不仅获得对课文主要内容的理解，同时，还能够获得心灵的滋养，人生境界的提升。

2.阅读中我会怎样想。将学生的生活感悟与生活经历引入生活，还需要学生能够在阅读中对比式的思考，获得阅读的深入和理解的深刻，多方面地获得阅读能力和情感的提升。例如，在《林冲棒打洪教头》的学习中，通过课文的语言文字理解且认识了林冲、洪教头等人物形象。这，还不够！我们还要引导学生在阅读中去想，作者写洪教头的目的是什么？洪教头这样的人为什么会自以为是、跋扈嚣张等。如此，学生就会在阅读中关注人物的外貌、语言、行动。如出场时的“挺着胸脯，歪戴着头巾”；当着林冲的面，洪教头对柴进说“大官人今天何故厚待一个犯人？”等旁敲侧击地贬低林冲；“先脱了衣裳”、“独自耍了一阵”等内容。引导学生阅读思考：洪教头是个怎样的人？他之前是怎样生活的？而对结尾“洪教头满面羞惭，灰溜溜地走开了”，我们又怎样看待洪教头？学生结合自己的生活体验、阅读体验能够得出个性化的阅读收获。如洪教头自恃武艺高强，因没有遇到着高手而得意忘形；其“满面羞惭”也足见其还是有羞耻心的，他肯定会吃一堑，长一智的。这样，学生能够对课文中的次要人物洪教头有深刻的认识，得出个性的阅读情感与体验。

总之，在小学语文阅读教学中，要引导学生学会对生活进行观察，丰厚生活积淀，形成一定的生活情感和思考；还要能借助教材内容与学生生活与体验的关联之处巧设情境与问题，引导学生带着体验、情感进行个性化的阅读，获得阅读感悟、阅读能力和素养品质的提升。

参考文献：

[1]王静.小学语文与生活“链接”的思考[J].陕西教育(教学版),2013,(Z2).

篇3

关键词：阅读 思考 表达 写作 体验

阅读与写作一直是语文教学的重要组成部分，也可以说是最重要的两个部分。从表现形式上，语文课堂使用的主要工具就是语文教材，就供语文课堂教学使用的名家、经典阅读材料，还有在每个单元中附有相应的写作教学的内容指导。阅读与写作构成了语文教材和语文教学的主要内容。从具体语文的考查角度来看，阅读与写作占据了60%以上的分值。故一直以来为老师与学生所重视。在日常教学中，每位老师都非常重视语文课本的阅读教学，而写作教学却历来是让人费神和伤神的事。

语文教学的目的就是教会学生学会阅读、思考、表达。阅读是一个输入的过程，从量的积累到质的飞越，期间需要思考的介入，“学而不思则罔”。阅读和思考的最终目的，就是表达。表达是一个输出的过程，有书面表达、口头表达。写作就是在阅读、思考之后的书面表达。因此，阅读与写作并非是两个孤立的教学内容，而是思考的输入与输出。可以说有怎样的阅读输入，就有怎样的写作输出;同样，有怎样的写作输出必定建立在怎样的阅读输入基础之上。阅读有学生课内教师引导的阅读（即阅读教学），也有课外的自主阅读，本文就课堂阅读教学而言。在阅读教学中需要赏析与品味，需要对作者在写作方法上的分析;写作教学中需要例文作为示范，进行模仿训练;以及在文本阅读中本身就是调动读者的阅读与生活体验、引发读者阅读共鸣的过程。因此，在课堂阅读教学中如何自然地引导学生的写作，使两者相得益彰，是我们需要思考和尝试的课题。

下面是《从百草园到三味书屋》的部分教学片断：

一、从兴趣入手，调动课堂积极性

师：你们对文章哪个内容最感兴趣？

生（异口同声）：第2节。（这是情理之中的事）

师：这里写了这么多的景物，你对哪些景物最感兴趣呢？

阅读教学从学生感兴趣的地方入手，可以充分激发阅读的兴趣，也容易激发学生的阅读共鸣。

这么多的景物中，学生最感兴趣是斑蝥――“倘若用手指按住它的脊梁，便会拍的一声，从后窍喷出一阵烟雾。”淘气的童年总是喜欢恶作剧的。

师：这么好玩的东西，不知大家小时候有没有玩过呢？

大部分男生显得格外激动，争抢着炫耀自己玩过的事。

生1：我小时候捉过“西瓜虫”，红色的外壳，轻轻一碰就滚成一个小圆球，像极了小西瓜。

生2：我捉过“放屁虫”，抓它时会放出一阵臭屁的。（哄堂大笑）

生3：我在夏天用西瓜皮捉过天牛和瓢虫，然后用绳子把它们栓起来，看它们飞。（好多学生都玩过呢。）

生4：我还捉过竹虫，还把它们烤了吃。（引来一阵唏嘘）

……

二、在好玩儿中品味生活情趣，品读语言，唤醒生活体验

一只斑蝥就足以引发童年太多太多的回忆了。

师：文中还有哪些你觉得好玩和有意思的？

生：“翻开断砖来，有时会遇见蜈蚣”，我小时候就经常干这种事，把墙角的砖块全都翻出来，有时有蜈蚣，听说会咬人，就踩它，有时会遇到蚯蚓，就把它们捉起来钓鱼用。

生：拔何首乌最有意思，我小时候就干过这样的事，听人说，像“人”字模样的根是人参，吃了便可以成为绝顶聪明的神人，我就经常在树下不停地挖，但也从没找到一根人参。

生：我觉得摘覆盆子最好玩，我以前就摘过这样小小的红红的像草莓一样的东西，也是酸酸甜甜的，后天听大人说会有毒，就再也不敢吃了。

生：我觉得“油蛉在这里低唱，蟋蟀们在这里弹琴”很有意思，这些昆虫的声音在作者听来都是音乐，说明他是非常喜欢的，说不定还捉过它们呢。就像《绿色蝈蝈》里法布尔把蝈蝈的声音称为是乐声一样。

生：我觉得高大的皂荚树很好玩，可以乘凉，也可以爬到树上玩。我老家就有一棵这样高大的树，我们就经常在树上爬，有一回摔下来被爸妈揍过之后，就再也没爬过了。

生：我觉得肥胖的黄蜂很有意思，我想鲁迅一定是很仔细地观察过的，所以才能发现是肥胖的。还有这个“伏”与肥胖搭配得多好！

赏析“伏”字，学生用替换的方法感知“伏”字既能表现黄蜂的肥胖，又能表现黄蜂的可爱，用“趴”字就显得呆了。

……

从斑蝥到蜈蚣、从覆盆子到皂荚树，还有看似并不出奇的菜畦、石井栏、桑椹，在学生看来似乎都有好玩之处、有趣之处。整个课堂，都是学生在尽情地表达百草园的好玩、乐趣所在和自己多姿灿烂的童年。忽然想起，曾经让他们写过关于童年的文章，似乎大多是烤番薯、钓鱼钓虾、做傻事之类的陈词滥调。原来不是他们的童年无味，而是他们对童年的记忆没有被唤醒。以往对这一小节的教学大多都是过于重视对景物的视听觉等角度的分析，写景顺序静到动、动到静、低到高、高到低，这样程式化的理解。在这节课只是还原了学生最真实的阅读状态，百草园是“乐园”，那乐在哪里，有什么有趣和好玩的？没有束缚、没有程式，一位学生发言后，其他学生也是不甘示弱地争抢着发言，学生的积极性被充分调动起来，对童年记忆的匣子也便自然地开启了。

三、从实际写作困惑入手，使赏析水到渠成

学生在有了写作材料之后，常常因为不懂如何安排内容而伤神。

师：这么多的景物，作者是怎么把它们安排下来的，总不能想到什么写什么吧？

写作顺序需要学生了解，这不仅是分析理解文章结构，更是为学生接来了的写作提供参考。但问题的设计要尽量避免太“一本正经”，要符合学生的接受心理。

学生思考发现后小结出有高低、动静、详略等先后的安排，并关注到句式： “不必说……也不必说……单是……”，前面的两个“不必说”是略写，后面的“单是”是详写。一般的分析都是这样。不过，有一个学生的理解倒是显得非常特别：

生：我觉得这个句子要表达的是“单是周围的短短的泥墙根一带，就有无限趣味”，那其他的“不必说”“也不必说”一定比这里要更有趣得多了，只是作者没有写出来罢了。

仔细想想，似乎真有这么个意思在里面呢。于是，便顺势引导――

师：既然这个内容作者没有写出来，那大家能否帮助去填补这个空白呢，这些略写的景物，你觉得会有哪些更好玩的乐趣呢？

如果说前面的问题，更多指向的泥墙根一带的好玩，并由此引发对自己童年生活的回忆，那么这一环节，则是学生借助自己的经验和想象去丰富这些略写的景和物。而且是一个比一个有意思。仅仅这一个小节，用了整整一节课的时间，下课铃响时，大家还是意犹未尽。最后所呈现出来的就是“百草园”是“乐园”，真的是其乐无穷。而每位同学在自己的童年似乎也都有过这样的“百草园”，都有过这样快乐天真的童年记忆。

四、充分的阅读思考体验，促使写作成为表达输出的需要

趁热打铁，冲着学生的意犹未尽，我提议当天的日记内容就写写每个同学自己童年的“百草园”吧，仿照文中的写法，按照一定的顺序，有详略安排就可以了。

学生对本次的日记完成情况有所出乎意料，上午布置，有两位学生到下午就交过来了，还让我当面给批改。（看来是自己较为得意的作品吧！）一看，果真不赖！下面是几位学生的仿写片段：

半亩方塘一鉴开，天光云影共徘徊。不必说夏日亭亭玉立的荷花“出淤泥而不染”，秋日枯黄的“秋风扫落叶”，冬日雪花飘落的“庭树飞花”;也不必说成双入对的蝴蝶，唠叨家常的麻雀，一只只小虫逐渐破茧为蝶。单是池里小小的浅滩一代，就有着美丽风光无限。憨态可掬的田螺在这里歇息，细小敏捷的小水珠在这里蹦跳。翻开大石块来，有时会遇见千姿百态的奇异的贝壳;还有许多成群结队的小螃蟹，虽然只有指甲盖的大小，却机灵得让你怎么也捉不住。水草和长春藤纠缠着，水草有柳条儿般“飘逸”茎叶，长春藤有顽强攀附的根。有人说，嫩绿的水草吃了可以变得聪明，于是我便常常蹲在浅塘岸上，寻找嫩绿水草，却从来没有遇上一根水草上荡漾着青春的嫩绿，还因此常常弄湿了衣服回家挨训。如果不怕刺，有时候还可以摘到秋海棠，像一只只小灯笼，红似火粉似霞，玲珑剔透，挂在树丛中，格外夺人眼球。青时些许酸涩，熟时格外香甜，色味都比那些娇生惯养的车厘子要好的远。――蒋紫怡

不必说成排的海桐，紫红的木，碧蓝的鸭跖花，连天的酢浆草;也不必说熊蜂在乱花中穿梭，长喙天蛾贪婪地汲取着花蜜，黑带凤蝶花在阳光下舒展着她那墨绿的双翼。单是潮湿的杂草丛一带，就有无限趣味。蜘蛛在这里纺织，蚂蚱在比试跳高。走进齐腰的野草，便不时有一群金龟子受惊，有时还夹杂着一些二十八星瓢虫，倘若捏住他的腹部，便会从流出一滩橘黄色的汁液，而他呢？就在这时趁机逃脱了！车前草和三叶草混杂着，他们最显著的差别就是叶上那条白丝带。有人说，两者都有四叶幸运草的变异，找到了就获得了幸福，我于是每天蹲在那儿，仔细地寻找，就怕幸福溜走了。如果饿了，那就去摘“串儿红”，轻轻拨下火红的花冠，将发白的底部含入口中，轻轻一吮，一股沁人心脾的清甜便流遍全身。――耿若兮

不必说通往幽处的宝地，光滑的鹅卵石，高大的香樟树，香味四溢的桂花;也不必说蚯蚓田间深处工作，背着窝的蜗牛漫步在小径上，栖息在菜叶上的蚂蚱忽然直蹦向草丛间去。单是那片田野一带，就有无限趣味，青蛙在这里吟唱，蛐蛐在这里弹琴。流水潺潺的水沟中，有时会遇见螃蟹;还有小龙虾，倘若一时遇到两只调皮的小龙虾，就会上演一场拳击大战，就可以看到小龙虾是挥舞着它有力的大叉子击败对方。田野与田野间的桂花树，它纤细的根有时会突出地面。有人说，细细的像“人”字模样的根是人参，价格可不是一般人买得起，吃了便可以变成绝顶聪明的人。我常在那寻找挖掘。直到今日，我仍未找到一块是人参的根。在田间累了，渴了，可以坐下休息，一品田间美味――串串红的叶子，像果粒瓜子，叶里的汁吮吸起来，甜甜的。――林越

不必说嫩绿的青草，芳香扑鼻的花香，毛茸茸的芦苇，扎人的苍耳;也不必说勤劳采蜜的蜜蜂，翩翩起舞的彩蝶，叽叽喳喳的麻雀四处觅食。单是泥墙角落一带，就有无限乐趣。丛林里的蜈蚣慢悠悠地挪动它的身子，也许它正在寻找“失散多年的”鞋子;还有披着五颜六色铠甲的七星瓢虫，正慵懒地趴在油绿绿的叶子上做着美梦呢！最喜欢的也就是结在桑树上的果实桑葚了，不但长得漂亮，还可以拿来吃。可能妈妈怕我把这些果实全给摘下来糟蹋了，经常吓唬我说;“千万别碰这东西，吃了不得了，会中毒的！”被妈妈这么一说，年幼的我整天提心吊胆，因为贪吃，偷吃了几个，连晚上睡觉时都不敢闭眼，生怕一闭眼就死了，可后来时间长了，没发生什么，就把这事儿给抛到脑后了。可之后再也不敢碰这种玩意儿了，现在，我明白了母亲那善意的谎言，也记住了当时那个年幼无知的我。――王梦蝶

篇4

关键词：幼儿 教育 衔接

当今教育发展呈现出普及教育、终身教育、个性教育的时代特征，科学的早期教育越来越受到社会的重视和期待。幼小衔接指幼儿教育与小学教育的衔接。处于幼儿园与小学阶段的学童具有不尽相同的身心发展特征，解决好幼儿教育与小学教育的衔接问题，对于促进人的可持续发展、提高教育质量都具有重要意义。但是时至今日，幼儿教育与小学教育衔接仍然是一个没有很好地解决的问题，孩子不能很好地适应小学生活的现象有一定的普遍性。到了小学后，部分孩子出现经常生病、上课注意力不集中、握笔姿势错误、生活不能自理、学习成绩跟不上等现象，造成他们的心理压力过大甚至厌学的现象。幼小衔接问题处理得好与坏，将直接影响孩子入小学后的学习，甚至影响孩子的一生，可见我们必须高度重视这个问题，努力寻求好的解决办法。

一、既要为幼儿入小学做好准备，更要关注幼儿当下的快乐和幸福

幼小衔接是幼儿园的一项重要工作。目前，幼儿园的幼小衔接工作存在一些误区。一是时间上的突击衔接。在大班或学前班末期，幼儿园会突击开展衔接工作，在教学要求、内容、方式方法、作息时间等方面向小学靠拢。二是内容上的片面衔接。一些幼儿园将教认字、教拼音、教计算作为幼小衔接的主要内容，忽视了幼儿的全面发展。三是实践中的过度衔接。一些幼儿园以为幼儿入小学做准备为借口，把小学的一套做法搬到幼儿园，实施超前教育，无视幼儿当下的快乐和幸福，使一些幼儿产生了怕学、厌学的心理，为小学阶段的学习和发展埋下了隐患。

《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）指出：“幼儿园教育是基础教育的重要组成部分，是我国学校教育和终身教育的奠基阶段。城乡各类幼儿园都应从实际出发，因地制宜地实施素质教育，为幼儿一生的发展打好基础。”《纲要》强调了幼儿园教育对幼儿的终身教育和一生发展的基础性地位，同时指出：“幼儿园应为幼儿提供健康、丰富的生活和活动的环境，满足他们多方面的发展需要，使他们在快乐的童年生活中获得有益于身心发展的经验。”《纲要》强调了快乐的童年生活对儿童发展的独特价值。当代心理学和教育学的研究以及无数的事实证明，童年的快乐是幸福人生所必不可少的。童年的生活经验对人格的形成与发展具有重要的作用。因此，要做到适度的衔接。适度的衔接，要求在思想认识上进一步明确幼小衔接不是幼儿园一味向小学靠拢，而是幼儿园与小学的双向准备，是指向儿童发展的教育对接;适度的衔接，要求在行动上将幼儿的入学准备工作和帮助幼儿顺利过渡到小学作为幼儿教育工作的内容和目标的一个组成部分，渗透在幼儿素质教育之中，重在促进幼儿情感、态度、能力、知识、技能等方面的发展;适度的衔接，要求在策略上将幼小衔接融入到幼儿的幼儿园生活和教育活动之中，在为幼儿入小学做准备时，要顺应儿童的天性和认知特点，要关注幼儿现在的生活过程和当下的幸福与快乐，在游戏、探索、发现、学习的快乐童年生活中，培养幼儿学会认知、学会做事、学会共同生活和学会生存。

二、重视幼儿自制与独立能力的培养

在幼儿园教育阶段，教师要培养幼儿的独立意识，培养其自理、自立的能力，强调幼儿做自己力所能及的事情。在幼儿园大班的后半学期，教师应培养幼儿独立思考、克服困难的能力，让幼儿独自完成学习任务，避免教师的直接辅导，让幼儿感受到独立完成作业后的成就感。另外，要培养幼儿良好的学习习惯。由于幼儿的自制能力差，注意力极易分散，在完成任务时常常会因为周围事物的干扰而影响学习，因此，教师需逐步引导儿童在学习过程中保持注意力的稳定。

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一、“批注”微写：紧扣阅读能力点

阅读教学要注重培养学生感受、理解、欣赏和评价的能力，提倡多角度、有创意的阅读。其中，借助批注进行阅读不仅能提升学生多维的阅读能力，还能在阅读中围绕能力点实施“批注”微写作。

1.微写“感受”贵在真切

阅读和表达都要体现学生个性化的真情实感。在学生对文本进行自主阅读、理解的同时，借助批注以简短精练的词语或句子表达出自我独特而真切的感受。这种微写作就是精要的、概括的、适切的，往往起到锦上添花的效果。如读完重点语段或整篇课文，请学生用几个重点词语或简短的话表达一下自我的感受，学生往往写得精当而情真意切。微写感受，贵在一个“真”字，教师要引导学生写真话、抒真情，即使是写一个词，也要来自内心真实的阅读感受。

2.微写“理解”重在深刻

借助阅读，平面而寻常的理解型批注，不利于提升学生的思维与语言，需要教师不断激发与逐步提高批注的要求，把学生的理解变成深刻的简短表达。例如：孙双金老师教学《只拣儿童多处行》中，放手让学生围绕主体问题进行读书、做好批注：“从哪儿可以看出作者‘只拣儿童多处行’的原因呢？”教师在学生自我读书、批注之后，又组织同伴、小组间的交流、深化，这样的“理解型”微写便来得深刻、全面。

3.微写“欣赏”旨在个性

欣赏，能帮助学生发现美、理解美、表达美。当课文中有可以进行文学“欣赏”的教学资源时，便可以结合批注进行微写。《燕子》《田园诗情》《九寨沟》等都是学生欣赏美、表达美的课文，教师可借助角色移情进行“欣赏型”批注的微写：“如果你是位摄影师或画家，你会选择哪幅场景或拍摄哪个美丽的镜头？请自主阅读课文并写好批注，看谁写的理由最充分。”在这样的读写实践中，学生读写动机强烈，表达富有个性。

结合阅读教学，可以进行眉批、旁批、总批等多种形式的批注“微写”，除了结合阅读中发展学生感受、理解、欣赏、评价能力的训练点外，还可以进行概括式、联想式、质疑式、补充式等的批注“微写”。微写批注，在精、在深、在炼学生的思维，需要评价、反馈的跟进支撑，更需要形成学生良好的习惯。

二、“语用”微写凸显教材训练点

“语用”微写，意在对语言文字的运用。适时结合课文实例有的词语、句式、段式、篇式等进行概括、仿写、补白、续写、反写等“微写作”练习，以突显教材的训练点，提升学生学习语言、运用语言的综合能力。

1.“词串”微写指向概括与运用

阅读教学中，借助重要词语，通过练写进一步概括文章的主要内容，既书写了词语，又复习了文章内容，教学高效、综合。如教学《永远的白衣战士》中的一段，可以引导学生梳理出“斩钉截铁、真情无悔、毫无商量、心甘情愿”等重点词语后，创设语境：“医院的领导、年轻的护士看见叶欣如此辛苦，劝她休息，叶欣会如何说、如何做？”请你结合上面的词语来写一段话。这样的微写便指向理解与运用，以写代练，效果非常好。

2.“句段”微写指向模仿与习得

不同的文本中往往有特殊的句段表述方式，这些特殊的语言现象往往是教学的有效资源，成为学生仿写、创写的例子。《槐乡五月》中，“‘嗡嗡嗡……’小蜜蜂飞来了，采走了香的粉，酿出了甜的蜜。‘啪啪啪……’孩子们跑来了，篮儿挎走白生生的槐花，心里装着喜盈盈的满足。”教师创设语境引导仿写：“‘哞哞哞……’老牛过来了……；‘喳喳喳……’小鸟飞来了……”进行这样的句式仿写，学生不仅动机强烈，而且迁移效果显著。句式、段式的仿写、微写，能很好发挥课文句段的语用功能，帮助学生运用语言。

3.“补续”微写指向移情与想象

课文中的留白处，多可引导学生积极想象，进行续写。如《爱之恋》结尾的续写，补写，如果运用合理，可以起到以写代读、以写代讲的效果。教学《一路花香》时，笔者进行了三次补写，效果很好。第一次，两只水罐天天给水缸添水，水缸每天都看见好水罐有满满的一罐水，看见破水罐只有小半罐水，他们三人之间会说些什么？第二次，破水罐一路上很伤心，当他留心路边美丽的花儿时，那些花儿和他之间会有怎样的对话？第三次，主人既用到了水，又拥有了美丽的花儿，他会对两只水罐说些什么呢？经过三次补写，学生进行了移情想象，在写作中提升了能力。

词、句、段、篇章的教学中，蕴含很多“语用”微写的教学资源。挖掘、确立“微写”资源，选择、实践“微写”路径，是学习“语言文字运用”的有效方法。

三、“意义”微写点燃生活兴奋点

“微意义”理论告诉我们，微意义能经常给我们提供重要的提示，它们是我们深刻见解的源泉。如果我们从“微意义”中去学习，它们就能以十分有意义的方式促进我们的成长和发展。一个人的终生“写作”就需要从日常的“微意义”中去发现和思考生活与人生的“终极意义”。所以，微写“生命中的意义瞬间”，就被赋予了特定的写作功能和教育意蕴。

1.“系统”微写从得法到用法

系统微写，意指在教师的安排下，有目的、有计划、有条理、循序渐进地进行微写作，逐步扩大学生写作的“同心圆”，从课堂的“得法”向课外的“用法”延展，系统提升学生的写作能力。如李吉林老师带着学生去观察大自然，进行不同方式的观察速写、微写；丁有宽老师践行读写结合，在学生中开展寻美、颂美作文活动。只要我们能科学、准确厘清学生应该处于的写作发展阶段，结合课标与学生写作方面的客观要求，就能制定出较为合理的“系统”微写，逐步帮助学生从课堂“得法”的境地提升到课外“用法”的境界。

2.“生活”微写从课堂到存在

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2006至2007年在伦敦所接受的教育给我提供了一个可资比照中西教育的经验,并触发了我对中国教育现状的继续思考,同时对国内中小学生所接受的教育产生了更强烈的质疑。孩子们的书包越来越重,孩子们的玩耍时间越来越少,成绩排名和分数至上愈演愈烈,这些残酷的现实不能不令人生疑:我们的教育是否在做着正确的事情?

直觉对我说中国教育肯定是出了问题,并且问题不小,因为我相信这样一个道理:如果学校的功能变成了灌输“知识”,那实在不是真正的教育。如果自小学至高中只是为了追求学习成绩的话,那么孩子们的品格教育该由谁来负责?孩子们以高分数低品行跨入成人行列,是不是社会的一个灾难?

到伦敦之前,我从事了7年的教师用书出版。那些图书是配合中国第八轮基础教育课程改革、供全国中小学教师培训使用,主要内容均围绕如何提高教师教学方法。去伦敦读书原本只是为了了解国际出版惯例,没有想到却导致了我回国后的出版转型。对中国教育的质疑使我对此前所从事的出版感到无趣,因为我认为当前中国教育所缺乏的不是如何提高教师教学方法,而应是全社会如何来看待和理解“教育”这两个字。

我只是做出版的,于教育其实是门外汉。虽然我上不能影响国策,下不能教书育人,但幸与出版结缘,可以通过书籍与读者们一起寻找更完美的教育形态。2008年初从伦敦返回北京之后,尊师园团队以“尊师园书坊”为书系在首都师范大学出版社陆续出版深度思考教育、叩问教育真谛的书籍。于是,尊师园书坊既是一个书系名称,也是一个民营团队的出版追求。

对教育多层面的思考和关怀

尊师园团队希望通过出版向读者们推介对于教育有独特见解的作者,寄希望于通过传播作者们的真知灼见,改良当前中国教育的弊端。

书坊的书稿来源主要有三个:一是大陆作者的原创作品,二是英美等西方国家的教育著作,三是从台湾引进简体字版权。

我们选择书稿的唯一标准是“思考教育”。也就是说,作者是在切实思考教育,并体现对教育的人文关怀。无论这份思考和关怀是从学术角度,还是源自实践层面。

2008年夏,尊师园书坊通过台湾左岸文化引进了黄武雄老师两部作品的简体字版权:《童年与解放》和《学校在窗外》。黄老师所主张的“学校该做而且只做这两件事:打开经验世界和发展抽象能力”,解开了我此前苦苦思索的一个命题:孩子们为什么要上学?

黄武雄老师在其著作《学校在窗外》中这样说“打开经验世界的同时,必须发展人的抽象能力。抽象是人类文明的主要特征,文明借助抽象,从特殊经验去寻找经验的普遍性,再从普遍性回来深入刻画经验的特殊性”,“只要不压抑孩子,让孩子天生的创造力自由发展,同时协助孩子与世界真正联结,孩子的创造力就会随着他的经验世界的拓广,源源不绝,并且变得更生动活泼,创造力也会与抽象能力相互攀结,两相缠绕而往高处提升。”借助黄老师的观点,其实不难发现国内教育正在或者已经成为复制知识的机器。学校教育所扮演的角色其实严重压抑了学生的抽象能力。

如果说黄武雄老师是从理论层面剖析教育的本质,那么如下这些作者则是以自己的行动来诠释教育。李雅卿老师的“种籽手记”,林文虎老师的《好老师在这里》,苏明进老师的《希望教室》,李崇建老师的《移动的学校》、与甘耀明老师合著的《没有围墙的学校》等书籍中荡漾着的是作者们对于教育对于孩子的满满的爱。这份爱使得他们在教育实践的荆棘丛中摸索前行,用实际行动来体验和诠释教育,并将这些体验和诠释形成文字与读者分享。

《家庭作业的迷思》以犀利的观点、大量数据来颠覆老师和家长们对于家庭作业的惯性思维,让读者重新思考家庭作业存在的意义。假如老师和家长对于家庭作业的理解是错误的,那么在真心疼爱孩子希望孩子有好的“前途”的同时,是不是在做着未来悔之晚矣的蠢事?

在书里寻找更完美的教育形态

尊师园书坊希望读者阅读这些书籍之后能开始反思中国教育的现状,厘清什么才是教育的真义。对于任何一个孩子而言,教育的过程是无法还原的。如果一个陶瓷在经过了原料选择、素烧、釉烧、彩烧等一系列复杂的工艺流程之后发现是次品,是不令人满意的,大不了砸碎了重新来过。但这无法应用在人的身上。我们是否需要对于孩子所接受的教育慎之又慎呢?我们对于教育的理解是否需要一再省思呢?我们是否真的有把握孩子们长大成人之后是优质品呢?如果是次品,责任和后果该由谁来承担?

出乎意料的是,居然有小孩子喜欢读书坊的书籍。一位老师在博文中这样写道:“……我为他的阅读很是发愁,可有一次意外地发现推荐给他的《没有围墙的学校》,他看得津津有味,我顿时明白了原来每个学生都有自己的需求点,他的需求点就是对自由学校的向往,对被人尊重的期待……”我不晓得尊师园书坊是否适合小孩子阅读。这些图书所展现的教育型态与中国当前教育现实出入太大,我担心会给孩子们带来无谓的心理落差。

如果这些书籍影响到的读者中有一位老师,那么我相信这位老师所带班级的孩子们会多一些快乐。虽然这位老师不见得可以撼动整个教育体制,但是他(她)至少可以给所带班级的孩子们多一些自由的空间。就像上面博文中小孩的心声,这位老师可以稍稍满足孩子们“对自由学校的向往,对被人尊重的期待。”

如果这些书籍影响到的读者中有一位家长,那么我相信这位家长应该不会再把孩子的学习成绩与孩子未来的安身立命之间划等号,应该会意识到功课的学习不能充斥孩子的整个童年和少年时代,孩子们需要时间去玩耍、去接触自然,孩子们也需要时间给自己留白,哪怕是发呆、什么都不做。

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关键词：低年级 观、说 、写

“写话”是学生学习书面表达初步阶段的内容和形式。《新课程标准》中对写话教学的要求是：对写话有兴趣，写自己想说的话；在写话中乐于运用阅读和生活中学到的词语；学习使用逗号、句号、问号、感叹号。

低年级学生的“写话”虽然篇幅不长，但写话时从用字到组词、到连词成句、再至连句成段。一词一句必须根据要求表达的内容，通过思考去组织语言，再用文字写下来，所以写话是一项具有一定难度的作业。对学龄初期儿童来说，要其掌握绝非易事，只有儿童喜欢写，才能写得好；只有乐于表达，才能表达好。根据一年级学生生理心理发展的状况及学科的教材特点，我认为通过以下几个方面，加强低年级学生写话训练：

一、引导观察、为写话奠定坚实基础

小学低段的写话的培养，应该从看图写话训练起步，看图写话是作文最初步的训练，是培养刚刚进入小学的孩子的认识能力、形象思维能力、想象能力和表达能力的良好途径。

看图写话，看图是基础。这就要求教师要在指导看图上下功夫。让学生掌握看图的方法，学生通过仔细看图，判断事物发生的时间、地点，了解画面所反映的主要内容，在引导学生观察图时，分以下几步进行：

1、从整体入手，初步感知图画的主要内容，即这幅图的内容是什么，或谁在干什么。这样做的目的在于培养学生对事物的认识能力和概括能力。

2、有叙观察图画。观察是一个知觉、思维、语言相结合的智力活动过程，观察是人们增长知识、认识世界的重要途径。观察能力的发展是思维、表达能力发展的基础和前提。看图说话之前只有经过认真仔细地观察才能有深厚的理解，才会在大脑里形成清晰的印象。学会观察和分析各种事物，就等于交给他们一把认识世界的金钥匙。但对于小学低年级的学生来说观察能力是十分欠缺的，他们看到一幅图往往毫无头绪，不知该如何下手，可以说无目的、无顺序。这就需要我们老师在旁边好好引导，教给他们观察的方法。首先引导他们看图要有顺序，或从上到下，从下到上；或从远到近，从近到远；或从左到右，从右到左：或从中间到四周。对画面所表达的主要内容先有一个整体性的了解。再从画面中人物的形体、相貌、服饰等，弄清人物的性别、年龄、身份；从人物的表情、动作，推测人物的思想，以及他在干什么，想什么；还要观察周围环境，弄清事情发生在什么时候，什么地方等等。让学生做到言之有序，使整幅图或多幅图画变成一个完整的、连贯的事物，让人物形象更加丰满逼真，故事情节更加曲折动人。

二、让学生先“说”后“写”，训练遣词造句的基本功

（一）训练学生会“说话”

叶圣陶先生曾说：“物体本身完整而有式样，拍成照片当然完整而有式样；语言周妥而没有毛病，按语言写下来的文章当然周妥而没有毛病了。”可见“说”的重要性。在孩子写话的过程中，我们常发现孩子“咬笔头”，那都是因为“说”没到位。由于低年级孩子日常使用的是对白语言，表达起来缺乏条理性和连贯性，说起话来前言不搭后语，跳跃性很强，有时重复，有时带语病。这个时期学习写作的儿童，需要通过自己的有声语言来扩展思路，只有说得明白，才会写得清楚，说话时可采用自己小声说、同桌说、小组说、指名说等形式。老师对每个学生的发言都要及时小结，积极肯定优点，提出改进意见。对一个低年级学生来说，说话并非一件简单的事。有相当一部分孩子，怕在老师、同学面前讲话，声音小得几乎听不见，有的紧张得结结巴巴……。这就需要培养、扶植，给予引导。利用口语交际课，给孩子们提供说话的机会。例如：让学生介绍与他人合作完成的事，介绍时要求态度要大方，声音要响亮。我让班上大胆、爱说的孩子先说。然后启发、调动不会说、不敢讲的学生，动员他们说。声音小的鼓励他放大声音重说一遍。这样，胆小的也敢说了，一个带动一个，课堂的发言逐渐踊跃起来。对于说话有困难的学生，采取教师一句一句教的方法，让他们先敢说，学说，再自己练习说。

训练学生学会说完整的话。在培养学生说话能力的同时，要逐渐培养学生会说完整的话。低年级的孩子不懂语法，更不能过早地向他们讲语法，那么怎样才是一句完整的话呢？首先学习重复老师说的话，告诉他们这样的话就叫完整话，让学生从感性上知道。在学生们明白了“完整话”的概念后，我就让他们在课堂上，大量地反复练习，并放手让学生评议。经过一段时间的训练，学生的口语表达能力普遍提高。

在训练时不能操之过急，耐心地辅导孩子有条理地说，连贯地说，用普通话大声地说，及时纠正语病。在说的基础上再动笔写，自然是瓜熟蒂落、水到渠成了。

（二）训练学生会“写话”

（1）训练学生写通顺的句子

《语文课程标准》把第一学段的作文称为“写话”，目的是为了降低难度，激发兴趣。由于低年级学生的年龄特征及识字量的限制，写话训练时，要求不能过高，无论写得好与坏，只要通顺就可以了。

（2）训练学生写具体生动富有个性的话

由于句子上连词语，下通篇章，是学生从字词学习进入作文训练的过渡，因此，我特别重视写句的指导，让学生写出高水平的句子，为写好作文打下基础。课文是学生习作最好的范本，低年级的课文文质兼美，富有儿童情趣，都配有活泼的画面，有利于激发学生阅读兴趣。读起来朗朗上口，易记易背。在教学中，我应充分利用课本资源从阅读中领悟语感，用词造句。另外，我让学生课外多读、多背、多记，尽可能多地积累词、句，为丰富学生的语感打下基础。

三、张扬个性，展示思维成果

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[关键词]幼小衔接；方法与策略

一、知识准备问题的探索与研究

在知识准备的问题上，其实一部分小学教师并不反对这种行为，有的教师认为“大班幼儿多学一些知识，会为小学的学习打下一定的基础”。但是几乎所有的教师都十分反对完完全全地学习与小学一年级的课本一模一样的知识。过度关注知识上的准备，提前将一年级的知识全部学完，切切实实地演绎了幼儿教育的“小学化”。这种做法不但不会减缓幼儿入小学的压力，相反会带来更大的负面效果。一方面，它使得本该享受幸福童年的幼儿，匆匆结束了童年生活，背负了本不该属于自己的学习负担；另一方面，它会严重影响幼儿今后的学习行为，以至于直接影响到幼儿上小学后学习的习惯与效率。笔者曾走访了几所小学，就该问题向几位一年级的教学组长进行了调查，结果发现，那些把小学一年级的知识全部学完的幼儿，常常会出现以下几种情况：在学习上没有感受到任何挑战，容易丧失对学习的兴趣；在课堂上会出现注意力不集中、不积极思考等不良学习习惯。而等到一年后，幼儿再学习新知识时，“习惯早已养成，难以改掉，”慢慢地会形成“厌学、弃学”等现象，让学校和家长更加为难。

幼儿园和小学的衔接不仅仅是知识上的储备，更重要的是能力素质的衔接。它包括体、智、德、美各个方面，尤其是幼儿心理上、习惯上、社会适应性等方面的准备。所以，关注幼儿心理上的独立、生活上的自理、良好学习习惯的培养、自信心的形成、交友方式的运用等能力素质的提升远远要比知识上的准备来得重要。因此，在幼小衔接的问题上，一定要走出知识至上的误区，注重全面提升幼儿的能力素质。

二、突击衔接问题的探索与研究 从幼儿园这个方面来说，其实从幼儿一入园开始，就应明确自身的任务：对幼儿实施全面发展的教育，促进其身心和谐发展。扎扎实实地把握好幼儿的每个年龄阶段目标，使其健康地成长，形成良好的能力素质。在幼儿三四岁时就应关注其自理能力、交往能力、合作能力、良好的学习兴趣的培养与学习习惯的养成等等，为幼儿未来的生活做好准备。不然，将幼儿的能力培养都压在最后一段时间，集中训练，突击强化衔接，使得幼儿原有的生活节奏被打乱，造成了严重的生理和心理负担，难以适应，对小学生活产生畏惧心理。因此，幼儿园应将入小学的能力素质要求划分成不同的层次与阶段，落实在每个学期的教育目标当中去，循序渐进地为幼儿入小学做好全面的准备。

从小学这个方面来说，尤其要考虑幼儿的年龄特征，要用一种发展的眼光来看待幼小衔接问题，而不是只关注一年级幼儿的当下适应问题。其实，6岁、7岁或者8岁幼儿的能力又差了多少呢？在国外，很多国家都将5―8岁这一时期归为一个教育阶段。由此可见，幼小衔接并不是一年半载的事情，小学二三年级前都应该视为幼小衔接的关键期，小学应给幼儿一个充分的时间去适应生活，去调整自我，为幼儿营造一个轻松、适宜的成长环境。

三、三方互动解决幼小衔接问题

多数情况下是幼儿园单向地向小学靠拢。我们看到，幼儿园积极地做好幼儿的入学准备工作，在教学要求、教学方法、内容安排、作息时间等方面主动向小学靠拢，尽量地与小学接近。但小学却很少主动与幼儿园联系（笔者访谈的小学之中，只有一所关系较为密切的某单位的附属小学和幼儿园联系较多，但主要还是幼儿参观小学，其他小学几乎都不与幼儿园联系）。笔者了解到在幼小衔接的工作上很多小学都较为关注小学生常规的养成，如很多小学教师反映，幼儿的行为习惯较差，常常出现上课随意走动、不举手回答问题、告状行为频繁等等，一年级教师的工作重点就是帮他们养成良好的常规；另外，教师的工作重点就是关注幼儿学习任务的完成，如教师们反映部分幼儿出现不按时交作业、不写作业、上课时不完成教师布置的任务等，教师将学习任务的完成情况作为幼小衔接工作的主要内容之一等等。而小学对幼儿的年龄特点、以前的生活方式、个性特点等考虑较少，出现了幼儿园“一头热”的现象。

家长是影响幼小衔接工作的重要因素之一，幼儿的生活能力提升、良好习惯的培养、学习态度的形成等都离不开家长的积极配合。在幼儿教育阶段的过渡期，家长和幼儿同样承受着巨大的压力。笔者曾听闻很多家长在孩子上小学时出现了失眠、焦虑、紧张等情绪。目前，幼儿园、小学与家长的联动成为幼小衔接工作的重要内容之一。

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1.走进文本，了解背景，读懂编者

作为语文教师必须要尊重文本，正确解读文本；要吃透教材、研细课文，从而做到领会作者的心，理解编者的心，体现教者的心，了解学生的心；通过个人细读、研透，潜心会文，以提高备课的有效性，进而提高语文教学的实效。

1.1 借助资料，了解背景

文本毕竟是作者那时那景下的真情流露，时代的变迁，国家的不同，都可能产生不同的理解。因此，当我们解读时，一定要充分了解文本当时的社会政治背景，作者当时的情况等等相关方面，以免导致误读。如六年级上册《詹天佑》一文，讲述的是1905年詹天佑成功修筑京张铁路的事迹，学生以当时的背景情况知之甚少，为了使学生能深入地理解课文，更有效地学习，教师必须在备课时深入地了解课文的时代背景： 1895年，中日失败后，我国被迫签订《》。从此，帝国主义列强以各种方式对我国加紧经济侵略。从1895年到1899年共攫取了近1万公里的铁路修筑权。帝国主义控制的铁路修到哪就把侵略的魔爪伸到哪。到19世纪末，列强争夺铁路权的斗争更加激烈，甚至以武力威逼清政府，而清府的争夺面前束手无策，只得拱手相送……教师对时代背景深入研读后，在教学时作详细介绍，使学生准确理解"完全、毅然、带头、有力的回击"等重点词语，更帮助学生联系时代背景理解詹天佑在帝国主义百般阻挠、要挟，甚至嘲笑、讥讽下毅然接受任务以及在修筑过程中的所说、所做、所思是詹天佑为了维护祖国尊严，给中国人争一口气，受命于危难之际的伟大状举，更深刻体会他的爱国和的杰出。学生加深了对人物的认识，加深了课文的理解，从而提高教学实效。

1.2 走近编者，读懂意图

新课标指出：阅读教学是学生、教师、文本之间的对话过程。要实现学生、教师、文本之间的对话，一定要以实现教师与文本之间有效对话为前提，走近作者、读懂作者，了解编者的意图，了解作者在文章中到底写了什么，要表达怎样的思想感情，弄清作者的表达方式，从而与作者产生共鸣，实现教师与作者心心相通。如《永远的歌声》一文，作为教师在备课时一定深入去钻研，把好文章的"脉"， 读懂作者的意图：其一让学生深切地感受到师生之间的纯洁、诚挚的情感；其二引导学生把握文章主要内容，品味文章精彩语句，学习作者通过典型事件，抓住语言、动作、心理活动的描写表现人物的品质的方法。因而紧紧围绕编者的意图设计教学：课文主要讲的是一件什么事？通过这一典型事件，作者要表达怎样的思想感情？学生明知山有虎，为什么还要不顾生命危险上山挖草药？作者是怎样通过一件童年的事表现人物品质的？……通过把好"脉"，教师与文本有效对话，了解作者的心，教学时才能有的放矢，才能动真心，讲真情，引导学生跟着作者的思路去读、去思，达到学生、教师、文本之间的有效对话，从而提高教学实效。

2.把握文本，紧扣切入点，品析感悟

在与文本对话中，我们不难发现大部分课文中都有"牵一发而动全身"的切入点。或一词，或一句，或一段；或开篇，或总结，或承上启下。找准切入点，引导学生感知、体会、品析、感悟，让学生挖掘其中饱含的韵味，正确把握"教什么"和"学什么"的方向。

3.深入文本，开放视野，多元解读

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关键词：大学生；超相；心理障碍；深层心理根源

中图分类号：C915 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2015）21-0057-03

当代中国社会处于改革转型的特殊时期，社会发生了巨大的变化，特别是人们的心理活动也更加复杂、问题更多。活跃在知识之巅的大学生也在社会复杂的变化过程中受到强大冲击，成为一个高度不稳定的群体，心理问题频发。特别是发生心理障碍甚至严重心理障碍的现象越来越突出。这里所说的心理障碍是从心理病理学角度定义的，特指“那些被认为不健康或变态的心理功能”“包括情绪、行为，或思维过程的扰乱，它们会引起个体的痛苦或阻碍个体达到重要目标。”[1]在我们心理咨询实践过程中，这种心理障碍常常是指神经症或神经症性问题、人格障碍、心境障碍、成瘾、早期精神病、精神病等严重异常心理。在我们心理咨询实践过程中，发现近些年高校产生心理障碍的学生逐渐多了起来。这些大学生心理障碍的发生，对他们的学习和生活产生了极大影响，严重的甚至休学或者退学，成人或成才都不容易，更严重的甚至发生自残或自杀行为或可能产生他杀行为。因为这些问题学生的存在，给学校管理和教学秩序造成了严重干扰，给学生的家庭更带来沉重的经济负担和精神压力。所以在大学生中如何预防和矫治心理障碍的发生与发展，现在已成为高校一项非常重要而且十分紧迫的工作任务。

多年的心理咨询工作，使我们坚信一个道理，所有的心理障碍都源于个体的人格问题。当我们观察到一个人是内向或者外向，是热情还是冷漠时，这只是他人格的外在表现而已，其实他内在人格结构才是他外在行为的根本原因。而内在人格结构就是一个人潜意识心理的主要内容。弗洛伊德关于本我、自我与超我的人格结构就是基于深层动力学的原理提出来的，而荣格对人更深的精神领域进行探索，发现了集体潜意识和原型等是构成深层人格结构的非理性的甚至是超个人的一些动力特征。我们多年的研究也是借由他们的理论体系来洞悉心理障碍者的深层心理。但是我们的研究发现，每个人的内心世界是极为复杂的，而且东西方文化特征也有很大的差异。尽管我们发现每个大学生的深层人格结构与弗洛伊德人格三层次有相似的体系，但是更多更深地观察我们发现，也许具有我们文化特点的一些概念在探索大学生深层心理结构时更易理解，也更能表述清晰。

每个人出生后，随着个体的逐渐成长，自我意识开始形成。当他对自我与世界的关系有了一定的认识后，他就会对自己的人生有一个预期，这是人的特点，是因为人具有独特的高度发达的智力系统。正如卡伦・霍妮所言“人类因为有高的智力而有了超越自我的能力，和动物比较而言，人类能用大脑来想象与计划。”[2]孩子智能的发展使他们能够思考自我与外在世界的关系，也能够按照社会（最先是家长）所表达的期望去发展。但是孩子本身能力的有限性使其对世界的影响微乎其微，所以他们更多只能通过想象去适应和改造外在的环境。所以一名从小生活在成就要求较高环境中的孩子，很容易给自己设定较高的人生目标，对自己各方面要求都比较高。而生活在亲子关系不睦的家庭里，儿童也可能利用自己的想象设定一种美好互动的模式，来填补内心的缺失，无疑也会强化自我超越现实的人格向往。如果用弗洛伊德的理论来分析，即这些学生的“超我”人格异常扩展。所谓“超我”就是“人格道德的维护者，近似于通常所说的良心，是社会文化价值内化的结果。”[3]但德裔美国心理学家卡伦・霍妮不愿用这些“超我”概念，她用“自我理想化”来表述一系列有“雄心大志”“求完美”“探求荣誉”而有神经官能症倾向的人。

实际上在我们咨询过程中，对来访的大量神经症或类神经症者的观察与研究，其人格品质确实可以用“高尚”来表述，一般表现有纯洁、坚毅、勇敢、自我约束且与人为善，内心对自我形象有完美的预设，也时时担心自我形象会被自己或他人破坏，因此特别突出的是进取心可能比一般人更强，而内心的焦虑程度比一般学生更高。所以我们综合了弗氏和霍妮的概念，提出“超相”人格的概念。这里的“相”就是指个体内心向往形成的自我形象。而“超相”就是一种超越了真实自我指向完美崇高的虚幻形象。当然这种“超相”总是和荣誉、地位及超强力量等相关联。它具有这样一些特征：与众不同、能获得他人的赞赏甚至叹服、具有沉浸在想象中的满足感等等。在长期的生活中，当“超相”逐渐进入深层人格结构中，这样的个体也就相应的具有这样一些人格特点：道德上的高度他律与自律、与人为善；精神上的崇高与神秘感；认知上的好高骛远；情感上的沉溺等等。