唯一的听众教学反思范文

导语：如何才能写好一篇唯一的听众教学反思，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

【关键词】 小学语文；探究学习；有效性

【中图分类号】G622 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）20-0-01

《语文课程标准》在“基本理念”中指出：“学生是学习和发展的主体”、“语文教学应积极倡导自主、合作、探究的学习方式。因而小学语文教学中要引导学生主动探究学习，采取恰当的教学方式，在教师的启发诱导下，以学生独立自主学习和合作讨论为基础，以教材为基本探究内容，以学生认知世界和生活实际为参照蓝本，为学生提供充分自由表达、质疑、探究、讨论问题的机会，让学生通过个人、小组、集体等多种解难释疑尝试活动，将自己所学知识应用于解决实际问题的一种教学形式。激发学生学习的积极性、主动性，让学生参与学习过程，获取较大容量的真正理性的有效知识，同时，充分培养和锻炼学生的创新能力和实践能力，形成良好的情感、正确的态度和价值观，从而促进学生全面发展。

一、激发学生探究学习意识

利用好奇心，引发探究意识著名心理学家皮亚杰指出：“儿童是个有主动性的人，他们的活动受兴趣和需要的支配，—切有效的活动必须以某种兴趣为先决条件。”爱因斯坦也说过“兴趣是最好的老师。”要使学生具有探究意识，首先要激发他们的探究兴趣。小学生对大自然的一切知识都感到新奇，求知欲非常强。利用这个特点，鼓励学生多提问题。教学《唯一的听众》，在优美的乐曲《月光奏鸣曲》伴奏下，教师激情导入：你们听，多么优美的旋律，多么娴熟的弹奏技巧啊！在每次演奏的时候，作者都会念念不忘一个人，一个他心存感激的人——就是他练琴时的“唯一的听众”。看到了题目你想到了哪些问题？学生讨论很热烈，问题可以归结为1、这是一位怎样的听众？2、为什么是唯一的听众？3、这个听众为什么使我难忘？学生带着自己的问题讨论探究，引导学生从老教授的言行与“我”的心理、行动变化两方面感受老人对“我”的爱护、鼓励，以及“我”对她的敬佩、感激之情。通过教师的恰当引导以及学生的自读自悟、合作探究学习，应该可以充分感受到课文所赞扬的老教授爱护、鼓励年轻人成才的美德，体会到作者对德高望重老教授的敬佩、感激之情的。增强探究意识来自于质疑，善于发现问题，才会去探究解决问题。

二、教师要为学生创设探究性学习的情境

陶行知先生曾说：“先生的责任不在教，而在教学，而在教学生学。”如果教师不想方设法让学生情绪高昂和智力振奋的内心状态，就急于传播知识，这些知识不但学生没有接受，反而会让学生产生冷漠的态度，学习就成为学生的负担。为此，教学中我们要努力为学生营造良好的探究氛围，让学生置身于一种探究问题的情境中，以激发学生的学习欲望，使学生乐于学习。《詹天佑》一文的教学中，为体会詹天佑的爱国与杰出，可引导学生思考詹天佑在修筑铁路的过程中，都遇到哪些困难，是怎样克服的？学生选取自己喜欢的内容小组合作探究，学生在小组内充分讨论交流，画出开凿隧道的简易图，演示讲解“人”字形线路，这样对课文理解就较为深刻，学习积极性高。.

三、在实践活动中探究

传统的语文教学过多地注重读、背，学生长期处于被动接受的状态，学习不仅没有主动性，更没有了创新性，学生享受不到学习的乐趣。语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践，不应刻意追求语文知识的系统和完整。因此，在语文教学中，我们应更多地创设情境，设计各种语文实践活动，如表演、朗诵、辩论、编演课本剧、研读交流等，使学生在语文实践中掌握运用语文的规律，体会语文的深刻内涵。

四、充分调动各种评价手段，激活课堂氛围

提高阅读教学的有效性，课堂教学评价非常重要，运用得好，可以促进和改善学生的语文学习，提高阅读教学效率；反之则影响学生学习的积极性，降低课堂阅读教学的实效。新课程强调尊重赏识，其实质是强调教师要相信学生的发展潜力，要保护学生的自尊心，要尊重学生的人格，要给学生创造一种宽松自由的成长氛围。从教师这个角度来讲，可以用热情的语言进行赞美、激励，也可以用眼神进行鼓励，还可以用动作（如鼓掌）表示赞赏。另外，对于学困生我还经常作出一些激励性的评价。例如：“你今天进步真大！老师感到特别高兴！”“你有自己独特想法，真了不起！”“其实你很聪明，只要多一些努力，你一定会学得很棒。”“这个问题你说得很好，证明你是个爱动脑筋的学生，只要努力，你完全能学得好！”诸如此类的评价，不但承认了学生的进步，而且强化了学生的进步，并使学生在心理上也感受到进步。由此喜欢上语文老师，也喜欢上语文课。除了教师的直接评价外，还应充分调动学生进行自我评价和同学、学习小组间的相互评价。

五、教师要指导学生对探究性学习反思

篇2

关键词 ： 探究性学习 误区 方法 自主 指导

误区一：每一堂课都应该开展探究式学习。

探究式学习不是唯一的学习方式，教师讲授、学生听讲（授受式学习）也不是唯一的学习方式。两者应该相辅相成，互相促进。课堂中有效的学习要依靠多种不同的教学方法，所有的物理知识都只用一种方式是低效的。在选择具体的教学方法时，应根据物理教学大纲，将教学内容、教学目标、教学方法有机的结合起来考虑。

如果只要求学生掌握某个结论，那么讲授法也许就能达到目的。例如：《家庭电路与安全用电》的学习，教师生动地讲解就可以使学生了解家庭电路的组成及各部分的作用。

如果必须要学生了解过程和方法，以便更好地掌握概念、规律等，那么教师需要设计一个“探究过程”。例如：对《欧姆定理》的科学探究，我将原来的课堂演示实验改为师生共同参与边做边讲的实验，每两位学生发给一套实验器材，实验中首先提出观察要求：观察加在导体两端的电压跟流过导体的电流有什么关系？再观察导体的电阻与流过它的电流又有什么关系？然后引导学生进行讨论、电压与电阻之间有什么定量关系呢？可见，探究性实验在教师指导下让学生去做，不仅给了学生参与动手实验的机会，又能得到技能训练和多种能力的培养，进一步加深理解和掌握物理概念和规律，同时也培养了学生的科学态度和科学方法，体验科学探究的乐趣。

误区二：探究式学习就是发现式学习。

一说到探究式学习，我们常常就会想到发现式学习。一讲到探究式学习，人们想到的往往就是问题、假设、验证、结论、交流等步骤。虽然探究式学习不一定包括上述所有环节，但探究式学习就只有这样一种问题解决的模式吗？ 实际上，探究式学习有多样化的设计模式。从自主获取信息的现成程度分，可将探究式学习区分为两大类：接受式探究与发现式探究。

在接受式的探究学习中，信息由学生主动从现有资料或现有资源中直接搜集或向有关人士直接询问，所搜集到的信息是现成的，只需略加整理即可。如，在学习《水循环》前，可以给学生布置这样一个探究作业：了解水循环的过程；了解中国的水资源现状和世界水资源现状，调查本地水资源情况；调查本地水资源的污染与防治方法。而在发现式的探究学习中，没有现成信息可以直接搜集到，必须由探究者经过观察、实验、调查、解读、研讨等活动过程，通过整理分析来获得或发现，如“二力平衡条件”的探究。

误区三：应该尽量让学生自由探究。

探究学习强调学生的自主性，但并不忽视教师的指导，应该特别强调教师适时的、必要的、谨慎的、有效的指导，以追求真正从探究中有所收获，包括增进对世界的认识和学生探究素质的不断提升，从而使学生的探究实践得到不断提高和完善。

在实际教学中，教师不能介入得过早（学生还没有充分地自主探究多长时间），以致阻碍了学生本可以自主发现的机会，也不能介入过晚，以致让学生过久地处于无助状态之中。教师的指导既不能剥夺学生尝试、出错和从教训中学习的机会；也不能不着边际，使学生感到手足无措。

如果教师希望学生开展真正的自主探究并有所收获，就要为学生设计有利于其发展的情景和过程，并要引导探究活动朝着一个明确的方向。教师应通过设置适当的活动与任务，使学生投入到真实的情景中去，在探究过程中逐步学习知识，掌握科学的思维方法，养成学习物理积极的态度。

例如在学习《物质的比热容》时，我先播放课件，在《大海啊，故乡》的乐曲声中把学生带入阳光、沙滩、海水的场景中，让学生从画面中找出人对海水和沙子的不同感受。学生1回答：“白天海水凉沙子烫，傍晚海水暖沙子凉”学生2问：“这种凉和烫的不同是指什么？”学生回答：“指温度不同。”为什么同一时刻海水和沙子的温度不同？同学们展开热烈讨论后回答：（1）可能是蒸发吸热；（2）可能是海水和沙子的质量不同；（3）可能是因为导热能力不同；（4）可能是沙子吸热升温或放热降温都比水快。如何设计实验比一比沙子和水吸热升温快慢？同学们认真讨论后设计如下两种方案：（1）加热相同时间比升高温度；（2）升高相同温度比加热时间。讨论后确定方案（2）。同学们进行分组实验。”实验时教师边巡回观察边指导，最后让学生从实验现象中分析得出结论。在探究的过程中，教师一直是学生学习的引导者、促进者，教师应有效地引导学生让其承担更多的责任，最终学会自主进行探索。

误区四：只要将学生分成小组，他们就能合作学习。

新课标倡导“自主、合作、探究”的学习方式，因此，教师很注意学生的合作学习。合作学习是指学习者为了完成某些共同任务，在明确责任分工的基础上，以小组或团队的形式，经常是以小组为单位进行活动。

目前很多教师已经非常关注让学生动手、动脑参与教学，活跃课堂气氛，但是，有些活动设计只是关注了活动形式，而没有明确的目标，表面上看起来很热闹，却没有深度。许多小组合作学习，看似热烈地讨论却存在许多问题：（1）中等生和学困生与优生相比，缺少交流机会，优生积极思考、发言、交流、；中等生观望、附和、随大流；学困生仅做听众。（2）在讨论交流时，有部分学生漫不经心地东张西望，看别人操作，听别人发表意见、讨论，自己却做一个旁观者。（3）教师在学生合作中引导、指导的成分较少，没有真正融入学生集体。

篇3

一、倡导自主，忽略“引领”

【案例】一位教师在教学课文《狐狸和乌鸦》最后一自然段后，投影乌鸦落寞地站在枝头的画面。

师：请小朋友们仔细观察这时乌鸦的神态，想一想：看着狐狸叼起肉钻进洞里，乌鸦心中会想些什么？

生：乌鸦伤心极了，心想：唉！都怪我爱听好话，才会上了狐狸的当。

生：乌鸦后悔了：要是我不那么爱听好话，孩子们这会儿就有肉吃了。

生：乌鸦心想：嘿！我长这么大了，从没听谁夸我羽毛漂亮、嗓子好听，今天总算让我听到了。不就是一块肉嘛，孩子们别急，我再给你们找去！

师：有道理，还会想些什么呢？

……

【反思】初看最后一个学生的发言，好像展现了一代新人明朗的性格、乐观豁达的情怀；可细细品味，这是地地道道的自欺欺人，散发着浓厚的阿Q式的气息。更重要的是，这样的想象缺乏文本的支撑，已经和文本的内涵不在同一个平面了，甚至是歪曲。到这时，教师为了尊重学生的个体体验，保护学生“自主学习”的积极性，还不加以“引领”，那将会有什么结果呢？“学生是语文学习的主人”，“教师是学习活动的组织者和领导者”，领导者的方向偏颇，将会导致学生对文体价值取向的离散、做人准则的异化，导致学生对文本语言的感悟、吸收和内化处于“零生成状态”。

二、热闹合作，没有实效

【案例】教师提出一个问题后，立即宣布小组讨论。前排学生唰地回头，满教室顿时都是嗡嗡的声音。

有的小组你一言我一语，每个人都在张嘴，谁也听不清谁在说什么；有的小组组长一个人唱“独角戏”，其余学生充当听众，不作任何补充；有的学困生则把这个时候当成玩的绝佳时机……几分钟以后，教室安静下来。接着，就由组长或组员起来发表见解。可被叫到的学生都是说我怎么样怎么样、我觉得应该如何如何，没叫到的学生则是唉声叹气，或在说着什么，根本就不去听别人在说些什么。 转贴于

【反思】建构主义认为：学生学习的过程是一个基于学生经验的主动建构的过程。新课程理念下的教学过程是生生、师生交往、积极互动的过程，使学生通过互动得到其相应的发展是我们进行教学的根本宗旨，我们所采取的一切方法都是为这个宗旨服务的。但本例中，整个合作交流的过程表面上热闹，但背后更多的是放任和随意。大多数学生的讨论仅仅停留在形式上，学生关注的仍然是“我怎么样”，而不是“我们小组怎么样”。这并不是真正的合作学习。真正的合作学习应具备两个特征：其一，“合作”应建立在学生个体需要合作的基础之上。只有学生在独立思考后，有了这种需要后，再开展合作才是有效的、有价值的。教师在教学时，随机地让学生进行合作，认为这就是对“合作”学习的运用，那效果就可想而知。其二，“交流”应涵盖两个层面：一是表述自己的想法，二是倾听别人的意见。只有这样，才能互相启发、互相学习，才能呈现各不相同的个性，欣赏到各种不同个性的精彩，达到思维的沟通、视界的互相融合。

三、注重探究，排斥他法

【案例】在教学《埃及的金字塔》一课时，就有教者这么问：“埃及是一个什么样的国家？请同学们独立阅读课文，思考一下。”学生思来思去，在交流时根本说不出什么。

篇4

活动为期三天，进行了主题班会研讨演讲，教师教书育人风采大赛，德育活动热点辩论等主题活动。大会首先给张家界永定区澧滨小学、株洲市世纪星实验学校等德育创新实验小学授牌，颁发了首批“省小学德育教育教学研究基地”牌扁。接着听取了张家界市永定区澧滨小学、株洲世纪星实验学校、常德市武陵区工农小学校长们的德育工作报告。报告的字里行间透露着他们非常重视班主任在德育工作中的作用，非常注重学生行为习惯的养成，从细节抓起，反复落实，科学评价等。如：张家界市永定区澧滨小学校长在报告中说到，他们学校一抓特色课程（中华美德国学课），二抓行为习惯养成（坐好路、穿好衣、说好话），三抓创新活动。株洲世纪星实验学校校长则在报告中强调：养成教育要细节化，合理利用家校通，及时反馈情况给家长；开展特色班会课。常德市武陵区工农小学校长的德育工作经验是学校注重“情”和“乐”的培养：一、注重“礼乐”环境熏陶人；二、注重学生情感培养和重视读书活动；三、创设特色班，人人会演奏。校长们的精彩报告让与会者受益匪浅。是啊，我们每个德育工作者如果都能把自己的份内事做好，都能脚踏实地的把小事做实，从简单的小事做起，哪还有什么大事没做啊。如果都能从小事着手，学校的德育工作又何尝做不实呢？

在主题班会上，参赛教师充分展示了他们优秀的个人素养、先进的课堂教学理念以及他们在教材处理、课堂教学活动设计等方面的能力。株洲市选送的3位选手均获得了优秀成绩：荷塘区博雅小学的余意获得课堂教学竞赛一等奖；石峰区九方小学的王玉清获得辨析竞赛一等奖；攸县健坤外国语学校李飞燕获得班会课竞赛一等奖。郴州市东风完小吴臻老师在大赛热点辨析演讲活动中，凭借良好的心理素质、扎实的基本功底、敏捷的思维和精彩的辨论，荣获一等奖第一名，并获得全场唯一的最佳辩手称号。

本次活动有效促进了全省小学德育课程教学改革，推动了思品教师队伍建设，进一步加强和改进了小学德育课程教学工作，从而促进了思品教师专业成长，提高思品教学质量。

纵观本次活动，反思现阶段的思想品德教学，不难发现有这样一些问题：一是课程目标与课堂目标混淆，课时目标定位不准确、不具体，活动设计的针对性和可操作性不强，活动目标落实不到位；二是教学活动脱离学生的生活实际，活动形式化、表面化，没有考虑到学生的最近发展区，出现课堂作秀、课堂表演；三是课堂上的提问和评价缺乏生成智慧，对“动态生成”的信息未能及时捕捉和随机处理。诸如此类问题或多或少影响了思想品德教学的实效性。鉴于此，有必要从下面三个方面进行改进：一是要准确设置课时目标，紧密联系生活实际，精心设计学生活动；二是要关注学生已有经验，尊重学生独特个性，创设真实生活情境，获得真实情感体验；三是要抓住学生已有困惑，进行具体方法指导，解决学生生活实际问题，使思想品德教学具体、真实、有效。

一位教师执教《成长的轨迹》，在众多教学目标中，有一条是“培养学生对自己所关注的问题进行分析与判断的能力，有较强的适应社会生活的能力。”很显然，不可能在40分钟内达到这样的目标。这位老师将课程目标与课堂目标混淆，使教学目标定位不准确，不具体。这样的课堂竟然出现在省级赛课中，简直不可思议。

一位教师执教《感恩父母》，台下听众无不深受感动。从让孩子们“吐槽”父母对自己的唠叨，到小组合作评出“唠叨排行榜”，再到换角色读唠叨，让孩子们亲身体验并分析这些唠叨中包含的深深的爱……孩子们从刚开始的义愤填膺、纷纷抱怨到羞愧难当、感动不已。无疑，教学活动结合了学生的生活实际，在真实的活动过程中，引导学生感受真情，使孩子们流下了感动的泪水。这种活动方式既体现了生生合作和交往，也将主动权交还给了学生，激发了学生内心情感的波澜，使学生表达了真实的感情！这样的课较好地体现了课堂实效性的，这样的课堂才是我们追求的课堂。

怎么做到“具体、真实、有效”呢？一是要明晰课程目标与课堂目标。我们应该区分课程目标、课堂目标，甚至可以细化到课时目标、活动目标。在教材的提示下，联系学生的生活实际，确定教学目标，选择学习内容，设计教学活动。让活动的设计紧扣课时目标，为达成课时目标服务。二是要走进学生，了解学生，关注学生的生活体验，尊重学生个性，找好教学与学生的生活对接点，设计贴合学生生活实际的活动。活动是教与学的基本形式，只有与学生生活最具关联、与他们生活最接近的事与物，才可能使他们积极参与，产生情感共鸣，在课堂上得到情感认同，获得真实的体验，能说真话、表真情，在课后能真实地去体验、去行动。三是要关注学生在课堂上的“动态生成”，及时捕捉信息，努力在课堂上捕捉那些可以提升学生品德教育的增长点，抓住学生的困惑，及时对学生进行具体的方法指导，注重对活动的总结、点拨和升华。

总之，要重视引导学生对活动的体验分享与交流，启发学生对活动经验进行归纳与总结，帮助学生提炼活动内在及深层的意义。

细读《课标》，我们不难发现，思想品德课程的终极目标就是帮助学生获得丰富的情感体验，形成积极的生活态度，养成良好的行为习惯，提高适应和参与社会的能力。而我们要努力做的就是让学生在课堂上所学的一切能延伸到生活中去，用以解决生活中的实际问题，学会生活。

篇5

（一）多元智力理论

美国哈佛大学霍德华加德纳教授认为，人的智力是多元的，主要表现为言语——语言智力、逻辑——数学智力、音乐——节奏智力、视觉——空间智力、身体——运动智力、人际交往智力、自我反省智力、自然主义智力和存在主义智力，每个人或多或少都拥有一种或多种以上的智力。多元智力理论揭示了智力只有领域的差异，没有优劣之分。为此，教育者要尊重个体的智力差异，充分地挖掘和发现个体的优势智力，在评价学生时也不能只以传统的期末总结性笔试作为唯一的衡量指标，而应该全方位地考查学生的学习。多元智力对智力类型的揭示为《教育学》档案袋评价的实施奠定了一定的智力基础。

（二）人本主义学习理论

人本主义关注人的高级心理活动，如生命、热情、信念等，在此基础上形成的人本主义学习理论则从全人的视角阐释学习者整个人的成长历程。以罗杰斯为首的人本主义学派认为“能够影响个体行为的知识，只能是个体自主发现并加以同化的知识”，教师的任务不是教学生学习知识，也不是教学生如何学习，而是为学生提供各种学习的资源，为他们创设富有“人情味”的学习氛围，让他们自主学习，从而达到自我实现。为此，教师要尊重学生，关注他们的情感体验，鼓励他们全身心地投入学习之中。人本主义学习理论为《教育学》档案袋评价的实施提供一定的方法论依据。

（三）建构主义学习理论

建构主义认为知识不是通过教师传授获得的，而是学习者在一定情境下，借助他人（如教师和学习同伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得的。因此，建构主义倡导在教师指导下，学生自主地建构知识。教师不是知识的传授者和灌输者，而是学生意义建构的帮助者和促进者。为了更好地建构知识，需要将新学的知识与头脑中已有的印象相联系，而教师必须激发学生的学习动机，帮助学生创设符合教学内容需要的情境和提供新旧知识之间联系的线索；教师还应该组织协作性的学习，即合作交流活动，引导学生更好地建构知识。《教育学》档案袋评价的实施过程要求教师必须成为学生学习的激励者，而学生则在自主学习、自主思考中完成知识的建构。

二、《教育学》档案袋评价的具体实施

《国家中长期教育改革和发展规划纲要》（2010-2020)明确提出：“提高质量是高等教育发展的核心任务，是建设高等教育强国的基本要求”。《教育学》档案评价法也是响应其“深化教学改革”“强化实践教学环节”的要求所做的尝试。

（一）精心确定《教育学》档案袋评价的目标

《教育学》档案袋评价的目标是其实施的基础和方向，直接影响和决定着档案袋评价的内容及标准，在整个实施过程中发挥着引领的作用。因此，《教育学》档案袋设计中，教师首先要明确这一档案袋评价要达到哪些目标？该档案袋评价需让学生取得哪些进步、获得哪些发展？归纳起来，目标有以下两点：1.真实地记录学生学习、成长的过程这其中包括了反映学生学习过程中的各种材料，如笔记、反思等，这些作品能够很好地反映学习者整个学习过程中的进步和成长历程。2.搜集每个学生最优秀的作品学生在学习过程中对一些教育现象、教育问题等有自己独到的见解，档案袋评价鼓励他们用自己富有个性的方式进行表达。因此，学生可以将这证明材料收集在档案中。

（二）悉心选择《教育学》档案袋的内容

一般来说，《教育学》档案袋的内容可以由师生共同选择。教师可以在学期初向学生介绍本课程的评价内容等方案，最好人手一份，以示慎重；在具体实施过程中，也可发挥学生的主动性，与学生商量项目及权重等情况，对原有方案作出一定调整并最终确立。简言之，“两学”档案袋内容的确定程序遵循：教师罗列大致项目——学生反馈——共同商讨——最终确定。为了让学生对《教育学》课程的档案袋评价有更直观的理解，也为了让他们能更好地参与到档案袋制作的过程中，教师可以事先将该课程可能需要学生收集的资料印发给学生。一般来说，《教育学》档案袋的主要内容大致有：1.封面封面应设计成能让读者一眼了解档案袋中的材料内容、页码、条目等。2.学生个性名片设计此环节鼓励学生自主设计个性名片，主要内容有二：一是学生名字的由来、内涵、爱好等信息，这能让教师获得更多的学生个人的感性材料，最核心的用意是教师能更好地记住每个学生的名字，从而更有针对性地开展教育活动；二是座右铭，可以时刻起到监督、激励学生的作用。3.学习《教育学》各个章节的课堂表现、主题发言、反思、个性化笔记等过程性资料。例如，该课程学生档案袋评价的最终成绩=30%主题发言及反思+30%课堂表现+40%个性化笔记。（1)课堂表现课程表现是反映学生学习状况最直观的指标，主要包括遵守课堂纪律、学习态度、精神状态等方面。每次课教师留出几分钟供学生自我评价、同学评价和教师评价，这对学生课堂表现能起到很好的强化和督促作用。（2)主题发言及反思每节课留出10分钟时间安排2-3位学生进行主题发言，按学号进行，学生围绕近期学习的主题进行3-5分钟的演讲，主题演讲前需要有一个短时间（1分钟以内为宜）的互动，用于训练学生走上讲台后能立刻吸引听众的能力，形式可以是笑话或简短的故事引发的思考，整个过程需要拍摄视频，相当于“微演讲”。演讲完毕，教师现场点评或点名学生进行评价，同时要求所有听众记录发言者的演讲要点，并写上三五句感受；而演讲者，在演讲结束之后需要观看视频并写出演讲后的反思。该环节主要的主题可以是：（3)个性化笔记所谓“个性化笔记”是指学生在教师指导下，根据自己对所学内容的理解所撰写的、能充分体现自己对所学内容个性化思考的笔记。具体地说，是要求学生将每页笔记本一分为二，左侧记录课程涉及的基本概念和原理，右侧预留5厘米左右的空白，填写自己对前述知识点的思考，包括自己的感性理解、相关知识的拓展及学习过程中的心得体会等。

（三）细心设计《教育学》档案袋评价标准

美国课程评价专家比尔.约翰逊指出：“对确定评价标准这一步骤的重要性无论怎样强调都不过分：如果新的评定不尝试澄清对优质作业的期望是什么。我们很可能是在用新瓶装旧酒”[1]。确定了《教育学》搜集的内容后，需要对该学科的评价标准做一个更具操作性的评价标准。以上是对《教育学》档案袋评价标准的分类介绍，各表中的总评成绩=30%自评+30%他评+40%师评。教师在布置任务时务必让学生提前了解到对档案袋作品的评价指标，学生才能明确档案袋评价的标准，按标准行事，而教师则更好地监督和评价学生的档案袋。

（四）跟踪档案袋制作的进展情况

《教育学》档案袋的目标、内容和标准确定完毕后，学生可以有计划地收集和整理自己学习成长资料，而教师也需要定期或不定期地对档案袋的执行情况进行抽查：个性化笔记是以章节为单位定期检查及审阅，课堂表现、主题发言等每周评定一次；此外，为了让档案袋评价法能更好地促进学生的学习，真正起到激励学生学习的功能，必须及时对档案袋中的材料进行反馈。最为常见的形式是定期开展交流分享会，鼓励学生在同学面前展示自己收集的资料、自己思考的结果等。总之，学生学习积极性是否被调动起来直接决定了《教育学》档案袋实施的成效。因此，在确立目标时，教师要重点做好档案袋评价的宣传工作。档案袋评价的优点日益凸显，但对于较为成熟又敏感的青年学生而言，一开始可能会有一些抵触心理，教师首先要以宽容的心态看待这类问题，同时需要有足够的耐心引导学生逐步认识到它的益处。心理学研究也一再表明，大多数人对事物的态度会经历依从、认同和内化三个阶段。对于大部分学生而言，一开始可能是在教师的要求下完成档案袋的搜集、整理工作，但随着时间的推移，如果他们在执行过程中享受到其中的乐趣和成长中的快乐，就有可能逐渐认同这一做法，而一旦开始认同这一做法，就会更全力以赴地完成这项任务，甚至热衷于此。因此，教师应始终关注学生《教育学》档案袋的搜集，并进行积极的反馈，这是关系到《教育学》档案袋评价法能否顺利开展的首要、也是最为关键的环节。

三、《教育学》档案袋评价的反思

2012年2月10日，教育部正式公布了《小学教师专业标准》，勾画了一名合格教师的道德坐标、知识坐标和能力坐标，对新形势下的小学教师基本素养有了更明确而细致的要求。在“师德为先、学生为本、能力为重、终身学习”等基本理念的指导下，高师《教育学》评价也找到了新的切入点：“档案袋评价”能更好地记录学生学习的过程，但具体实施过程也存在一定的问题，有待讨论。

（一）《教育学》档案袋评价的成效

1.激发学生学习《教育学》积极性作为一种过程性评价，档案袋评价能较为真实地反映学生的学习过程，若使用得当，使之与期末总结性评价相互配合，能更全面地反映学生学习成长的轨迹。而学生《教育学》档案袋资料的丰富与否与他们学习的自主性、主动性的发挥息息相关。为了更好地展示自己的学习过程，他们会更注重从各方面，或积极参与问题的讨论、或通过撰写个性化的笔记等多途径提升自己的教育理念修养。2.培养学生自主学习的能力和自我反思的学习习惯在整个《教育学》档案袋评价的实施过程中始终需要发挥学生学习的主动性，需要学生对自己的学习过程不断地做出评价、反思，同时还能根据他人的评价结果更好地认识自己，及时调整自己的学习方案。这能培养他们的自主学习能力和自主反思的习惯。3.促进教师教学质量的提高通过《教育学》档案袋评价，教师可以更深人地了解学生，创建良好的师生关系，并能从学生的学习过程中反思自己的教学方法并改进措施，推动《教育学》课程质量的提高，进而促进自身专业化发展。

（二）《教育学》档案袋评价需要注意的问题

篇6

关键词：预习案

中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2016）13-003-01

一、高考的变革

理科综合测试既是对物化生各个学科知识系统的检测，又是对综合分析问题，解决问题思维能力的考查，从原先的考试大纲中对三个尺度方面能力考查标准（记忆、理解、应用）转变为现在的“理解”“实验与探究”“获取信息”“综合运用”四个层面的能力考查标准，综合测试考核目标的变化意味着从2000年恢复生物高考以来，命题立意从知识立意转变为能力立意，体现向新课程的平稳过渡。

纵观近几年的生物高考试题，生物考试试题的命题思路的变化呈现以下特征：大胆的呈现有创造性的情景，展示新的切入点，问题的角度新颖，重点考查学生对生物主干知识的掌握和对生物基本概念和原理的把握和应用。立足主干知识，淡化记忆性知识考核，加大学生的信息获取能力，突出生物思维的形成过程，注重学生的生物学习能力和学习素养的考查。

二、对传统复习方法的反思

在以往的高中生物复习教学中，主要凸现的问题是：

1、从教师的层面来看。做一个“保姆型”的教师，高中生物复习任务繁重，教师在课堂上采用的方式是：“知识点罗列-例题讲解-课后做题-再讲解”，45分钟的时间里往往是一言堂，过于追求知识点的面面俱到，生怕遗漏哪个知识点，心中没底气，从概念分析到规律总结到成因分析无一不帮学生做好铺垫，学生在课堂上的任务就是记笔记。

2、从学生的层面来看。做一个记忆的“容器”，课堂中教师既做导演，又做演员，教师讲得头头是道，累得满头大汗，学生只是听众、观众，只有静态的、隐性的学习，没有独立思考的活动，唯一的任务就是勤记笔记，以备课后的复习。

在这样复习思路的引导下，势必带来许多隐患和后果：

（1）学生一般不太重视课本内容，不重视基础知识、基本概念、基本规律。而基础知识的复习首先要从教材出发，立足于基本概念、基本规律。（2）一般的教辅资料习题多，并配有答案。但是对内容的复习则较少，大都是走马观花，点到为止，使学生很容易造成“复习就是做习题”的错误思想，陷入题海之中，对教师则不易体现自己的特色。（3）教师备课要疏理知识、整理方法、寻找典型例题，构建知识网络。重复性劳动太多，白白浪费很多时间，无力于进行创造性的劳动。（4）平时过于重知识，轻能力的复习过程导致学生将复杂的生物知识孤立僵化，复习中死记硬背，缺乏知识的整合和多角度的分析问题，读图识图的能力差，不善于把握知识点的内在联系，缺乏合乎逻辑性的思考，在面对高考全新的试题一筹莫展，不知所措。

笔者认为第一轮的高三复习重视知识的落实能加强学生的知识储备，这是值得肯定的一方面，但是过多的习题练习导致学生面对高考题时，链接的不是运用所学的知识来解决面对的问题，而链接的是曾经做过的哪道题的答案比较符合这道题，这是误入了歧途。

三、预习案使用的必要性

1、预习案的概念界定。高中生物复习中所用到的预习案是诸多学案的形式中的一种，专门针对复习教学而设计的学案，它可以是单元复习，章节复习，也可以是总复习，本文所提的预习案是针对高中生物复习教学而设计的一种学习方案，既有学案的共性，又要体现高中生物复习的特色和体现新的高考、学业水平考试的改革方向。

2、预习案的理论依据。高中生物复习中所用到的预习案编制及其课堂实施的的基本理念是围绕有效教学理念，以关注学生的复习知识需求和能力建构为出发点，以预习案为载体突破教师复习为中心的课堂结构，让学生经历已有知识与新知识的联结过程，充分体现生物思维特点的复习过程，以提高课堂的复习效率。其实施的核心是提高学生的生物学习能力，采用自主学习、合作学习、问题解决等多种学习方式体验。

（1）建构主义理论。建构主义认为学习是学习者主动建构自己知识经过的过程，一方面学习者对新知识的把握以原有的知识经验为基础，另一方面对原有经验的调整和改造，这个过程是主动的，相应的教学应从关注学习结果到关注学习过程，关注教材的教学设计到实际学习中的交互活动设计，关注知识的技能到不同情景的灵活应用，关注知识为中心的到学习问题为中心的。

（2）学习维度论。学习维度论是美国课程改革家罗伯特・马扎诺（Robert J.Marzano）博士提出的一种应用性教学理论，其核心认为思维的过程和思维的技能并不是互相割裂和线性作用的，而是一个互动循环、彼此影响的过程，是新旧知识的交融与扩充。

学习的五个维度，从总体上实现了认知与情感的相互作用，共同决定着学生学习的成效。

维度一：态度与感受――帮助学生对课堂、学习的任务及其学习活动建立积极的态度和感受。维度二：获取与整合知识――指导学生将新旧知识联系起来。当学生正在掌握新技能与新程序时，学会一个模式（模型或一组步骤），然后形成这一技能的程序使之运用起来得心应手。维度三：扩展与精炼知识――帮助学生运用推理过程来分析已经学过的东西，通过扩展与精炼知识来加深对知识的理解，以便他们能在不同的情境中运用信息。包括比较、分类、抽象、归纳推理、演绎推理、、提供支持、分析错误分析观点。维度四：有意义地运用知识――运用知识来完成任务达成最有效的学习。

维度五：良好的思维习惯――使学生具备优良的思维习惯，思维具有批判性、创造性和调节性。

篇7

关键词：教师继续教育；教师专业化；专业成长

追溯教师教育的发展，早在20世纪60年代中期，世界各国对教师“质”的要求开始取代对“量”的需求，对教师素质的关注达到了空前的高度。1966年联合国教科文组织与国际劳工组织在(关于教师地位的建议》中首次提出：应当把教师职业作为专门职业(pro―fession)来看待。到20世纪80年代教师专业发展日趋成为人们关注的焦点：1986年，美国的卡内基工作小组、霍姆斯小组相继发表了《国家为谁培养21世纪的教师作准备》、《明天的教师》两个重要报告，把教师专业化作为教师教育改革的教师职业发展的目标；1989年――1992年经济合作与发展组织(OECD)相继发表了一系列有关教师及教师专业化改革的研究报告；1996年联合国教科文组织召开的第45届教育大会以“加强变化世界中教师的作用”为主题，并提出通过给予教师更多的自和责任提高教师的专业地位、在教师专业实践中运用新的信息和通讯技术、通过个人素质和在职培养提高其专业性(professiona~ism)、保证教师参与教育变革以及与社会各界保持合作关系等教师专业化的中长期策略，自此，教师专业化的观念成为了社会共识。为提高教师素质大力推进素质教育，教育部在《面向21世纪教育振兴行动计划》中提出要实施“跨世纪园丁工程”，要求通过理论学习、课题研究、实践学习与总结、国外考察等内容和途径，大力提高教师队伍的整体素质。教师继续教育应该怎么发展?本文试对几个基本问题做些探讨。

一、教师继续教育基本理念

(一)从学历补偿到教师自主发展：终身教育理念

我国是受教育人口最多的世界大国，在过去的半个多世纪里，由于历史的原因，我国的基础教育发展对教师的需求首先表现为量上的不足，伴随而生的教师继续教育则把学历补偿作为了首要任务。时至今日，我国的基础教育发展在教师专业化这一国际发展趋势下，对教师的需求已由数量上的满足转向了质量上的提高，带有强烈计划经济色彩的以学历补偿为任务、以培养“终结性”或“完成式”教师为目标的传统教师继续教育已远远跟不上世界发展的潮流。

另一方面，党的十六大在确定我国全面建设小康社会的战略目标的同时，提出了要形成比较完善的现代国民教育体系和全民学习、终身学习的学习型社会，把我国建设成为“人人皆学之邦”。要办好这样一个人民满意的教育，就必须要有一支数量充足、高素质的专业化教师队伍，而这一历史使命单纯依靠职前教师教育显然难以胜任。换言之，就教师继续教育而言，在这样一个“学习型社会”中，学历补偿已不是那么重要，而培养教师在职业生涯中不断自觉地通过自主学习，获得自我更新，实现自主专业发展的观念和方法，即获得“发展性学力”应是第一要务。从这个意义上讲，以主体性、主动性为基本特征的终身学习应是教师继续教育的基本理念。这就要求我们切实改变传统教育观念，深刻认识“终身学习”既是人应当享有的一项基本权利，更是教师对社会及自身承担的义务和责任，进而把“终身教育”观念作为教师继续教育发展的主导思想和指导方针来规范教师继续教育的发展方向，引导广大教师不再把继续教育作为功利性的学历补偿或是强加给自己的负担，而发自内心地把它看作是一种生活方式，一种共同的愿望，并由此拓展教师继续教育的时间和空间，真正构筑起一个正规教育与非正规教育并存、学历教育与职业资格证书教育并重、学院培训与校本培训相结合的开放的教师继续教育体系，让学习伴随和贯穿每一位教师的一生。

(二)从职业关注到教师个性的关注：人文关怀教育理念

20世纪50年代以来有关教师和教师教育的研究隐含着这样一个假设：教师的成长过程就是把专家或优秀教师的某种“特质”传递给师范生的过程，而且这一传递过程基本上是无条件的、有效的。。教师教育研究也一直试图寻求这种一般“特质”并将其作为培训教师的依据。这一理念反映到教师继续教育上是传统教师继续教育几乎无一例外地采用自上而下的统一内容、统一要求、统一进度的学科知识与教育理论的教学，以及以“学院为基地”(compusbased)教学技能的训练。在学习动机的激发上也往往运用分数、证书、晋级职级等外部诱因。此中，被培训的对象――教师却被有意无意地忽视了，教师的个性发展与自我需要被“简化”与“忽略”了。从实践来看，长期以来的这种重复、低效、形式化的教师继续教育也屡遭抱怨与批评。随着教师专业化的推进和对教师自我成长过程的重视，人们越来越意识到作为生命主体的教师在继续教育中的意义，继续教育不应只是职业生存能力的培训，“更重要的是培养一种积极的生活状态，以积极的生存心境，积极的人生态度对待生活。”“只有弘扬教师的主体意识和创新精神，树立终身学习观念和唤起自我发展的意识，师资培训才能事半功倍。”因此，教师继续教育的过程是促进其专业成长的过程，亦是一个教师生活活动的过程，一个开启智慧与觉悟的过程。这就要求教师继续教育要以教师发展为本，从关注职业走向关注人生，实现对人的终极关怀：教师继续教育不仅关注教师职业生涯，强调教师为社会发展所承担的义务，同时还要关注教师的个性，满足教师自我发展和自我需要，还要指导教师如何休闲、如何提高生存质量，使教师在职业能力、体力、智力、情感等各方面都成长起来，成为一个不断完善的人。

二、教师继续教育的目标：教师专业成长

考察教师专业化发展历史，教师专业化经历了教师群体专业化――教师个人被动专业化――教师专业发展的发展历程。在早期发展策略中，教师教育的目标定位在“技术熟练者”的培训上，按照杰克逊(Jack-son，p．w．)的分析，这种教师发展“缺陷观”假设教师现在的教学中存在着某种错误或缺陷，教师教育尤其是教师继续教育的目标是对这些缺陷予以修正。这是一个外在、被动的培养“专业级”“教书匠”的培训过程。而日渐明朗和蓬勃兴起的教师专业发展策略中教师被“重新发现”，教师继续教育的目标逐渐指向于教师的专业成长(professionalgrowth)。因为，教师的专业职业活动中，教育教学活动是一项多维度和复杂的活动，教师学会教学不仅仅是弥补缺陷的过程，是作为一名艺术实践者不断追求完善的过程，而这种完善仅靠教学经验是难以成功的。通过教师继续教育帮助教师形成对自己教学的敏感性，并在教学实践中有意识地体验、反思、审议，不断地拓展专业内涵，生成教育智慧，获得包括专业理念、专业知能、自我专业发展需要与意识等内涵的专业结构的不断更新和丰富，促进教师的

本文为全文原貌 未安装PDF浏览器用户请先下载安装 原版全文

专业成长，实现由“技术熟练者”走向“反思性实践者”、“研究者”成为一种必然选择。概而言之，在教师专业化下，教师继续教育的根本目标应是促进教师专业结构的不断丰富实现其专业成长，成为一个智慧者。具体而言，教师继续教育的目标应包括三个子目标。

(一)教师专业理念。教师专业理念是“教师在对教育工作本质理解基础上形成的关于教育的理念和理性信念。”它不仅影响教师的教学、教学行为而且对教师自己的学习和成长也有重大影响。教师专业理念在教师的专业结构中位于较高层次，统摄着教师专业结构的其他方面，它的改变是一种较深层次的专业发展。教师继续教育首先要帮助教师树立起以人为本一教学育人、学会学习一终身教育、师生平等一共同发展等先进的教育专业理念。

(二)教学知能。教学知能包括学科知识、教育科学知识和教育教学能力。“学高为师”，学科知识是教师作为专门职业的基础。同时，“学者未必是良师”，教学工作作为一种需要感召力、震撼力和影响力的特殊工作，教育科学知识和教育教学能力又是独到体现教师专业的基本素养。教师继续教育对这些知能的培养不能再停留在过去笼统、模糊与形式化的状态，应形成具体的教学目标，方可进行有针对性和实效性的培养。

(三)自我专业发展需要和意识。这是保证教师如何不断自觉地促进教师自我专业成长的内在主观动力。只有当教师成为具有自我专业发展需要和意识的教师才可能有意地寻找学习机会，才可能明确自己到底需要什么，今后朝什么方向发展以及如何发展，才可能成为一个“自我引导学习者”(fel―directedlearner)。教师继续教育应着力唤起、激活每一个教师心中的教育理想、信念、智慧，让教师主动地去理解教育，在实践中研究教育，不断地提升自己的专业发展能力。从某种意义上讲，这是教师继续教育目标之根本所在。

三、教师继续教育的模式：反思、对话、参与

目前，我国传统的教师继续教育模式基本上是单一的“高师院校模式”，这种模式在理论与实践上是以师范院校为基地、以理论教学为主：课程设置仍采用职前教育课程板块，即公共课、专业课与教育理论三个板块，只是三个板块的课时结构与比例有所调整，课程门类有所删减，学时有所压缩。在师生关系上，这种模式以理论教学为主，教师也必然以其天然的优势把持着教学的“主动权”，学习者只能根据预设的课程体系进行学习，话语权萎缩乃至彻底丧失。在教学方法上，由于我国教师继续教育行政命令性较强，阶段性与时效性比较突出，导致了教师继续教育不断向高师院校群集。这种大规模的教育迫使高师院校采用大斑教学方式，与这种教育组织形式相一致在教学方法上也就无法采用诸如实地调研、参观、小组训练等方式，讲授法成为主要甚至是唯一的教学方法。传统的这种教师继续教育模式过分依赖于僵化、固定的教材，与中小学教育教学疏远，与教师丰富的个体实践与个性疏寓，与教师的日常生活脱节，教师在“被牵着鼻子走”的感觉中自我成长的主体意识和主观积极寻求专业发展的能动性日渐消解，教师继续教育在心照不宜的“利益互取”中被形式化。

如前所述，传统的教师继续教育模式已无法达成这一目标，构建以反思、对话、参与为特征的教师继续教育模式已成必然。

(一)反思――教师个人实践知识与智慧的珍重

现代教师教育理论研究已表明，教师的知识形成具有经验性、现场性和缄默的特征，它在很大程度上来自于教师的教育实践活动与教育现场，教师个人的实践知识与智慧弥足珍贵。而这些教育智慧的生成需要教师主动地反思，需要教师在教育实践活动中．自觉地把自我行为及其表现作为对象进行解析和修正，进而不断提高自己的教育教学效能和专业素养，促进自我专业成长。因此，教师继续教育模式应由过去的“训练”走向“开发”，即不仅引导受训教师重视基础理论的学习与更新，更要引导教师特别重视“诊断性”研究方法，重视发现问题、解决问题和教育教学实践能力的发展――经验+反思是教师专业成长的最有效途径。

(二)对话――观念共享与视界的融合

理论与实践业已证明，培训者把专家或优秀教师的一般“特质”传递给被培训者并加以技能训练即可使被培训者成为优秀教师的理论假设难以成立，教师个体知识更多来自于教育教学的情景与教师的反思，因此，要真正的促进教师专业发展，应给予教师充分的发言权，让受训教师成为自我发展的主人而不是观众与听众。在新的教师继续教育模式中，教师应更多地扮演设计者、组织者、引导者，通过组织课题研究、说课、讨论等活动，让受训教师在个人反思的基础上，充分自由地公开表达自己的想法、做法与困惑，并积极地与专家、学者进行对话，在交流、沟通乃至碰撞中才能实现观念的共享与视界的融合，最终获得个人的专业成长。

(三)参与――教师即研究者

篇8

关键字： 对外汉语教学 合作学习 问题 策略

合作学习是目前世界上许多国家普遍采用的一种富有创意和具有实效的教学理论与教学策略体系。由于它在改革课堂气氛，提高学生的学业等方面效果显著，被人们誉为“近十几年来最重要和最成功的教学改革”。进入21世纪后，合作学习更被看成是治疗以教师为中心的传统教育方法的良方而一度风行。在一片盛赞合作学习声中，一些教师将合作学习视为万能法宝，每堂课皆用。殊不知，任何一种教学理论都有着自身的不足和局限性，合作学习也是一把“双刃剑”，既有利又有弊。

一、合作学习实践中存在的问题

1.合作学习流于形式。

在课堂教学中，流于形式的合作学习在学习方式中表现得比较突出，一些教师在课堂教学中一味、片面地追求合作学习的外在形式，忽视了合作学习的目的、动机和学习过程。这种状况在课堂上的主要表现之一是，教师在课堂教学之前缺乏对合作学习的整体设计，往往根据对合作学习肤浅的理解，采取形式上的合作学习，吸取合作学习的形式，忽视它的基本内涵。这种合作学习在表面上看是按照合作学习的操作程序和步骤来进行的，但实际上与合作学习要求的教学质量和效率相差很远。合作学习形式化的另一种表现形式是“传统的课堂教学+小组讨论”，也就是拼接式的“合作学习”。

2.教师缺乏课堂调控的技能和技巧。

合作学习中教师课堂调控技巧的缺失表现在两个方面。首先，学生在合作学习中课堂噪音过大。在课堂上教师刚宣布合作学习活动开始，学生就开始大声讨论，课堂上噪音很大，教师根本听不清楚学生在说什么，在小组中学生之间根本听不清楚表达的观点。这样的合作学习，从表面上看是活跃了课堂气氛，但实际上是一种近乎无效的学习，甚至是在浪费学生的宝贵时间，取得的学习效果微乎其微。在这种吵闹的背后，体现的是教师在合作学习中课堂调控技能和技巧的缺乏。其次，课堂教学秩序混乱。在合作学习时，有的小组成员甚至没有明确小组学习的问题，没有做预先的准备，就开始学习活动，结果是想到哪里说哪里，这是一种脱离主题的合作学习。

3.合作小组组建中存在一些不合理的因素。

在合作学习者看来，合作学习一般是建立在4―6人的合作学习小组基础上的。目前我们组建的合作小组都是在座位排列的基础上由同桌、前后桌组成的。但是由于学生之间座位挨得近，在小组合作学习会相互干扰。在小组组建时，是异质分组还是以学生的学习成绩为主，“一帮一”，或者是“谁带谁”，明显体现合作学习中不合理的倾向，它可能会导致学习优秀的学生对学习差的学生“控制”，使后进生在合作学习处于附庸的地位，这在客观上减弱了合作学习的作用。教师在考虑异质分组时，最容易以学习成绩为主体，甚至是以学习成绩作为分组的唯一条件，忽视了学生的个性特征，这样无益于合作学习的开展，容易使合作学习回到传统接受学习老路上，只不过是优秀的学生取代了教师的位置。

4.小组成员参与机会不平等。

合作学习的基本理念之一就是使每个学生都能成功地展示自己，获得成功的喜悦，得到最大的发展。但是好学生参与的机会更多，往往扮演了一种帮助的角色；后进生成了听众，往往得不到独立思考的机会而直接从好学生中获得信息，致使后进生在小组合作学习中的获益比在班级教学中的获益还少。

5.教师在合作学习中角色定位不当。

在合作学习中，教师正确的角色是学习活动的指导者和促进者。在合作学习过程中，一些教师往往不能正确地定位自己的角色，表现在两方面：第一，教师在合作学习中充当仲裁者，在教学行为上有意或者是无意地用唯一正确的标准答案评定各个小组得出不同的结论；第二，教师成为旁观者。教师布置好学习任务，学生开始合作学习活动，教师既不到课堂上巡视，又不指导学生，参与学生的学习活动，而是无事一样站在讲台上，似乎学生的学习活动与自己无关，使原来参与和合作意识本来就不强的学生有可乘之机，在合作学习中做与合作学习无关的事情。

二、解决合作学习中存在问题的策略

1.正确理解合作学习的精神实质及内涵。

上述问题的产生，症结在于教师对合作学习存在片面化、形式化的理解。只有加强学习，才能消除合作学习认识上的偏差，正确把握合作学习的内涵及操作要领。“合作学习是小组或团队为了完成共同的任务，有明确责任分工的互学习”。合作的动机和责任是合作学习产生良好效果的关键。另外，并不是小组讨论就能产生合作的效应，不是所有的内容都适合合作学习，也并非所有的教学任务都要通过小组活动才能完成。

2.合理构建合作小组。

在分组的问题上，根据固定座位来分，自由组合，根据学生的小群体来分，根据学生的知识与能力、国籍等来分。这些方法都有各自的出发点和优势，这就要求教师在分组时尽量使每个组的实力基本相当，以便于今后公平、合理地展开竞争，不至于出现“一边倒”的现象。

3.适当选择合作学习的时机。

合作学习是课堂教学的一种重要方式，但不是唯一的方式。教师要根据教学内容、学生实际和教学环境条件等，选择有价值的内容、有力的时机和适当的次数让学生进行合作学习。一般来说，较简单的学习内容，只需要个人独立学习或开展全班教学，而较复杂、综合的学习内容，可以采用小组合作学习方式。

4.教师在合作学习中充当合适的角色。

在学生合作学习的过程中，教师应充当以下角色：

合作学习任务的设计者。教师设计好适合于学生合作学习的任务，才能促成学生学习活动中的实质性合作。

合作学习情境的创设者。教师应设法将合作学习任务放到能联系学生生活实际、能激发学生学习兴趣的情境之中。通过这样的情境创设，学生喜欢完成合作学习任务。

学习的合作者、指导者。在学生开展合作学习时，教师应以平等的身份参与进去，倾听学生的意见，引发他们的疑问，对他们的学习实践给予帮助，并在学生需要时承担一份任务。

篇9

【关键词】数学；高效课堂；现象；对策

【中图分类号】G623.5 【文献标识码】B 【文章编号】2095-3089（2014）20-0220-02

高效优质的数学课堂，就是要减轻学生课业负担和增加课堂效益的最大化，在一节课的教学时间内，怎样充分挖掘教师的潜能，不断激发学生的欲望，激活学生的思维，使得学生可以用尽可能少的时间学到尽可能多的扎实知识，感悟更多的数学思想，获取更强的创新能力。所以提高教学质量的关键在课堂，在组织课堂教学的各环节中，教师要时刻牢记学生才是课堂教学的中心，要精心设计能调动学生课堂学习主动性的方法。课堂教学的效果，最终要体现在学生身上，只有通过学生的亲身实践和领悟去获得知识，才是最佳学习途径，才是最佳的教学组织。

我的数学课堂的高效是我在教学过程中逐步实现的，课堂教学的高效性也是在不断的剔除了无效和一些低效的教学因素而形成的，只有教师积极投身于课堂教学改革，用自己的改革行动去发现问题，用自己的思考多分析问题，用自己的智慧多解决问题，互相协作，共同努力，我相信每个教师的数学课堂都必将充满朝气与活力，数学课堂教学效果也一定会得到提升！

课堂教学是学生获取知识、锻炼能力和提高技能的主要途径。为了打造高效的数学课堂，向45分钟要效率，我就对数学课堂教学低效、无效的的原因，做如下的剖析。

一、教学形式和手段“华而不实”

【现象一】在一些观模课上有的教师讲课堪称完美，课堂气氛紧凑、活泼，活动多样，但最后教学检测学生学的则很差，可有的教师的课讲的平凡无奇，但每一节课师生都能进行思维的碰撞，语言的交流，学生或沉思、或交流、或提问或点评、或讨论、或展示、或总结，做课堂达标练习时效果很好。

面对新课程理念，我们一些教师认识上存在着不足：太注重形式，不注重内容。这对逻辑性较强的数学学科来说是达不到预期的教学目标的。我们在课堂上所采取的每一种教学手段，都应该有执教者的预设，让学生在每一次的活动中都应该有所想、有所思、有所议、有所收、有所悟，需要说明的是学生获得的每一次新知，不是执教者强加给学生的，而是学生通过一系列活动从内心感知、思维碰撞中收获的，这样收获的知识才具有价值，才不能抹杀学生的主体性。试想如果一节课都是教师按既定的轨道牵着学生在走，就必然会失去了学生的主动性和创造性，那么课堂中的动态生成的美也就不复存在了，这样的一节课表面上完美无瑕，实质上毫无亮点可言，这是我们教育者所想看到的吗？把需要解决的几个问题逐一呈现出来，通过学生一系列的活动来解决。熟悉的场景图使得学生很快掌握了新知，课堂效果超过了我的预设目标。教师不仅完成了教学任务，学生也顺利解决了习题中的问题。笔者认为，课堂中如果忽略了学生的主体性，扼杀了本应属于学生的思考、交流、内化、反思的时间和空间，只是一味地浪费在教学手段的翻新和出奇上，是打造不出高效课堂的，毕竟课堂中的“实”是丢不起的。

二、教学授课方法“不实”

【现象二】有的教师授课只讲不练。学生的独立思考、思维交流的时间被教师夺走了，学生没有亲身经历知识的形成过程，导致了在练习中频繁出错。其实，在平常的教学中不少教师仍然“涛声依旧”――教师讲、学生听，其结果是教师累，牢骚不断；学生学得费劲，成绩平平，久而久之学生的独立思考、独立解决问题的能力就淡化了。作为一线的数学教师，如何把最基本的教学理念贯穿到课堂教学中去，这是当前新一轮课改我们无法回避的问题，也是我们责无旁贷去研究的课题。要想摘掉“华而不实”的帽子，我认为要处理好四个方面的问题：其一，教学内容的设置是否符合学生的认知规律，能否激发学生探究的欲望；其二，某一问题的设置是否带有一定的挑战性，学生通过独立思考、合作交流能否解决，思维碰撞能否达成共识；其三，环节的设置能否体现学生的主体地位、教师的主导地位，师生互动时学生是否有所感、有所悟、有所收；其四，练习能否体现出本堂课学生的收获――对新知识的理解和运用能力。由于受传统应试教育观念的深远影响，教师评价过于关注结果，忽视学生在不同时期的努力程度和进步状况，没有形成真正意义上的形成性评价，折射到教学中势必造成教学过程重心的偏移，这样就大大降低了教学活动的有效性和高效率。重结论、轻过程的教学活动，把形成结论的生动过程和挑战过程变成了呆板的机械记忆和单调的模仿练习，学生在学习新知中缺乏对数学的体验、感受、思考和探究，死记硬背和机械训练就成为数学教学活动的重要表现形式。长此以往，学生的智慧、天性被剥夺，个性发展受到摧残，创新思维的养成成为泡影，严重影响了学生的全面发展。

三、教学组织形式“不实”

目前合作学习作为一种新型的教学组织形式，因其独特的优势得到了广泛的认可和运用。小组讨论法，是小组学习中重要的学习方法之一，也是新课标提倡的学习方式，近几年来被教师广泛引用到课堂教学中来，取得了一定的效果。

【现象三】根本谈不上互相倾听，合作学习目的不落实。

这种现象并不少见，问题到底出在哪里?笔者认为有四个方面的原因：其一，小组讨论的前提――独立思考，确保学生有了想法。这样才有交流的内容和准备的空间。如果失去了这个前提，多数学生只是听众，只有极少数学习好的学生在发言。所以失去独立思考这个基础上的讨论是空泛的、不切实际的，这与单一的传授型课堂有什么区别呢？其二，小组讨论的必然――与人交流。一方面，当个人在独立思考中遇到困难了，此时就需要组内成员的帮助，这时讨论的话题就随之产生了；另一方面，能够独立解决问题的同学也需要组内其他成员予以帮助，确保结论的正确性，这也是交流的话题。所以讨论的实质就是要能够激发学生求知的欲望，调动全员参与的积极性，达到共同进步。其三，执教者的身份――参与、引导。在学生分组讨论的同时，教师要深入组中聆听，尽可能不干扰学生的观点，当然，如果出现某些科学性错误或明显不理解、不正确的观点时，还是应该帮助学生弄清，但也不是批评、指责，从而增进师生之间的亲密感、信任感。特别是对后进生的关怀和帮助，可增强他们的自信。其四，引导学生学会共享成果――吸收和消化。小组讨论结束后，大家分享的不仅是同组的成果还有异组的成果，引导学生通过对比将其内化为自己的东西，不断积累经验充实自己，为今后的学习打下坚实的基础。新课程改革以来，数学课堂结构进行了一些调整，师生之间的互动多了，小组讨论的学习方式也有了实质性的进展，这样，既活跃了课堂气氛，教师又可以及时得到反馈信息，了解学生掌握知识的情况，极大地提高了数学课堂教学效率。这里需要说明的是：教师不是小组讨论的主宰者，教师无法决定某一个问题什么地方需要讨论，什么地方不需要讨论，而应根据学生自身思考后的需要来决定，讨论后的成果才具有针对性和价值性。在初中数学教学中，如何把传统的数学教学方法转变成新课程下有效的教学方法，以及如何选择和实施数学教学方法等诸多问题值得我们关注。在“教学表演”中，一些花里胡哨的东西大行其道，但是在检查学生学习效益面前不堪一击。“数学双基”还是要抓的，课程的内容掌握是根本，教师的数学素养和教学方法决定成败，这在初中阶段尤其如此。这说明了教师的教学研究的重要性，而到底我们要怎样教学生在教育追求效益最大化的今天来说更为重要。

四、教师的指导作用“不实”

“合作交流”的教学方式，多年来逐步被教师认可并应用，但教师往往对新课改理念的理解和把握的尺度不够，造成了从一个极端走向另一个极端的现象。虽然当今的数学课堂提出了由原来的教师为主体变为现在的以学生为主体，但是并没有完全否定教师的指导作用。笔者认为：实施以学生为主体的教育理念是教学思想的重大进步，极大地为学生提供了发展的时间和空间，提升了学生的综合素质，但这并不等于教师可以少讲甚至撒手不讲，对于教学中的一些重、难点和好的思维方法，该讲的还要讲，该强调的还要强调。学生的自主离不开教师的引导，学生的思维发展离不开教师的合作，学生的能力提升离不开教师的点拨与强调。数学是一门对语言文字规范性要求非常高的学科，尤其是一些概念、定理，一字之差、字词顺序颠倒、分析方法的缺失，都可能造成表达意义的不同和结果的错误，所以，教师在课堂中的强调和点拨绝对不能丢掉。我们面对的是教育对象，他们的分析能力和理解能力有限，一开始如果不加以培养良好的语言组织能力和严密的逻辑思维习惯，对于以后的发展是十分不利的，更谈不上打造出高效的数学课堂了。

五、教师的学习效率意识“不实”

【现象四】：挥霍课堂教学时间。有的老师上课时，让学生做练习，先是在黑板上写题目，学生坐在下面只能“自由活动”，等到题目抄好，几分钟已过去了。学生各自在下面做了一会儿，基本上做好了，又突然叫1名学生上黑板板演。下面的同学又大多“自由活动”了。这样的课节奏太慢了，效率自然可想而知了。

成因分析：造成教学节奏慢是因为任课教师没有强烈的效率意识，教前准备不足，应该课前写在小黑板或投影片上的却没有这么做，致使寸时寸金的课堂时间白白浪费。另外，教学时考虑不周密，上台学生板演没有与学生在台下练习同步，毫不吝惜课堂时间，影响教学节奏。

【现象五】：盲目祛除有意义地接受学习。一些教师片面追求让学生自己去探究学习。课堂华而不实，教师该讲的不敢讲，本来一句话就可以点明的问题，非要跟学生“兜圈子”、“捉迷藏”，去进行所谓的“探究学习”，似乎教师不这样做，就会有“灌输”、“填鸭”之嫌而沦为没有新课程理念的守旧教师。

成因分析：许多教师片面地把探究式学习作为转变学生学习方式的代名词，好像课堂上下让学生探究就说明自己的教育思想、教学方法是落后的，于是该探究也探究，不该探究也探究，似乎成了唯一的学习方式。

【现象六】：不会设计有效的合作学习。合作学习是当前一种较为流行的学习方式。良好的合作学习不仅可以通过相互间的交流促使个体知识技能的更好掌握，而且可以培养学生的团结合作精神。可我们不少教师组织学生合作学习流于形式，收效很差。一位老师让学生合作交流已经写好的内容，由于小组内没有明确分工，发言次序交流要求不明白。有的组内一学生发言时，其他同学很少好好听。有的因为发言人声音很轻，其他同学没法听清。合作交流花去七八分钟，可效果几乎没有。

成因分析：许多教师认为新课改倡导合作学习，所以小组合作学习被越来越多地引入课堂，合作学习成了学生学习的重要方式。但一些教师没有很好地对合作学习的要求、程序作规定并进行必要的训练，只是让几位学生围坐在一起无序地进行信息传递，发言者表达大多不到位，听者更是各行其是。这样的合作学习只是装点门面，做做样子而已。从实际的教学效果看，只是一种形式体现，不是有效的合作学习。

对策建议：

1、必须珍惜学习特定内容所花费的时间，保证课堂时间一定是学习时间。

2、选择合适的探究内容。探究不是唯一的学习方式，在教学中，有些东西可以探究，但有些东西是不必探究的。倡导探究式学习，并不是每节课、每个知识点都要进行探究，应依据教材内容与学生学习状况来定。

3、有效地组织学生进行探究。教学时教师一定要紧紧围绕教学内容，利用学生原有的知识经验，给学生以必要的支持、帮助与指导，组织学生进行观察、讨论、交流等活动。探究过程中教师应适时予以点拨、指导，绝不能放任自流、流于形式。

4、选择、设计有探讨价值的问题。根据教学的实际需要，选择有利于产生争论的、有价值的问题，让学生在独立思考的基础上交换意见。若问题过于简单，讨论将变成一种形式；若问题过深，会影响教学任务。因此教师必须选择恰当的时机进行，即学生思考出现困难时、有争议时、方法多样时、新旧知识比较时。

篇10

    [ 关键词]   转换    角色     探究    真理

    《新课标》超越学科本位的理念,以全面提高公民的科学素质为目标,着眼于学生的发展,使学生获得终身学习的兴趣、习惯及一定的学习能力。物理知识的学习不是学生的唯一目标,强调以物理知识和技能为载体,让学生经历科学探究的过程,学习科学探究的方法,体验科学探究的成功与失败,培养学生科学探究的精神、实践能力、创新能力,为学生的全面发展,终身学习打好基础。 对习惯于老师讲,学生听的教学方式的师生,开展科学探究活动有很大的难度。从 实施课改以来,我们开展了初中物理科学探究的教学研究,通过学习和实践,收到了初步的成效。经过反思,谈谈我们对一些问题的体会。什么是科学探究,进行科学探究的意义是什么,教师如何在变革中发挥作用,学生的科学探究活动如何开展,进行科学探究应注意哪些问题,值得思考。

    一、 什么是科学探究

    科学探究原意是指科学工作者用科学的方法探求事物本质和规律的科研活动。《新课标》中的科学探究指的是学生探究式学习活动而非科学工作者的科学探究。因此学生的科学探究是指:指导学生运用科学方法探究式学习的教学活动。即学生在物理学习中以获取科学知识,理解科学思想理念,领悟科学工作者研究自然所用的方法和发展科学探究能力而进行的教学活动

    二、进行科学探究的意义

    科学探究在《全日制义务教育物理课程标准》(简称《新课标》)中明确指出:科学探究既是学生的目标,又是重要的教学方式之一。俗话说:“授之以鱼,不若授之以渔”。随着现代社会知识更新的速度加快,仅仅教学生掌握知识很显然已经不够,学生必须要有学习知识的方法和能力。在过去的教育体制下,基础教育主要是应试教育。它体现在:教学只为高级中学选拔人才服务:只注意知识的传授;只注重知识的学习;只注重评价学生的统考成绩;只注重议论学生的过去等等。社会经济的迅速发展,劳动者的素质已不能适应现代社会发展要求,传统的基础教育带来的弊端日渐显露。而现在的《新课标》要求重视学生的持续全面发展和学习素质的形成,要求发展学生的能力。因此,为了能够真正把素质教育落到实处,我们在教学中应突出学生的科学探究,重视培养学生的科学探究能力。我们必须在基础教育阶段突出学生的科学探究活动,使科学探究成为学生学习科学知识的主要途径;使学生成为学习的主人;使学生在获取知识的同时体验和领悟科学的思维方式和过程,全面提高科学素养;使学生的创新能力和实践能力得到培养和加强,为学生的以后发展奠定基础。

    三、变革中的师生角色

    传统的教学活动中,教师是知识的占有者,学生是知识的被动接受者,以致于教师的话成为真理,即使是错误的。使学生的创新能力、实践能力被扼杀,不利于人的全面发展。在这场变革中,我们教师应适时转换自己的角色,由传统的知识传授者转变为新课程下的知识传授者;教师成为学生的引导者、促进者,学生是教师的服务对象,学生是课堂的主人;由单纯的知识传授者转变为研究者。成为这一伟大变革的实施者,还给学生一片科学的天空,让学生成为探究活动的主体。教师只能是一个引导着、组织者、与学生一起探索的合作者,不能越俎代疱。探究教学应紧紧围绕假设的提出和检验来展开。由于学生的知识经验各异,认知水平有别,他们对同一现象或问题会形成不同的看法,提出不同的假设。对此,教师不仅不应当加以限制,反而应当大力提倡和倍加尊重。只有这样,探究教学才有可能处在学生的最近发展区并走在发展的前面,学生才有可能开展丰富多彩而又切合实际的探究学习,经历曲折的探究过程,并由此获得各方面的最佳发展。如果教师因种种原因不给学生提供充分发表自己看法的机会,为走捷径,帮学生安排好探究的路线,把学生直接引向所要获得的学习结果,那么学生所经历的就不是真正的探究,其想像力和创新能力的培养也就无从谈起,从而也就失去了开展探究教学的意义。

    四、如何开展科学探究活动

    物理教学和学生的科学探究活动之间并不矛盾,它们之间是相互包容的。在课堂教学中采用学生的科学探究活动,可以激发学生的学习兴趣,提高学生的科学素质,掌握科学探究的方法,增强学生的口头表达能力,有初步的信息交流能力。综观按《新课标》编制的各种版本新教材,不难发现,规律结论不再直接给出,而是要学生通过科学探究得到。教材既有“小探究”,又有“大探究”,而且占有较大的比例。这就要求教师应把科学探究式的学习活动作为主要的教学手段。科学探究的形式是多种多样的,其要素有:提出问题、猜想与假设、制定计划和设计实验、进行试验与收集证据、分析与论证、评估、交流与合作等七个环节,在实际的教学活动中如何实施这七个环节?下面是我们的一些看法,与大家共同探讨。

    1、提出问题

    教师选择适当教学内容,并根据学生实际,创设新颖别致或联系实际的情景,吸引学生的注意,激发学生的兴趣,引导学生发现新的物理情景与已有知识的冲突,启发学生自己去发现和提出问题。问题是思维的动因,是探究的起点,人们只有发现和提出了问题,才会积极认真的思考,努力寻求解决问题的途径和方法。此过程中教师仅仅只是一个引导者,尽可能鼓励或启发学生自己发现和提出问题,然后再从学生提出的问题中筛选出与学生必学的科学概念相联系,具有吸引力和探究性,能让学生跳一跳尝到果子的问题展开探究活动。若教学内容与学生所学有一定差距,学生还不能提出与内容贴切的问题时,教师可以直接提出问题,但应尽可能地展示发现问题的思路,渗透发现问题的方法,使学生逐步学会从身边熟视无睹的物理现象中发现和提出问题的方法。

    2、猜想与假设

    猜想与假设是科学探究的核心环节。牛顿说:“没有大胆的推测,就没有伟大的发现。”这一环节应鼓励学生大胆地进行猜想。对于体现学生日常概念或理解的各种假设,无论多么幼稚可笑,教师都不要轻易作出否定或肯定性的结论,对学生进行压服。但猜想和假设不是毫无根据的胡乱猜测,教师可引导学生回忆与问题有关的事实,或观察有关的实验现象,然后再由学生做出猜测与假设。只要猜测符合逻辑,都应予以肯定。这就要求在教学中,渗透科学的思维方法。

    3、制定计划和设计实验

    制定计划和设计实验是科学探究活动的重要环节。教师决不可代替完成,或照课本“照方抓药”,这样就会失去培养学生独立思考,培养设计、计划能力的好机会。可在教师的指导下,由各小组在讨论中取长补短、集思广益完成这一环节。当然各个小组会出现不同的方案,切忌一棍子打死,即使有小组的方案是错误的,可以先让学生去做,使学生品尝失败,然后再去探求错误的根源。从而使学生在失败中掌握本领。

    4、进行实验和收集数据

    由于学生的日常概念能成功解释他们的经历,并与其他有关观念紧密联系在一起,因而相当顽固,很难发生转变。事实上,科学学习心理学研究表明,无论是使学生的错误观念发生转变,还是在其日常观念的基础上进一步形成科学概念,都非易事,需要有大量事实或证据作支撑。这要求探究教学时,不能对学生进行压服,而要让学生通过多种途径收集证据来验证,从而促使学生在理解或领悟的基础上主动转变观念。如此,学生才有可能养成尊重事实、敢于批判和实事求是的科学态度。学生分小组依计划进行实验、收集数据的过程中,各个成员要有明确的分工,每个成员都参与其中,团结协作,共同分享失败的酸涩与成功的喜悦。决不能只是少数人包办,多数人观望。

    5、分析与论证

    这一环节首先应引导学生把注意力放在对猜测与假设的求证上,既证实,也证伪。否则就会失去科学的本意。小组成员内部进行讨论、分析、比较,得出自己的结论。只要结论合情合理就予以鼓励。当然学生在分析已得数据和现象的过程中会遇到困难,甚至不知道如何分析,或根据自己日常生活经历和经验,得到与该证据无关的结论、与事实相违背的结论。这就要求:一方面学生加强与其他学生的交流,学习他人的科学思维方法;另一方面教师在教学中要渗透分析证据的科学思维方式,进行科学分析方法的训练。

    6、评估

    评估是探究活动的不能缺少的环节。此时问题的结论已经得出,因此往往被学生忽视。评估是从严密的角度对探究行为和获取信息的可靠性、科学性重新审视的反思过程。评估是对探究过程和探究结果进行总结、分析假设与探究结果间的差异,找出差异的原因,通过评估,使学生注意到探究活动中未解决的矛盾,发现新的问题,吸取经验教训,改进探究方案,这样可以完善探究活动,使其更深入。因此,教师在引导学生对探究过程和结果养成良好的评估习惯,在取得成功的喜悦的同时,培养学生分析问题,发现不足,纠正错误的科学态度。

    7、交流与合作

    我们的科学探究活动都是以小组方式进行的,要求同学之间要进行合作与交流。交流与合作不仅仅是在探究活动的最后环节,我们将它贯穿于整个探究活动中,使学生养成良好的学习习惯,有将自己的见解公开并与他人交流的愿望,认识交流与合作的重要性,有主动与他人合作的团队精神,敢于提出与别人不同的见解,也勇于放弃或修正自己的错误观点。因此,教师在科学探究教学中,我们尽量为学生创设交流与合作的环境,要考虑别人的意见,改进自己的探究方案,扬长避短,共同进步。在实际操作中,各小组将自己的探究过程、证据及结论,向全班报告,由听众进行质疑,被质疑小组答辩,通过集体讨论分析,对探究的过程、制定的计划、操作的步骤、收集的证据、分析和论证的过程进行修改和完善,取得共识。此环节教师主要负责好组织工作,适时予以点拨。

    五、实施探究活动注意的问题

    1、科学探究让学生成为学习的真正主人。

    科学探究是在教师的指导下,学生自主参与的学习活动,学习活动的成败关键在于学生的积极性和主动性是否得到充分的调动,学生是否真正成为课堂的主人。学生要真正成为课堂的主人,需要教师给予帮助,需要真正属于自己的活动时间和空间。

    2、开展科学探究遵循从易到难,循序渐进的原则。

    初中学生科学探究的能力比较薄弱,我们采用了循序渐进的方法,探究内容由简单到复杂;探究要求由低到高;探究的程序从不完整探究到完整探究;教师的指导由强到逐渐减弱。教师要充分发挥指导作用,起步时要领着走,扶一把,然后逐步放手。逐步提高学生的科学探究能力。

    3、合理选择科学探究活动内容。

    科学探究活动应能激发学生的兴趣,培养学生热爱自然、理解自然的情感和对科学的探索兴趣,因此要选择那些能激发和保持学生兴趣的探究活动;对于学生来说,探究活动的各个环节的难度是不一样的,适当安排突出不同环节的探究活动,对于学生熟悉科学探究的全过程,充分发挥它的教育作用十分必要。学生对于科学探究的学习和对于科学知识的学习一样,都应该由简单到复杂,循序渐进。因此,科学探究活动的选择以及活动的范围、层次都要考虑学生的年龄特点和本地条件;同时探究必须是适合学生探究的课题和教学中可能做到的,即可以和可能的有机结合。学生的学习不可能都是探究式的,这既不符合学生学习规律,也不可能有那么多的时间。在学习物理的最初阶段,应该选取较简单的探究活动,必要时可以在容易出现困难的环节给予提示;而后逐步深入,最终使学生对于科学探究有比较全面、比较深入的认识。整个探究活动中要体现教师的引导作用。

    4、鼓励学生大胆参与科学探究。

    科学探究是学生参与式的学习活动,要鼓励学生积极动手、动脑,通过自身的体验,领悟科学探究的过程和方法,掌握物理知识,获取创新能力、探究精神。学生是否积极大胆参与科学探究,成为探究活动成功与否的关键。因此在探究活动中鼓励学生大胆参与,需采取以下措施:第一,改革评价制度,不以统一或标准答案限制学生的思维,采用能反映学生真实表现与个性的评价方法;第二,消除权威对学生自信心的不良影响,改变唯上、唯书、唯师的传统文化氛围,创建重争鸣的校园文化;第三,营造融洽的课堂气氛,消除独断、专制的不良作风,鼓励学生敢于质疑,大胆表现,乐于标新立异,使学生在轻松愉快的课堂环境里养成勇于探索、勇于思考和勇于创新的习惯。

    5、教师在探究活动中只能是组织者、激励者、引导者,而不能“越位”。

    教师在活动中只能为学生提供必要的资源支持和信心支持,帮组其独立完成探究活动。而不能为了赶时间、赶进度,代替学生完成某些环节,使学生失去学习科学探究方法的机会,也就达不到科学探究的目的。

    6、教师自身应加紧“充电”。