农村教师范文

导语：如何才能写好一篇农村教师，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

关键词:农村;中小学教师;流失;动因

一、农村中小学教师流失现状分析

目前,网络就农村大学生比重日益下降,引起了社会的高度重视,通过网络的调查显示,城乡差距的进一步拉大是造成农村大学生减少的根本原因,而农民穷,无钱供养孩子上学;农村穷,教育条件(硬件)太差,教学质量上不去;农业穷,教师待遇太差,基本没有发展前途,留不住好教师,教学质量极其差。

1.显性状态流失。显性状态流失就是指原本从事教学的合格教师直接流出教育界,从事与教育无关联的职业,或从农村教育领域流向城市及发达地区从教。显性状态流失造成农村教师流失严重,骨干力量不稳定。由于受农村工资待遇低和生活条件差等原因,特别是受市场经济影响,我国多年来一直存在“骨干名师向东南飞,乡村教师往城市挤”的现象,教师队伍中主干力量不稳定,教学骨干连年大量流失,农村中小学成为向经济发达地区以及城市输送优质师资的基地。中国现有1000多万中小学教师中,农村地区教师占80%。为了解农村教师队伍情况,教育部师范司委托江汉大学对全国22个省区的农村教师队伍现状进行调研。数据显示,我国农村中小学教师在年龄、学历构成、职业认同感等方面都存在严峻的现实问题。

流失严重,“初三班主任一年全流失”课题组成员、江汉大学教育学院刘平秀在武汉一所初中学校了解到,1998年后该校就未曾进过一位师范专业毕业教师。“2002年时初三班主任全部流失,之后连续三年语文教研组长流失,三年共流失教师11人。”课题组发现,教师逐级向上流动,乡镇向县城流动,县城向省城流动。据西宁市教师继续教育中心统计,西宁市连续三年向社会招聘教师,招来的大部分是各州、县的教学骨干教师。调查发现,一般小学、中心小学、一般中学2004年比2005、2003年流失多,中心中学教师流失人数逐年减少,2004—2005年各学校流失人数都在降低。

2.中间状态流失。中间状态流失是指那些拿工资而不上班的人员。这种流失对象是套取国家工资而不工作的不劳而获者。这些人往往有着深厚的社会关系和权力背景,他们依靠其亲属的权势挂名在教育单位,不上班照拿钱。中间状态流失的比例之高,令人担忧。这种现象在农村中小学中十分普遍,而此现象也进一步的催生了隐性状态的流失。

3.隐性状态流失。隐性状态流失是指一部分教师虽然留在教学领域,但心思不在教学工作上,“在其位,不谋其政”,端着“铁饭碗”,抱着“做天和尚撞天钟”的态度,浑浑噩噩地熬日子现象。这种流失最终导致了教师在工作中主次错位、不努力工作和混日子的严重后果。这种流失对象尽管留在教师岗位上,但不谋求对工作的尽职尽责,没有追踪本学科的发展动向,没有更新知识的意识,不能给学生传授新知识,不愿探索新的教学方法和教学手段[3],与其说在工作,倒不如说是在误人子弟。这种现象的直接后果,就是教学质量下降,使教育无法达到其培养人才的目的。

二、农村中小学教师流失的动因探究

在市场经济条件下,每个理性人都是“利己主义者”。他们所活动的目的就是为了追求个人的成本最小化、利益最大化。尽管社会一直把教师奉为“人类灵魂的工程师”,并作为“利他主义者”的典范来进行赞誉和宣扬,但是教师本身就具有二重性,他除了在社会公众中具有楷模性外,他还是一个社会自然人。

1.教师的行为受成本与收益最大化的影响。教师职业要求从业人员有较高的专业素养及综合素质,更具备较高的人力资本储备,因而每位从业人员必须预付一定的“成本”,其中包括直接和间接成本。直接成本就是每一位教师从业人员必须接受教育所花费的成本,即从小开始学习一直到工作时所花费的一切费用,再加上工作期间的生活费等其他直接的开销,其中不包括在读书期间所放弃的机会成本。间接成本就是在学习和工作期间,因从事教师职业所放弃的机会成本,也就是他不从事教师行业而从事其他行业所应获得效益。

我们假设农村教师对收益的期望值是W,实现收益期望值的机会值是V,教师实际的收益是Y,我们对下面可能存在的三种情况进行分析:

(1)当Y>W+V时,会留下任教,勤恳工作。(2)当Y<W+V时,会放弃教师的职业,另寻他就。(3)当Y=W-V时,会进行逆向选择,存在着隐性状态流失和道德风险。

第二种情况我们可称作显性状态的流失,当其实际收益小于其成本时,任何人都会放弃其目前的工作而另寻他就;当实际收益小于预期收益时,就职者则处于一种不稳定状态。农村中小学教师的显性流失在收益上存在以下几个方面问题:其一,农村中小学教师的待遇和城市教师收入相比明显偏低;其二,农村中小学教师的待遇和当地高收入行业相比也偏低。当成本一定的情况下,收益高的地方总是人们所向往的。而教师职业高昂的投资成本与收益不成正比,两者之间的不协调,特别是实际收益小于预期收益,这是农村骨干教师流失的主要原因。

第三种情况是隐性状态的流失,隐性状态流失是一种“鸡肋”现象。所谓“鸡肋”现象就是指现在仍然在教师岗位但不努力工作的部分教师心理现象。鸡肋者“食之无味,弃之可惜”。现在部分农村中小学教师一方面对教师行业的工资、福利与高工作量心存不满;另一方面他们深深地被教师的职业固定、养老保障、有闲暇假日等优惠条件所吸引,而对教师职业依依不舍,处于一种“留下不甘心,离去不忍心”的徬徨状态,出现“鸡肋”现象。因为他们既不满教师的收入和高强度的工作,又不敢冒险离开工作岗位,所以他们就抱着“混日子”的心态来对待工作。这类教师的工作态度会对学生造成极大的伤害。我们通过对农村中小学生的学习状况的调查获知,教师的不尽责和对学生不负责的态度是农村学生学习激情不高、辍学率高的重要原因。从社会经济角度而言,这些人使社会付出的教育成本,没有得到应有的收益,造成了教育资源的浪费。这些人没有为社会的进步和发展作到应有的贡献,没有为国家未来的人才储备做好培养工作,在应受到道德谴责的同时,管理部门也应采取相应的措施。

“成本与收益不符”违背了人力资本与收益相等的基本原则,这是导致农村中小学教师供给不足和职业倦怠的最直接原因。只有保证教师与其人力资本相符的收益,适度满足教师不断增加的需要,实现效用最大化,才能留住教师,使教师产生安全感、自信心和工作热情,提高工作效率。

2.教师的行为受个人偏好效用最大化影响。由于资源存在着稀缺性,人们总要通过成本收益核算,选择能为自己带来最大效用的行动方案。教师作为消费者,要想自己的效用达到最大化,必然受到收入水平的限制,因此教师只能在收入一定的条件下选择最优的商品组合。农村中小学教师的对效用的偏好不仅仅体现在其收益上,而更多地体现在其他方面的偏好,例如,个人对生活条件的偏好,社会的尊重,自我价值的实现等等。

按照序数效用论中消费可能线和收入—消费曲线对消费者均衡的理论分析,图1中有两条无差异曲线I1和I2,每条线表示购买两种商品的所有组合给个人带来的满足程度是相同的。如图1:其中,X轴线表示个人生活开支,而Y轴线表示个人对生活条件的偏好,社会的尊重,自我价值的实现等等(假设这些是可以用货币衡量)。对于农村中小学教师而言,其初始的消费可能线,即预算线为A1B1,表示教师收入的约束线。在E1点达到效用的最大化。而教师作为理性经济人,不会仅仅满足于当前的效用最大化,而是会继续追求个人效用偏好最大化的E2点。而E2点表示在教师收入和商品价格既定条件下,教师能够购买到的多种商品数量更大的组合,预算线则是教师购买选择所受固定收入的客观限制,也即教师消费行为的限制条件。如图所示,预算线A1B1和A2B2相比,A2B2是收入较高的线,而无差异曲线I1和I2相比,I2是效用较高的曲线。当A2B2与I2相切于E2时达到效用最大化,从以上分析我们可以看出,教师作为以理性经济人,他们会作出同样的选择,即在成本一定的情况下,追求受益最大化。

三、结论

制度经济学家认为“制度比效益更重要”,制度的合理安排会更加有利于社会及个人的发展,人们致力于生产活动的愿望取决于个人的自身利益和互惠组合的制度安排。目前,我国农村中小学教师的各项管理制度还存在许多问题和漏洞,要有效解决教师的流失问题必须进行相关的制度建设和完善,关注农村中小学教师的收入、生活及其人生价值的体现也是稳定农村中小学教师队伍的关键。

参考文献:

[1]广州日报[EB/OL].大洋网,,2009-01-25.

[2]钱昊平.民进中央提案建议:城市教师晋升应先到农村支教[N].新京报,2007-03-15.

[3]李星云.高校教师流失的经济学分析[J].教育与经济,2005,(4).

[4]王玉崑.教育经济学[M].北京:华文出版社,2006.

[5]刘融斌.探索中部地区农村人才流失新对策[J].科技信息:学术研究,2007,(27).

篇2

关键词：教师培训；培训问题；培训模式

中图分类号：G650 文献识别码：A 文章编号：1001-828X（2016）030-000-01

教师培训是培养“好的教师”，促进教师专业发展的重要途径。当今中小学教师培训存在着诸多问题，本文以人力资源管理中员工培训为借鉴，坚持“以人为本”价值观，以“需求”为导向，从教师培训需求分析、制定和实施教师培训计划、保障实施、评估培训效果等四大方面，对教师培训模式进行论述探析，力求克服当今教师培训存在的弊端。

一、教师培训需求分析

教师培训需求分析既是教师培训的首要环节，又伴随整个教师培训过程。教师培训需求可以分为，教师需求、学生需求、学校需求、社会需求。教师培训应满足经济社会发展需要，它应服务于一定时期国家的经济和社会发展战略，这就是教师培训的社会需求。教师接受培训而使学校获得持续发展的动力和保障，这是其学校需求。而学生希望教师参加培训而间接获得的满足和需求，这是其学生需求。教师需求指教师希望通过参加各种形式的培训而获得的需要和满足。农村教师工作量较大、待遇较低，参加培训存在诸多困难。由于农村条件的限制，农村中小学教师参加培训的机会少，知识更新、教育理念更新、教育技术更新都跟不上时代要求，积淀的知识相对陈旧，教师专业素养相对较低。而教师培训，是解决上述题的重要途径，即有利于农村中小学教师的教育教学素养的提升，又可以满足农村学生渴望知识、获得均衡发展的诉求。

教师培训既要满足各方多元需求，又要反对搞平均主义，要以教师的培训需求为主，兼顾、统筹其他需求。并将培训需求贯穿于制定和实施培训计划、保障实施、培训效果评估等各个方面的全过程。

二、教师培训计划制定和实施

教师培训制定包括：培训计划确定教师培训机构、培训目标、培训内容、培训方法等方面。教师培训计划制定好以后要按照计划有序、有效的进行实施，但是也要根据实施过程中出现的各种情况进行及时调整。

教育培训机构的确定需要教育主管部门根据培训计划的目的、性质等先初步确定培训机构级别。然后，对同级别培训机构进行考评，用公开招投标方式选择培训机构，实现培训效果的最优。目前我国中小学教师培训的机构设置，绝大部分还局限在教育学院和教师进修学校两种机构中。

教师培训的总目标应是通过在职的进修与培训，使所有教师能在原有的知识、能力以及综合素质方面有进一步的提高，并培训出一定数量的教育教学骨干、学科带头人以及教育教学专家。在此基础上结合教师个人的培训需求，制定教师培训计划。而然我国目前中小学教师培训观念呈现滞后性，培训目标发生偏离。

培训内容的制定要务实，要有针对性，围绕解决教师在教学实践中最容易碰到、最困惑的问题，共同研讨解决的出路。培训内容易接受，接近教师的现有水平；培训内容要根据教师现实需求适时做出调整；培训内容应广泛吸取各利益相关方的意见。

教师培训形式要多样化。以往教师培训多以到高校参加培训或把专家请进来，多是以专题讲座的形式进行，重学术观点的阐述，忽视对中小学教学实践问题的分析、指导与示范。要为教师提供个性化、多样化的选择机会。改变以往的专家说、教师听，以单向的信息传输为主的培训方式，充分利用网络教学平台。

三、培训效果评估

评价对象应涉及培训机构、师资和培训效果等各方面；在评价目标上，既要有对培训结果的评价，更要加强对培训过程的评价；评价主体应包括参与培训的培训者、学校、教师等，共同参与进来，全面评估；评价手段要符合培训实际的评价指标，加强量化评价的科学性；评估结果要给予公开。同时，教师需求应该作为培训活动优劣的重要指标，受训的教师是最关键的评价主体。在培训过程中他们对培训的内容、方法进行评价，将会最大限度的促进培训预期目标的达成，培训结束时，他们的反馈和评价将是培训机构不可多得的宝贵财富，为后续培训提供保障。

四、教师培训有效实施的保障策略

把教师培训需求分析放在首位。培训前，对教师培训主客观需求进行分析。培训时，根据受训教师新产生的需求，进行培训内容和方式的适时调整。培训后，重视反馈，为下次培训提供借鉴。

加强培训教师队伍建设。培训教师队伍的质量直接关系着培训效果，培训教师的选择决不能随意、随机抽取，要依据相应的标准进行选择，重视一流、优秀教师的加入。

建立农村教师培训经费保障机制。农村教师培训经费相比于城市，捉襟见肘，应在保证义务教育经费充足基础上，实行农村教育培训经费专项转移支付制度。

完善教师培训的法律法规。出台支持农村教师培训的相关规定和法律法规制度，出台一系列关于农村教师培训的优惠政策。

综上，从教师培训需求分析、制定和实施教师培训计划、保障实施策略、评估培训效果等四方面对教师培训模式进行探析，希望为今后农村教师培训提供借鉴。

参考文献：

[1]朱旭东.论我国农村教师培训系统的重建[J].教师教育研究，2011（06）.

[2]张占朝，郑艳，何利平，等.对农村教师培训现状的思考[J].中小学教师培训，2011（01）.

[3]王艳玲.农村教师培训的问题与对策[J].长春教育学院学报，2010，26（2）.

篇3

【关键词】农村教师 队伍建设 潜在问题 有效对策

【Abstract】The hope of revitalization of the nation in education， the hope of revitalizing education in teachers. Our country has the world？蒺s largest， the largest rural teachers， rural teachers in promoting rural social and economic development， accelerate the sustainable development of China？蒺s education has great significance. But with the continuous development of rural economy and education undertakings， the potential of the rural teachers team construction in our country is becoming more and more prominent. Therefore， actively explore some effective measures to solve the potential problem of rural teachers team construction， is not only an important theoretical subject， it is a subject has important practical significance of practice.

【Key words】Rural teachers； Team construction； A potential problem； Some effective measures

【基金项目】2009年甘肃省教育科学“十一五”规划项目“新课程实施与师生教学活动方式转变研究”（项目编号：GSBG[2009]GXG20）

【中图分类号】G451.2 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）08-0176-02

我国农村教师队伍人数众多，规模庞大，他们的素质水平高低不仅决定着农村教育的质量，在很大程度上也决定着我国教育的整体质量。但是目前总体来看，农村教师队伍的整体水平还不能承担起社会发展对人才培养的需求，如何提高农村教师队伍的质量已成为摆在我们面前的重大课题。本文结合农村教师队伍结构存在的主要问题，对农村教师队伍的建设提出科学合理的改善对策。

一、农村教师队伍结构存在的主要问题

农村教师队伍结构包括教师构成、学历结构、专业结构、职称结构、年龄结构等方面。农村教师队伍整体结构的优化，是农村教师队伍专业化建设的重要标志。

1.教师队伍构成差异显著

近年来，我国为了加强农村教师队伍建设，着力实施了“农村义务教育阶段教师特设岗位计划”、“城镇教师支援农村教育工作计划”、“农村学校教育硕士师资培养计划”、“高校师范生实习支教工作”等举措，农村教师构成包括特岗教师、支教教师、公办教师、代课教师等。然而，现在有必要审视这些“计划”，综合其中有关政策，我们可以发现在这些政策引导下，农村教师队伍存在很大的不确定性和不稳定性，教师岗位编制无法彻底落实，教师专业素质得不到保障。教师专业发展是一个持续发展的过程，聘期内教师工作大都处于起步和适应阶段，大都不能完全熟练和创造性的开展教育教学工作，聘期满后的跳槽现象往往造成教育的断层，所以从长远看，有必要调整教师构成，加强教师队伍建设的专业化。

2.教师队伍学历水平起点低

学历反映了人们的受教育程度和文化素质，是从事一定层次工作所应具备的基本条件，因此，我国《教师法》明确规定了教师资格应具备的相应学历，取得小学教师资格，应具备中等师范学校毕业及其以上学历；取得初级中学教师资格，应当具备高等师范专科或者其他大学专科毕业及其以上的学历；取得高级中学教师资格应当具备高等师范本科或者其他大学本科毕业及其以上的学历。但农村教师队伍的学历水平总体上偏低，这是农村教师队伍普遍存在的问题。有关资料显示：2006年农村专科学历以上的小学教师、本科学历以上的初中教师、研究生学历高中教师分别达到53.6%、30.0%、0.7%，这样的数据显示不容乐观。

3.教师队伍专业结构矛盾突出

根据基础教育课程改革提出的要求，基础教育课程突出了课程的选择性、均衡性、综合性，增加了一些新的知识和技能，如中小学信息教育课程、计算机应用课程、实用英语及艺术类等课程的开设。而农村教师队伍现有的专业结构还不能完全胜任新课改的要求，普遍存在教师专业结构不合理的现象。相关研究数据显示：农村教师中文专业的有32.6%不一致，数学专业有37.62%不一致，政治专业有62.03%不一致，计算机专业有37.5%不一致。这种现象说明农村教师中学非所用的现象太严重，教师专业结构现状亟待改善。

4.教师队伍年龄老化

教师队伍的年龄老化是一个不轻松的话题，一些小学和教学点，基本上是老教师在任课，他们年龄大、身体差，一个人常常要带几门课甚至十几门课，教学质量难以保证，正规师范毕业生难以进入教师队伍，新鲜血液不足。农村中小学教师队伍的老化带来了一系列问题和隐忧。一是教师队伍整体素质不高，教师梯队断层，青黄不接。二是难以适应全面推进素质教育、实施新课程的要求。三是不能全面开课，教育质量无法保证。四是先进教育思想、教学手段不能应用，绝大部分老教师不会操作微机，不会制作课件。

一些山区贫困县每到毕业前夕，打出种种优惠条件，到各高等师范院校“招兵买马”，但很少有问津者。一些已签了协议的，一旦有了更好的发展环境和机会，就毁约“改嫁”。地处大别山区的英山县1992～2003年10年中考取高等院校的近2万人，回县工作的大专毕业生只有320人，其中师范类本科只有47人。“孔雀东南飞”的现象愈演愈烈。

二、农村教师队伍建设的对策

1.优化教师资源配置

加强农村中小学编制管理。在核定编制时，应充分考虑农村中小学区域广、生源分散、教学点多等特点，保证这些地区教师编制的基本需求。坚决清理在编不在岗的人员。依法执行教师资格制度，严格掌握教师资格认定条件，坚决不聘用不具备教师资格的人员担任教师；拓宽教师进出口渠道。可以公开向社会招聘具有教师资格的“能工巧匠”进教师队伍，逐步淘汰现有不合格的教师；选派农村学校有发展潜力的中青年教师到城镇学校“镀金充电”，跟班学习，乡镇之间也要打破区域界限，进行合理平调。

2.努力提高现有师资水平

实施“农村教师素质提高工程”，组织大规模的学历补偿教育和在职进修学习，使农村教师学历逐渐符合我国《教师法》明确规定的教师资格应具备的相应学历。采取合理的激励措施，提高教师职后学习的积极性、主动性和创造性，提升农村教师的整体学历水平。

3.严格教师资格的准入制度

目前，我国放宽了教师资格的专业限制，扩大了教师聘用的选择范围，这有利于吸收非师范专业的部分优秀毕业生和其他行业的成功人士从事教育事业，但这又带来了一些新问题，需要采取相关措施严格教师资格准入制度，使教师所学专业与所教专业形成有力的衔接，加强农村教师专业知识的发展，进而提高教学质量。

4.促进教育内部“血液循环”

对年龄50岁以上的老教师，体力、精力、智力都不能适应教育教学的，可以仿效行政机关机构改革的作法，实行内退，以腾出岗位，让年轻同志上，促进教育内部的“血液循环”；学校把青年教师的培训作为重中之重，充分利用学校的人力、物力、财力，使长远目标与现实要求兼顾起来，把培训、教研、教学融为一体，尽快愈合教师队伍的“断层”，实现平稳过渡。同时，学校还启动青年教师“一二三四五”培训计划，要求做到：一年“结对子”，以师带徒，常规入门；二年“压担子”，大胆执教，工作上路；三年“指路子”，发展优势，形成特色；四年“搭台子”，搭台唱戏，崭露头角；五年“拔尖子”，闯出校门，走向成熟。全员参与，严格考核，鼓励青年教师干一行爱一行，钻一行精一行，做教学“状元”。

提高教育质量，关键在教师质量。没有高水平的教师队伍，就没有高质量的教育。社会各界要为农村教师排忧解难，稳定和充实农村教师队伍，不断提高农村教师队伍的整体素质，促进农村教育的可持续发展。

参考文献：

[1]田惠生.关于农村教师队伍建设问题的思考[J].教育研究，2003，（8）.

[2]谈松华.农村教育：现状、困难与对策[J].北京大学教育评论，2003.（1）.

[3]董志伟.农村教师队伍建设存在的问题及其对策[J].河北师范大学学报： 教育科学版，2009，（4）.

[4]史静寰，延建林.聚焦农村中小学教师关注农村基础教育的可持续发展[J].教育发展研究，2006，（1）.

[5]小学教师专业标准（ 征求意见稿） [EB].

[6]梁东奇.农村教师队伍现状、原因与改善对策研究[J].学术论坛，2005，（3）.

篇4

关键词：农村;教师;生活;现状

【中国分类法】：G515.1

我是一个在农村中学从教近三十年的乡村女教师，一直从事初中数学的教学工作。这些年，我担任过班主任工作，初三毕业班的教学工作，在学校里一直是学生喜爱，领导信任的好老师，在平时的工作中，热爱自己的本职工作，对待学生就象自己的孩子一样。

就是这样的一个女教师，在自己喜爱的岗位上兢兢业业工作的先进教师，却有着不为人知的生活辛酸，我们拿着微薄的工作养活着家庭，从八四年参加工作到现在，已有30个寒暑，我现在已年满五十岁，中学数学一级教师，按照去年的竞级到八级工资标准，我的基本工资只有二千五百二十七元，这还是在去年的工资改革后才达到的水准，回想这些年来的生活，自己所面临的困境，常常泪流满面。

前些年，我的女儿上高中时，正面临老公单位下岗，给本不富裕的家庭更上雪上加霜，老公正值人生的中年，没有一技之长，随着打工的人潮远去深圳，在那里，夫妻两地分居，老公以前是单位的财会人员，在一个亲戚工地管理货物的进出，与那些在工地上辛苦工作的工人相比，工资也只够自己化费，与那些工人相比，钱少不说还看尽别人的嘴脸，一副看不起你的样子。认为你没有用才这样，活得没有一点尊严。面对国家制度的改革，千千万万个下岗职工，所经历的生活道路，只有我才深深体会到这种心灵的痛苦。没有谁关心过这些下岗职工家庭生活的困境。

我们两个人在年轻时，都是各方面优秀的人材，面对国家政策的改变，把大批粮食单位的职工全部下岗，他们把自己最美好的年华给了国家，可是在他们人到中年时，却要从头再来，一切谈何容易，身体上的重压不说，主要是要承受来自别人的冷眼。在我老公面对人生的转折时期，为了不让他有太多的压力，我毅然担当起养家的重担，努力教好自己的学科，在担任初三毕业班数学和同时，我还任教初三两个班的生物教学任务，为得是拿更多的奖金，供养自己的女儿上学，让得那个时候，我的每月工资就一千一百多元，那时候可以拿到全年的奖金达到5000元。为了教好自己的任教学科，我几乎没有休息日，晚上要查找教学资料，备好课，白天要上好课，批改作业与试卷。这样的生活一直持续到我女儿上完大学，回首往事，只有辛酸在心头。

与千千万万的农村教师一样，我也有很多过去师范的同学有着同样的体会，我们的工资太低，没有谁来关心我们农村教师的生活，我们是生活在农村学校最底层的人，想当年，我们曾经意气风发，豪情满怀，走上五尺讲台，把自己最美好的年华都奉献给了自己的教育事业，我们与男教师一样努力工作，可是我们得到的是连自己的家都养不起。连自己的孩子上学读书都要节衣缩食，选择上大学时也要看学费是否是承受得起。我们真的很无助！

国家的眼光只是看到的是那些城区的学校的教师的情况，生活在底层的农村教师没有话语权，很少有人来真正关注我们的生活现状，正因为农村教师工资太低，挫伤了老师的教学积极性，很多年轻的教师大量涌入城区，造成城区与乡村师资力量的差距增大，农村学校的教师一般身兼数职，没有专业的小科教师，缺编现象严重，有的老师有关系的，就请假外出经商，有的没有关系的就在一线苦熬着，我们每年的工资就那么二万元多点，很多生活在这里的老师，人到中年，上有老，下有小，靠这点工资维持着最低的生活水平。

以我生活的姚嘴中学为例：我校以前是一所镇办初中，有学生近千人，大都来自农村家庭，随着改革的进一步深入，大量的农民工拥入城市打工，国家对农村的倾斜政策已初见成效，农村家庭每年的收入可达近十万元，当然是指除去各项生活开支后的纯收入。一个三中之家，如果夫妻双方外出打工，每月工资只算五千，两个可达十万不止，如果家里有父母帮着带一个上学的孩子，家里的老人还可种上近十亩地，收入也可达二到三万元，我们学校的老师工龄最长的达到中学高级职称的老师，也只有每月二千七百元的工资，每年也只有三万元，除去生活开销，孩子上学的费用近二万元，基本没有存款。所以走出去，老师都让人看不起，主要的原因就是太贫穷，贫穷让老师活得没有尊严，没有工作的积极性，不能安心本职工作。我们学校的教职职工，为了生活，夫妻双方中，只好留一个在学校里任教，另一个外出打工谋生，造成了家庭的许多不稳定的因素发生，给夫妻双方以及他们的亲人带来无尽的伤害。那些不为人知的痛苦时时都在啃啮着我们本已脆弱的心灵。

农村学校因为工资太低，造成优秀教师的流失，大量的教师找关系，涌向城区学校，农村学校缺编现象严重，以我校为例：我校本来编制应是四十多人的学校，可是在岗在职的只有二十多人，我们在岗的老师就要担负起沉重的教学任务，每个老师在任教一门主课后，还有两个班的小科任务要承担，我任教一个班的数学，还要任教两个班的生物课，一边讲完数学，立马要拿起生物书走进课堂。多年来疲惫不堪，身心俱疲。记得有一年生病动手术后，也是利用暑期预约医生，按医嘱要休息半年才可上班，可是因为师资力量缺乏，只得休息一个月就上课了。

生活在农村学校的孩子，大部分是留守儿童，由爷爷奶奶带着，缺少父母的严加管教，以我班为例：全班五十名学生只有十五个学生家长在家里带着，绝大部分家长外出打工，这些孩子中很多是隔代的宠爱过度导致学习习惯差，经常不完成作业，课堂纪律散漫，不服从管教。学校要成绩，家长要分数，兄弟学校互相竞争，学生家长的惯养，无疑给孩子和老师造成更重的压力，国家政策下令严禁打骂孩子，上课严禁用教鞭，不能用语言侮辱学生，不能说笨字，等等一系列的条文来要求老师的行为举止，老师只能用爱心，用语言，去教育感化这些留守儿童，出现苦口婆心与学生交谈，课堂上依然我行我素，扰乱课堂纪律的事情屡屡发生。学生家长到学校打骂老师的事情也时有发生。

篇5

［关键词］校本培训；农村教师专业发展；校本课程开发；校本教研

一、校本培训是农村教师专业发展的现实选择

1．校本培训是农村教师专业发展的现实趋势

20世纪七八十年代，西方一些国家倡导中小学教师在职培训回到校园，形成了教师校本培训模式。“校本”就是以学校为本，以学校为基础，旨在满足学校每个教师工作需要的校内培训活动[1]。上个世纪末以来，校本教师培训作为一个新兴的教师培训形式，以其灵活性、针对性、突出学校和教师的主体性等特点逐渐为我国教育者所认识和接受。校本培训特点决定了它是农村教师专业发展的现实趋势。

2．校本培训是教师自主专业成长的要求

长期以来，我国农村教师在职培训主要是以高校模式为主。但是高等院校在倡导先进教育理念的同时，依然采取传统的教学模式，轻视了农村教师的需求和已有的知识结构，忽略了农村教师的主体参与性。高校模式“把持”教学的主动权，学习者只能根据预设的课程结构进行学习，参与机会很少。对于教师来说，参不参加培训，参加什么样的培训，“一切都是地方教育行政机关做出的选择，而非教师自主做出的判断”[2]。总的来说，高校培训模式依然是一种外控式模式，学习者只能被动接受，很难发挥自主性。而成人教育是“一种没有权威的合作探讨加非正规学习”[3]。教师是有自主能力的成人学习者，在校本培训中，教师是主体，结束了他们以往培训中的被动局面，教师可以根据自身的成长需要选择培训内容，有利于教师的自主发展。

3．校本培训有助于节约学习成本

院校集中式培训学习成本较高。首先，从时间上来看，农村教师教学任务繁重，有的教师包班，有的教师跨年级兼任多门课，偏远学校教师甚至要从事复式班工作，任务更重，可以说是“一个萝卜一个坑”，很难分身参加离职培训。其次，从经费上来看，农村教师的收入较低，一次培训下来培训费、交通费、食宿费等让他们不堪重负。很多农村教师不愿意参加这种培训的主要是经费问题。有调查显示，农村教师自己负担培训费用的为79．3[4]。农村学校教师培训经费紧张，教师工作任务繁重，无论是“请进来”还是“走出去”接受培训都有一定困难，而校本培训正好避免了这些问题，有助于节约学习成本。

二、农村教师校本培训存在的问题

自上个世纪末，校本培训在全国农村中小学校逐步展开，但目前的校本培训活动并没有得到农村教师的广泛认同，校本培训的实施陷入困境。

1．现代教育理论难以深入

适应教师需要是校本培训的一个重要特点。“需要”一词反映了校本的灵活适应性，但是到底什么样的需要适合呢？是不是所有的需要都可以拿来选题培训？有些学校在开展培训是注意到了教师的需要，于是就围绕着所谓的“需要”展开了：基本功差了，就组织教师读、写、画；理论不足了，就安排集体阅读教育书刊。当然，不能否认这些活动具有一定的意义，但是现代教育理论依然无法深入其中，农村校本培训总是在这个层次徘徊，理论水平难以提高。

2．形式化校本培训难见成效

校本培训以实际应用为目的，以教师素质的提高为目标，培训内容适用于本校实际，并且以教师的实际工作状况来评价培训的效果[5]。然而，有些农村学校将校本培训当作上级下达的任务来抓，为了应付检查，学校将一些日常活动统统划在校本培训的名下。校本培训成了教师的“作业”，因为上级要来检查，学校就要求教师“交作业”，有些老师也就随便抄抄了事。笔者曾就校本培训的实施情况对某地农村中学进行了调查。其培训内容是教育局发放指定教材，每位教师85元；培训形式是教师自学；评价方式是开卷考试。学校有关负责人根据教师的读后感，撰写校本培训报告会记录等材料(有些活动实际上根本没有开展，负责人只能闭门造车)，以备上级检查。这样的校本培训已经退化成一种形式，有其名而无其实，培训效果可想而知。

3．农村教育教学资源缺乏整合

农村优质的师资资源、教育资源有限，可是这些有限的资源也没有能够充分利用起来。同一区域内不能针对本地教师、学校的实际情况，整合优质教育资源灵活机动地开展培训。甚至有些学校认为校本培训就是在本学校，由本校教师组织学习，于是，关起门来读读报纸书刊也算组织了一次校本培训。

4．不同区域农村教师差异性难以关照

培训教材没有取舍，不考虑城乡教育的差别，不结合当地社会经济文化发展水平及农村学校的实际情况来选择培训内容，不管合不合适拿来就用。有的培训内容与农村学校的课堂实际距离太远，与教学工作脱节；有的培训内容没有充分考虑教师的具体需求，忽视了不同学校、不同学科、不同年龄阶段、不同专业发展阶段的教师之间的差异性，采取大一统的模式，缺乏针对性。

5．农村教师主体意识丧失

确立教师在学习、培训中的主体地位，有利于培养一支高素质的自主发展型教师队伍。校本培训应该充分依赖教师群体的力量和智慧。然而，很多农村教师主动参加培训的热情不够，主体意识严重缺失。某学校为体现和巩固校本培训的成果，要求全体教师参加培训之后精心设计并上交一份优秀教案。一个多月过去了，竟没有几位教师主动上交。负责人督促了几次，效果甚微，结果学校按照相关规定对教师进行了扣分与批评后，很快全部交齐，但是内容雷同，相互抄袭的痕迹明显。

三、农村教师校本培训的发展与完善

1．加强校本培训研究，提高培训的理论性

首先，高等院校应深入教育一线，加强理论引领。无论是教师职前教育还是在职继续教育，高等院校都应该成为培养和造就教师的摇篮。校本培训减轻了高校在教师培训中的负担，但并不等于高等院校在校本培训中没有责任。这种责任不是单纯理论的演绎，而是要竭力实现理论与实践的联姻。高校教师应深入到教育第一线，关注教师的需求，真正走进教育的天地去研究教育。要把高深的教育理论以潜移默化、乐于接受的形式，展现在农村教师眼前，使其逐步理解、接受，进而实践先进的教育理念。

其次，教育管理部门要总结经验，推广优秀案例。对于学校（或者学区），如果能够鼓励教师对自己的实践知识不断进行反思、转化，通过共同体在学校组织机构传递，基于共同系统价值观的专业知能将得以建立起来[6]。在校本培训的引导、管理、评价的过程中，教育管理部门起着重要作用：一是不能将校本培训当成文件下发，当成任务下达；二是应及时发现优秀案例，总结经验；三是要宣传优秀成果、推广有效的校本培训模式。目前，一些地方已经积累起丰富的农村校本培训经验，值得借鉴。农村乡镇区域“大校本”培训就是一种有益的尝试。所谓乡镇区域“大校本”培训，是在乡镇教育管理部门的统筹规划下，有效地开发和利用本乡镇中小学校本培训的资源，实现各种资源因素在校本培训中的整体优势[7]。

第三，教师即研究者，应提高自身理论素养。“没有个人的思考，没有对自己的劳动寻根究底的研究精神，那么任何提高教学法的工作都是不可思议的”[8]。由于自身的知识基础较为薄弱，农村教师教育科研能力一般较差，对教育科研多抱有一种敬而远之的态度。其实，教育科研不是教育专家的专利，每一个从事教育实践的教育工作者都有从事教育研究的可能，农村教师更应该加强理论知识的学习，践行教育理论，提高理论素养。

2．结合校本课程开发和校本教研，增强培训实效性

一是校本培训和校本课程开发相结合。基础教育课程政策改革正从原来单一的国家课程模式走向国家、地方和学校三级课程模式。但是，农村教师普遍缺乏课程开发的能力。中老年教师的本土知识较为丰富，但是教育科研能力不足；青年教师虽然很多出身于农村，可是本土知识缺乏。农村校本培训应有效地结合本地区特色，对教师进行本土化知识培训，这样才能够提高教师的课程开发能力。

二是校本培训和校本教研相结合。随着我国教育研究的不断发展以及新课程改革的兴起，校本教研逐渐成为热门的教育研究核心理念[9]。对于很多农村教师来说，对教育研究很陌生，针对教师畏难情绪，校本培训可以结合校本教研选择培训内容，以逐步提高教师的科研意识、科研知识，从而促进校本教研的有效开展，提高教师的科研能力。

3．整合区域教育资源，提高培训针对性

第一，要实现优质师资共享。农村优秀教师缺乏是有目共睹的事实，农村骨干教师、高级职称教师的比例很小。我国农村小学教师中，中学高级职称教师的比例是0.3%，小学高级职称教师的比例是38.9%，城市的平均水平是0.9%和49.6%；我国农村中学教师中高级职称教师的比例是3.5%，城市的平均水平是15.6%。即使是这些有限的优秀师资也集中在乡镇中心学校，在偏远的村级学校和教学点，优秀师资严重缺乏。挖掘本地区的优秀教师资源，让骨干教师担当起培训重任，有利于培养和造就大批优秀教师。

第二，要推行优质教学资源共享。随着现代农村远程教育日渐普及，网络也走进了农村教师的生活。外面的世界并不遥远，一根网线就可以将五彩缤纷的大千世界展现在农村人的眼前。2004年9月，教育部《关于加快全国教师网联计划，组织实施新一轮中小学全员培训的意见》出台，加快了我国农村教育信息化和网络化的步伐[10]。如今，很多农村地区已经建立起了多媒体教室。“教师网联计划”要求中小学相互沟通，为校本培训提供快捷便利的平台和优质课程资源。如中欧甘肃基础教育项目为本省农村中小学教师搭建了集学习、研讨、交流、合作等功能为一体的平台——教师学习资源中心[11]。广大的农村教师亲切而形象地把中心比喻成自己专业成长的加油站、获取信息的资源库、交流合作的俱乐部。教师学习资源中心本着“合作学习，共享资源，交流经验，共同发展”的原则，在当地农村教师的专业发展过程中起到了良好的推动作用，值得推广。

第三，要实施区域联片培训。我国广大农村地区的学校较为分散，很多村级学校规模较小，只有几名到十名左右教师的学校为数不少，甚至在我国中西部农村尚有一人一校现象存在。由于学校规模小，经济承受能力有限，学校在教师学习资源上投入较少，教师学习条件较差，自然很难满足教师的需求。在这样的情况下，可以实施区域联片培训，以充分利用本地区的优质资源。

4．注重教师差异，办农村特色校本培训

一要合理选择教学内容。农村校本培训应针对农村教师和学校的实际情况开展，不宜盲目设置培训内容。农村教师群体差异性较大，不同年龄段的教师有着不同的需求。在培养造就年轻教师的同时，不能忽视中老年教师的专业发展。乡镇为中心的学区在校本培训的管理和引导中，应从不同群体的特点出发，合理安排培训内容。

二要实施农村本土培训。农村校本培训要有农村特色，将农村教育资源纳入校本培训内容体系，是走农村特色校本培训之路的有效途径。苏霍姆林斯基在指导本校教师的成长与学生的活动时，总是充分利用农村教育的资源，不忘与农村社会的联系。他带领师生在荒芜的土地上开垦出一块葡萄园，对学生进行劳动教育；引导学生和一位失去老伴的乡村大叔交朋友，潜移默化地进行品德教育；在学校空地上选择一片贫瘠的土地进行小麦实验，培养学生的科技意识[12]。农村的山山水水，一草一木都可以成为教育教学资源，这一片广阔的天地等待师生共同认识、共同开发。鉴于中老年教师农村乡土知识丰富，青年教师科研能力较强的优势，可以鼓励中青年教师合作，开发优秀的本土课程融入到校本培训内容体系中去。

5．完善学校激励措施，激发教师主体性

首先，应满足教师需求，增强培训的活力。校本培训的一个重要特征是需求导向的培训内容。但是不同的教师有不同的需求，一所学校有多少老师也可能就有多少不同的需求，在开展校本培训之前要充分调查教师的不同需求，然后有针对性地设计培训计划。保证每一次培训都能适应一部分教师的专业发展需要，只有如此，才可以保证培训活动的活力。

其次，要在培训中培养教师，激发参训的动力。要使校本培训成为教师专业发展的摇篮，让每一位教师通过培训体会到教育事业的创造性，体会专业成长的快乐。在校本培训中应充分发挥骨干教师的模范带头作用，塑造教坛新秀，让教师在主持培训、接受培训的同时看到专业发展的前景，以此调动教师参加培训的动力。

第三，应完善评价制度，提高培训吸引力。目前，很多校本培训活动的考察类似于考勤，只要参加就行，参加后只要上交规定的“作业”即可，不管培训是否取得了实效，教师是否有收获。这种做法挫伤了教师积极性，使校本培训失去了吸引力。应让教师参与到校本培训的计划、实施、总结、评价等各个环节，让教师真正成为校本培训活动的主人，并实施参与式管理和发展性教师评价机制，以充分培养教师校本培训的主体意识。

［参考文献］

［1］郑金洲．走向“校本”［J］．教育理论与实践，2000，(6)：12．

［2］时伟．当代教师继续教育论［M］．合肥：安徽教育出版社，2004．184-194．

［3］［美］StephenD.Brookfield．批判反思型教师ABC［M］．张伟译．北京：中国轻工业出版社，2002．271．

［4］顾明远，檀传宝．2004：中国教育发展报告——变革中的教师与教师教育［R］．北京：北京师范大学出版社，2004．17．

［5］万福．校本教师培训模式研究［J］．教育研究，2002，(1)：25．

［6］顾小清．面向信息化的教师专业发展——行动学习的实践视角［M］．北京：教育科学出版社，2006．137．

［7］李水清．农村乡镇区域大校本培训的实施策略［J］．新课程研究(教师教育)，2007，(5)：8．

［8］［前苏］苏霍姆林斯基．给教师的建议［M］．杜殿坤译．北京：教育科学出版社，1980．115．

［9］曹一鸣．校本教研实施方略［M］．北京：中国文史出版社，2005．6．

［10］教育部师范教育司．加强和改革教师教育服务基础教育——教师教育文件、经验材料汇编［R］．北京：高等教育出版社，2005．253-257．

篇6

1.新一代农村教师：来源与特点根据2011年我们对中西部12省份5000名特岗教师（从2006、2009年开始，特岗教师先后成为西部、中部农村中小学教师的最主要来源）所做的问卷调查，79.89%的特岗教师在读大学前是农业户口，且新一代教师中女性教师远多于男性教师。多数教师大学期间毕业于地方普通本科院校，重点高校毕业的教师极少［3］。从年龄对应的时代来看，当前到农村任教的20多岁大学生是1999年扩招、毕业生取消分配制度以后读大学的一代。高等教育扩招和大学生自主择业迅速地造就了一个膨胀的高等教育系统和以文凭为工具的人力资源市场。法国社会学家布迪厄对高等教育系统的出现与发展给予了高度关注。他认为，把经济资本转换为文化资本的策略，是导致正规学校教育爆炸和资格膨胀的短期因素之一［4］。布迪厄同时指出“：文化资本正变成越来越重要的社会分层的基础。”［5］从家长和孩子的角度来讲，“高等教育扩招以及市场化的就业择业本身是一种分化机制，接受高等教育的毕业生易于就业，毕业于名牌大学的学生易于就业，具有高学历的毕业生易于就业，学习专业与市场需要相符的学生易于就业，高等教育以更个体化、竞争化的方式与人才的生计联系起来。但是如上文指出，农村籍大学生在扩招后进入一流大学的几率并没有增加，刘精明教授用量化分析方法得出结论：“高等教育的扩招强化了在教育获得上来自父代阶层差异背景的影响，优势阶层在扩招中所获得益处被异乎寻常地扩大和强化，中等优势阶层和劣势层在教育扩招中所获得的益处十分有限。”［6］高等教育扩招以来，新增的农村学生主要分布在非重点的地方普通院校［7］。刘云杉等人对北京大学农村籍学生所占比例的研究显示，20世纪90年代中期以后，北京大学的农村籍学生比例开始下降，2000年以后，农村户籍新生的比例在10%~15%之间［8］。这也从侧面看出，高等教育的优质部分越来越远离农村学生。另据麦可思的研究报告，2010届全国大学毕业生中有85.2%的人是其家庭第一代大学毕业生［9］。总起来看，当下农村教师来源的农村籍大学生，是既要经历文凭市场膨胀的竞争又面对自身文化资本弱势的一代。

2.文化资本转换视角下的农村教师职业美国社会学家英克尔斯考察了现代社会中人的特质问题，他指出：“在复杂的社会中，没有任何一种个人属性能比他所受的教育更能一贯地、强有力地预言他的态度、价值和行为。在决定一个人的现代性水平方面，教育是一个首要的因素。”他同时指出：“现代性被认为是个人发挥功能的一种方式，……它是从马克思•韦伯那里‘资本主义精神’这个意义而言的精神气质。”［10］也就是说，教育是个体参与现代社会的首要凭借，而现代社会则为个体实现自身功能提供了场所，而这种个体功能是新教伦理式的，那就是创造物质财富。在我国，上世纪末正式实施的大学生人才市场交流制度则使得文凭资本以最直接、最个体的方式进入市场经济，成为大学生择业时借以获得生计和经济、社会资本的最重要砝码，与之前毕业包分配时期不同的是，市场经济时期的个体职业选择完全是个体化的，更直接、更理性。那么以文化资本占有者为主要标志的高校毕业生如果选择去农村从教，能否获得相应的资本回报呢？按照布迪厄的理论，文化资本存在三种形式：一种是被身体化的形式，其次是客观化的状态，第三种就是指以文凭为主要标志的制度化的状态。文化资本具有可以转换成经济资本的属性，因此它具有资本的特性［4］。对大学生来说，文凭并不能全部以资本属性来看待，它同时包含着积累的知识和技术，即文凭本身还包含着使用价值。从现实的意义来讲，文凭只有在职业市场的交换中能换来足够的经济资本，即展现它的交换价值，同时，作为使用价值，它只在文凭拥有者提供日常工作所需的技能时，它才是具有意义的。但是就我国农村目前的实际情况来看，到农村任教在这两个方面似乎都很难满足。首先，同经济资本相比，文化资本在交换中处于更弱的位置。布迪厄认为，经济资本向文化资本的转换要比反向的转换容易得多［5］。“文化资本家的形象可能更适合于媒体、艺术以及学术领域的某些专家，在这些领域，掌握有价值的文化资源的个体能够把这些资源转化为经济报酬。”［5］对教师来说，文凭资本的转换除依赖基本的制度保障外（制度化的工资），其他的途径依赖于参与市场化的教学行为，如辅导班等（这往往是不被制度允许的灰色收入），在后一点上，离城市越近，教师将其文化资本转换为经济资本的可能性越高，农村教师处于明显的劣势。文凭资本与经济资本在转换上的弱势地位不只表现在现金收入，更突出地表现在经济生活的交换上。

目前，受农村土地政策、周转房有限等因素的影响，很多农村教师主动或被动地选择在县城买房居住，这在交换价值上意味着文凭资本所得与房地产所代表的经济资本的交换。文凭资本相对于经济资本的弱势使得很多教师长期处于还债的状态，加剧了教师的经济贫困感［11］。其次，文凭资本对教师教学的使用价值又是怎样的呢？教育文凭对大学生在从教中的使用价值很难一言以概之，既包括如何促进学生的学业成绩提高，又包括其他潜在的促进学生情感、道德发展的隐形目标。但农村教育的发展已使得这两点越来越困难。1999年开始的高等教育扩招所带来的负面影响降低了农民家庭对“教育翻身”的期待。研究数据表明，尽管随着高等教育大众化的推进和高等教育个人成本的提升，农村籍学生的高等教育投资收益率在逐渐下降，并且投资回收期从10年延长到了14年［12］。因为这些原因，农村家庭对普通学校的态度正在发生历史性的变化。在很多农村地区，家长要么为孩子择校，这使得优质生源流失严重，要么对孩子的学习不管不问，将孩子成长中的问题抛给学校。除家长教育观念的变化外，结构化的因素也使得教师的文化资本越来越成为一种工具化的存在。

二、超越个体资本：教师文化资本转换的社会学考察

文化资本难以转换为经济资本和工作价值及其意义，这是从个体化角度对农村教师补充困境的一种解释，但问题是，在建国后持续几十年的时期内，农村教师何尝不是一直面临这种困境？但教师的“脱产者”身份为何又曾经深深地吸引着农村知识分子进入教师队伍？此外，如果单从个体方面考察文化资本时，问题解决的方法似乎很简单，大力提高农村教师待遇似乎足矣，但实质上看，这一点并不足够，因为涨工资只是在制度（主要是工资制度）上增加了文凭资本同经济资本转换时的交换价值筹码。马克思曾指出，交换价值与使用价值相比对人们有不同的意义，使用价值指物的存在是基于人的实际需求并以自我意志决定的结果，而交换价值则是逆转此种主从关系，物主导人的行为。交换价值对使用价值的代替是人与物的关系的异化的表现［13］。对农村教师来说，马克思所说的“使用价值”或者说工作价值难以从个体方面去寻找，因为仅从教师课堂教学的基本功能，或者教师个体的生活境遇来考察教师时，时空视野中的教师消失了，而不同的地域、不同的时代往往包含着促进或抑制人才进入教师队伍的不同因素，如社会职业结构、人们对自身所处社会公平感的体会以及个体对自己所从事职业的社会功能与价值的考量等。教育社会学家涂尔干指出，对个人的研究并不能使我们理解社会。他断言，必须考察的是语言、婚姻、法律和道德体系，而不是个人。对某一社会现象的解释既是因果解释又是功能性解释，而这种解释不能以个人或群体的目的、意图和行动为依据，而应该以和个人无关的社会力量为依据［14］。如何为农村教师扫除结构性的环境不利因素，为教师提供一个有发展空间、有意义感的工作环境，仅仅从个体角度考虑是不足的。唐松林教授指出，乡村教师之于农村，不只是一个教书匠的角色，教师应该具有批判现实的意识与担当精神，还应同时具有为公众服务的精神［15］。众所周知，在我国60多年的农村教育发展史上，尤其是在公社化的集体时代，教师从来没有也从不甘心只做“教书匠”，教师基本上是农村社会发展的智力来源之一，为农村孩子起名字、为村民写对联、写诉状、组织村民的集体活动、宣传党的政策等这些工作是教师常参与的事情。在这里我们看到，农村教师的文化资本转换为一种身份资本，之所以称为身份“资本”，是因为这种融入性的身份具有社会资本的属性，社会资本通常以信任、社会关系网络、社会规范、社团等形式表现出来，传统教师的身份资本是村落或村落成员赋予的，它意味着教师可以以一种具有影响力的身份参与甚至改变社区生活，并得到群体的赞同与信任。但今天看起来，教师尤其是新一代教师的功能与角色应该说已极为单一，撤点并校与农民择校已经使得农村学校与村落渐行渐远，教师能与村民同吃一口水井、共享喜乐悲愁的生活环境被消解了。在教师专业化的背景下，教师越来越成为专业人员而不是农村社区成员。随着农村教师的基准学历要求越来越高，教师也面临一种潜在的挑战，那就是要比老教师更能提高学生的成绩，更表现出专家型、研究型教师的角色；同样，新课程理念通过对传统的教师教学方法（如体罚学生、灌输式教学）进行严格的限制，将教学艺术化与学生成绩提高这一任务加在教师肩上，但很多农村教师当下面临的首要问题却是优质学生的流失问题，以及如何应对农民进城打工、村落空漠化带来的问题学生增多等问题。马克思•范梅南指出：“在不稳定的环境中，教师越来越多地承担起父母的角色。一方面学校保护孩子免受社会上的危险。更重要的是学校保护孩子免受来自家庭的危害。”［16］当前农村留守儿童大量存在，撤点并校导致的儿童上学远、安全问题多等问题，越来越迫使教师承担起一种“替代父母”的角色，如何减少安全问题、关照问题学生而不是如何更为“专业化”成为教师日常工作的大事。

当从国家社会整体来考察时，农村学校教育和教师的功能愈发单一化：根据相关的研究推算，2000年到2008年，东中西部农村劳动力的平均受教育年限分别在8~9年，7~8年之间［17］，基本是九年义务教育的水平。不知道多少农村孩子在7周岁起开始踏入学校，当他/她16周岁离开学校时，父母已经为他/她备好被褥、西服、皮鞋，准备把他送往某个工厂的某个工位———农村教育看起来越来越成为城市工厂的职前培训机构，只不过培训的场所不在车间而是在学校而已。除此之外，正如前文所说，少部分能够读大学的，也很难进入可能为自己带来翻身机会的一流高校，教师文化资本的大部分最终转化为工厂对工人的基本文化要求。从这个意义上讲，农村教师的教育工作越来越表现为一种工具化的存在，当然也更不容易被农村社会或农民家庭所认可。有学者指出：“农民从来不认为或奢望基础教育能给他们在农村发展带来其他更多的益处。几千年来，从‘学而优则仕’到如今的‘学而优则非农’才是农民对学校教育最具有实践意义的期盼。”［18］现实中，已经在农村地区大量涌现的农民择校行为也表明家长对农村学校与教师缺乏期待与信赖。与传统村落教师可以轻松地将文化资本转换为令人尊敬的身份资本不同，拥有更高学历的新一代教师一方面要满足学校教育制度的“专业化”规训，另一方面又不得不将大量精力投之于琐碎的照顾性工作，而教师与村落的疏离进而导致的与农民的情感隔阂却使得教师将文化资本转换为受人尊敬的身份资本的可能性越来越低。本文来自于《湖南师范大学教育科学学报》杂志。湖南师范大学教育科学学报杂志简介详见

三、结论与建议

篇7

我曾今遇到一位校长，我们暂且称她为谭校长。初中毕业（属于成绩较差的）民办教师一锅端时转正，靠着关系与机遇当上了一村小校长。谭校长平时连课也不能正常上，经常开会、送资料、带孙子等借口缺课，学生成绩总时全乡的倒数第一、倒数第二。谭校长也很贪，总是以这没用那占地方的理由把学校的东西占为己有，连上体育课的篮球也不放过；还因为在学校开商店同当地村民抢生意起冲突。同时谭校长也很胆小，总怕被人抢了校长位置，有什么荣誉绝对自己先争，总是尽力排斥他人，尤其是副校长或者教导主任和她合作的没有超过两年的，甚至她的女婿也不愿和她合作。这样的校长村民当然不欢迎，总是被从一个学校赶到另一个地方。为了扭转学校各项工作被动上面派了一位年轻的大学生来做教导主任。恰逢这位年轻教师憋着一口气，想要干出成绩。于是按照教学大纲要求科学地排课，考勤……这当然触动了谭校长的利益，以中心校扣办公经费为由拒绝更换破旧电线，拒绝更换座椅门窗……虽然明明知道学校的办公经费已经变着法子装进了她的腰包，但没有证据也无可奈何。谭校长开始打击报复：首先编制各种谣言诽谤，唆使其他教师不服从管理，还以主任和她讲话拍桌子为由，威胁中心校不处理主任就不去上班，必须向她赔礼道歉……机会终于来了：上级要求准备均衡发展资料，谭校长就把所有任务都交给了他“为了这项工作，你要钱给钱，要人给人！”而实际上却要求教师“不要急！”甚至连买A4纸钱都没有。做好的资料拿到她桌子上都不看，上级检查自然不好，还把学校的卫生全交到主任班，全班25人打扫20间教室，楼梯，操场，厕所等。一学生在打扫卫生时不慎摔伤，谭校长更是质问为什么学生干活老师不看着，当面对主任质问更是恼羞成怒，暴打主任。主任气的卧床不起连医药费也是自己出的，中心校反倒劝主任不要闹事。其他老师不讲他的理。

记得有一位年轻教师和我说打算调动工作，调不了就考研，不打算在这了。问他为什么，他说一次去听课回来，他和别人开玩笑说，这个老师课上的不怎么样，不切实际，并且列出了理由。其他人也很认同，这件事被辛校长（民师转正）知道了以后，不管教师的什么学习故意不派他去，甚至让学习机会空着。不管他怎么努力，都看不到什么希望！

曾几何时民办教师渐渐淡出了历史的舞台，在特定的历史时期，为祖国培养了一大批的人才，随着时代的发展一部分原民办教师的知识更新跟不上，更有像谭校长那样阻碍新教师培养的人。农村教育的发展不能再依靠民师，而应注入新的血液。对于知识结构跟不上的应当转岗，对于不适宜领导岗位的如谭校长之流不能因为面子就放之、任之缺少管制。对于青年人更应有一份包容，帮助其顺利成长成高水平的现代教师。青年人更应该知道作为教师要有以下素养：

（1）教师要遵守职业道德。教师的职业道德素养是从教师对待事业、对待学生、对待集体和对待自己的态度上来体现的。具体包括：忠于人民的教育事业、热爱学生、团结协作、为人师表。

（2）教师要有足够的知识储备。政治理论修养、精湛的学科专业知识、广博的科学文化知识、必备的教育科学知识。其中精湛的学科专业知识和广博的文化科学知识是“本体性知识”，主要解决教师教什么的问题；必备的教育科学知识是“条件性知识”，主要解决教师如何将知识传授给学生，即怎么教的问}。只有自己有一桶水才能给学生一碗水。

（3）教师要有胜任教学的能力。语言表达能力、教育教学能力、组织管理能力、自我调控和自我反思能力（较高的教育机智）。此外，教师还应该具备教育科研能力、学习能力、观察学生的能力、创新能力以及运用现代教育技术手段的能力。

篇8

关键词:心理问题引导教育教师

初中生正处于身心发展的重要时期,随着生理、心理的发育和发展,社会阅历的扩展及思维方式的变化,特别是面对社会竞争的压力,他们在学习、生活、人际交往、升学就业和自我意识等方面,会遇到各种各样的心理困惑或问题。因此,学生心理问题不可忽视。

然而走进今天的教育,尤其是我们这些农村中学,人们的教育观念、教育工具、教育对策及教育方式却仍旧印刻着过多传统的痕迹。这与这代人的发展变化特点和需求不相称,所以导致我们的孩子出现了太多太复杂的心理问题。家长的不理解、老师的无法沟通、社会大环境的消极影响,使一些孩子处于心理的“孤岛”。他们迫切需要父母的理解、老师的关爱。在一定时间内得不到之后,他们会变得封闭、孤僻、叛逆、抑郁,各种心理上的问题严重困扰着他们的思想,使他们无法正常与人相处交流,无法将自己融入集体,融入课堂,所以慢慢地他们的学习兴趣降低了,学习目标模糊了,学习热情没有了,学习动力不足了,慢慢加入了学困生的行列,成为我们素质教育中的一个很大的悲哀。

那么,要解决学生心理问题,我们必须清楚把握初中生心理健康的标准:

1.智力发展正常。智力正常是指青少年具有中等以上的智商,有正常的感知、记忆和思维的能力。能够掌握知识,获得技能技巧,从事与其年龄相当的实践活动。

2.情绪稳定协调。愉快、稳定和协调的心境表明青少年处于积极的、良好的心理状态。良好的情绪状态有助于提高青少年的学习能力和保持较好的社会适应能力,是心理健康的重要标志之一。

3.心理特点符合实际年龄。人的各年龄阶段,都有与其年龄相适应的心理特征和规律,从而形成不同年龄阶段独特的心理行为模式。

4.行为协调反应能力适度。健康的青少年,其心理活动和行为方式和谐统一,对外部刺激的反应适度,表现为既不异常敏感也不异常迟钝,具有一定的应变能力。

5.人际关系的心理适应。健康的青少年在与人交往中行为适度,能与周围的人建立协调的人际关系,相处融洽。

6.个性的稳定和健全。健全稳定的个性表现为有健康的精神面貌,有客观而积极的自我意识,能适度控制自己的心理与行为,行为符合社会道德规范。

除此之外,青少年心理健康的标准还包括:注意力集中,适度耐受各种压力,能认同他人,有社会责任心,有现实的人生目标等。

当我们用这些标准去衡量我们所面对的孩子时,我们会特别惊讶地发现,我们几乎有超过半数的孩子存在或轻或重的心理问题,这不能不引起我们所有老师的高度重视。而透过我们的问卷调查可以发现,由于心理问题,孩子产生学习上的困难的比率竟高达72%,这个数字使我们每个老师感到震惊,所以正确引导孩子们的心理调适与训练是我们课题研究中必须解决的难题。

而当真正面对这个问题的时候,我们所有老师均感到茫然。因为我们学校虽开设“心理健康”课程,但每周一节的课对学生身上存在的各种各样的心理问题难以一一涉及。况且,我们也没有经过专门训练的心理老师,所以一直在“心理教育”这个层面上,做得还不是很充分,不是很全面。

而对于我们农村教师来说,我们虽工作在一线,但专门拿出某一节课,或在某个固定时间对学生开展系统的心理训练与调适也是基本不可能的。况且,心理教育是一个需要较长时期的投入才可见效的教育活动,不可能在短时间内根本解决。鉴于此,我们通过反复交流与论证,决定进行心理健康教育的引导,使学生在潜移默化中受到影响,从而改变自己的一些不好的行为习惯,正常地融入班集体,享受学校生活的乐趣。有了这样的共识之后,我们有意识地对相关学生进行了引导训练,均取得了较好的成效。下面就对我们目前所取得的一些经验进行总结:

1.举办相关活动。如我们八年级一班搞过一次“我们需要改变”的综合性学习活动,收到了极好的效果,而这次活动的主题有很多方面涉及了孩子的心理问题。通过这次活动,很多同学都发生了一定的变化,让老师们惊喜不已。

2.积极与家长沟通,携手共创孩子美好未来。其实,我们只要细致了解一下,就会发现很多孩子的心理问题与家庭环境及家长教育方法不当有着密不可分、千丝万缕的联系。所以很多时候,我们应该做好与家长的沟通交流,帮助他们更好地了解孩子的全部情况,然后适当改换教育的方法。同时家长也会向我们提供有价值的线索,帮助我们全面了解孩子的思想,以便更好地对症下药,有效解决孩子的心理问题。

3.各任课教师与班主任协调,共同努力。我自己就是班主任,做起工作来比较方便,效果也容易达到。但也有的教师不担任班主任,与学生接触偏少,有一些问题掌握不是十分全面,这就需要他们主动与班主任老师取得联系,协调联动,更多地掌握孩子们身上存在的问题。

4.任课老师之间多交流看法,全面了解每个学生的状况。有的时候,仅凭我们一个人的观察和主观感受,很难全面客观地了解一个学生的全部,从而造成我们教学和管理上的疏漏,给我们的教学造成一些消极的影响。

我们学校在这方面安排较为合理,那就是打破了学科的分界,分年级组集体备课。这就为老师们的交流互动提供了更为便利的条件。老师们课余时常常就班里的某一个同学发表个人的看法,然后通过交流我们会发现很多孩子在不同的课上的表现也截然不同。老师引导学生取长补短、互相借鉴,这对学生的发展大有好处。

篇9

[关键词]校本培训;农村教师专业发展;校本课程开发;校本教研

一、校本培训是农村教师专业发展的现实选择

1.校本培训是农村教师专业发展的现实趋势

20世纪七八十年代,西方一些国家倡导中小学教师在职培训回到校园,形成了教师校本培训模式。“校本”就是以学校为本,以学校为基础,旨在满足学校每个教师工作需要的校内培训活动[1]。上个世纪末以来,校本教师培训作为一个新兴的教师培训形式,以其灵活性、针对性、突出学校和教师的主体性等特点逐渐为我国教育者所认识和接受。校本培训特点决定了它是农村教师专业发展的现实趋势。

2.校本培训是教师自主专业成长的要求

长期以来,我国农村教师在职培训主要是以高校模式为主。但是高等院校在倡导先进教育理念的同时,依然采取传统的教学模式,轻视了农村教师的需求和已有的知识结构,忽略了农村教师的主体参与性。高校模式“把持”教学的主动权,学习者只能根据预设的课程结构进行学习,参与机会很少。对于教师来说,参不参加培训,参加什么样的培训,“一切都是地方教育行政机关做出的选择,而非教师自主做出的判断”[2]。总的来说,高校培训模式依然是一种外控式模式,学习者只能被动接受,很难发挥自主性。而成人教育是“一种没有权威的合作探讨加非正规学习”[3]。教师是有自主能力的成人学习者,在校本培训中,教师是主体,结束了他们以往培训中的被动局面,教师可以根据自身的成长需要选择培训内容,有利于教师的自主发展。

3.校本培训有助于节约学习成本

院校集中式培训学习成本较高。首先,从时间上来看,农村教师教学任务繁重,有的教师包班,有的教师跨年级兼任多门课,偏远学校教师甚至要从事复式班工作,任务更重,可以说是“一个萝卜一个坑”,很难分身参加离职培训。其次,从经费上来看,农村教师的收入较低,一次培训下来培训费、交通费、食宿费等让他们不堪重负。很多农村教师不愿意参加这种培训的主要是经费问题。有调查显示,农村教师自己负担培训费用的为79.3[4]。农村学校教师培训经费紧张,教师工作任务繁重,无论是“请进来”还是“走出去”接受培训都有一定困难,而校本培训正好避免了这些问题,有助于节约学习成本。

二、农村教师校本培训存在的问题

自上个世纪末,校本培训在全国农村中小学校逐步展开,但目前的校本培训活动并没有得到农村教师的广泛认同,校本培训的实施陷入困境。

1.现代教育理论难以深入

适应教师需要是校本培训的一个重要特点。“需要”一词反映了校本的灵活适应性,但是到底什么样的需要适合呢?是不是所有的需要都可以拿来选题培训?有些学校在开展培训是注意到了教师的需要,于是就围绕着所谓的“需要”展开了:基本功差了,就组织教师读、写、画;理论不足了,就安排集体阅读教育书刊。当然,不能否认这些活动具有一定的意义,但是现代教育理论依然无法深入其中,农村校本培训总是在这个层次徘徊,理论水平难以提高。

2.形式化校本培训难见成效

校本培训以实际应用为目的,以教师素质的提高为目标,培训内容适用于本校实际,并且以教师的实际工作状况来评价培训的效果[5]。然而,有些农村学校将校本培训当作上级下达的任务来抓,为了应付检查,学校将一些日常活动统统划在校本培训的名下。校本培训成了教师的“作业”,因为上级要来检查,学校就要求教师“交作业”,有些老师也就随便抄抄了事。笔者曾就校本培训的实施情况对某地农村中学进行了调查。其培训内容是教育局发放指定教材,每位教师85元;培训形式是教师自学;评价方式是开卷考试。学校有关负责人根据教师的读后感,撰写校本培训报告会记录等材料(有些活动实际上根本没有开展,负责人只能闭门造车),以备上级检查。这样的校本培训已经退化成一种形式,有其名而无其实,培训效果可想而知。

3.农村教育教学资源缺乏整合

农村优质的师资资源、教育资源有限,可是这些有限的资源也没有能够充分利用起来。同一区域内不能针对本地教师、学校的实际情况,整合优质教育资源灵活机动地开展培训。甚至有些学校认为校本培训就是在本学校,由本校教师组织学习,于是,关起门来读读报纸书刊也算组织了一次校本培训。

4.不同区域农村教师差异性难以关照

培训教材没有取舍,不考虑城乡教育的差别,不结合当地社会经济文化发展水平及农村学校的实际情况来选择培训内容,不管合不合适拿来就用。有的培训内容与农村学校的课堂实际距离太远,与教学工作脱节;有的培训内容没有充分考虑教师的具体需求,忽视了不同学校、不同学科、不同年龄阶段、不同专业发展阶段的教师之间的差异性,采取大一统的模式,缺乏针对性。

5.农村教师主体意识丧失

确立教师在学习、培训中的主体地位,有利于培养一支高素质的自主发展型教师队伍。校本培训应该充分依赖教师群体的力量和智慧。然而,很多农村教师主动参加培训的热情不够,主体意

识严重缺失。某学校为体现和巩固校本培训的成果,要求全体教师参加培训之后精心设计并上交一份优秀教案。一个多月过去了,竟没有几位教师主动上交。负责人督促了几次,效果甚微,结果学校按照相关规定对教师进行了扣分与批评后,很快全部交齐,但是内容雷同,相互抄袭的痕迹明显。

三、农村教师校本培训的发展与完善

1.加强校本培训研究,提高培训的理论性

首先,高等院校应深入教育一线,加强理论引领。无论是教师职前教育还是在职继续教育,高等院校都应该成为培养和造就教师的摇篮。校本培训减轻了高校在教师培训中的负担,但并不等于高等院校在校本培训中没有责任。这种责任不是单纯理论的演绎,而是要竭力实现理论与实践的联姻。高校教师应深入到教育第一线,关注教师的需求,真正走进教育的天地去研究教育。要把高深的教育理论以潜移默化、乐于接受的形式,展现在农村教师眼前,使其逐步理解、接受,进而实践先进的教育理念。

其次,教育管理部门要总结经验,推广优秀案例。对于学校(或者学区),如果能够鼓励教师对自己的实践知识不断进行反思、转化,通过共同体在学校组织机构传递,基于共同系统价值观的专业知能将得以建立起来[6]。在校本培训的引导、管理、评价的过程中,教育管理部门起着重要作用:一是不能将校本培训当成文件下发,当成任务下达;二是应及时发现优秀案例,总结经验;三是要宣传优秀成果、推广有效的校本培训模式。目前,一些地方已经积累起丰富的农村校本培训经验,值得借鉴。农村乡镇区域“大校本”培训就是一种有益的尝试。所谓乡镇区域“大校本”培训,是在乡镇教育管理部门的统筹规划下,有效地开发和利用本乡镇中小学校本培训的资源,实现各种资源因素在校本培训中的整体优势[7]。

第三,教师即研究者,应提高自身理论素养。“没有个人的思考,没有对自己的劳动寻根究底的研究精神,那么任何提高教学法的工作都是不可思议的”[8]。由于自身的知识基础较为薄弱,农村教师教育科研能力一般较差,对教育科研多抱有一种敬而远之的态度。其实,教育科研不是教育专家的专利,每一个从事教育实践的教育工作者都有从事教育研究的可能,农村教师更应该加强理论知识的学习,践行教育理论,提高理论素养。

2.结合校本课程开发和校本教研,增强培训实效性

一是校本培训和校本课程开发相结合。基础教育课程政策改革正从原来单一的国家课程模式走向国家、地方和学校三级课程模式。但是,农村教师普遍缺乏课程开发的能力。中老年教师的本土知识较为丰富,但是教育科研能力不足;青年教师虽然很多出身于农村,可是本土知识缺乏。农村校本培训应有效地结合本地区特色,对教师进行本土化知识培训,这样才能够提高教师的课程开发能力。

二是校本培训和校本教研相结合。随着我国教育研究的不断发展以及新课程改革的兴起,校本教研逐渐成为热门的教育研究核心理念[9]。对于很多农村教师来说,对教育研究很陌生,针对教师畏难情绪,校本培训可以结合校本教研选择培训内容,以逐步提高教师的科研意识、科研知识,从而促进校本教研的有效开展,提高教师的科研能力。

3.整合区域教育资源,提高培训针对性

第一,要实现优质师资共享。农村优秀教师缺乏是有目共睹的事实,农村骨干教师、高级职称教师的比例很小。我国农村小学教师中,中学高级职称教师的比例是0.3,小学高级职称教师的比例是38.9,城市的平均水平是0.9和49.6;我国农村中学教师中高级职称教师的比例是3.5,城市的平均水平是15.6。即使是这些有限的优秀师资也集中在乡镇中心学校,在偏远的村级学校和教学点,优秀师资严重缺乏。挖掘本地区的优秀教师资源,让骨干教师担当起培训重任,有利于培养和造就大批优秀教师。

第二,要推行优质教学资源共享。随着现代农村远程教育日渐普及,网络也走进了农村教师的生活。外面的世界并不遥远,一根网线就可以将五彩缤纷的大千世界展现在农村人的眼前。2004年9月,教育部《关于加快全国教师网联计划,组织实施新一轮中小学全员培训的意见》出台,加快了我国农村教育信息化和网络化的步伐[10]。如今,很多农村地区已经建立起了多媒体教室。“教师网联计划”要求中小学相互沟通,为校本培训提供快捷便利的平台和优质课程资源。如中欧甘肃基础教育项目为本省农村中小学教师搭建了集学习、研讨、交流、合作等功能为一体的平台——教师学习资源中心[11]。广大的农村教师亲切而形象地把中心比喻成自己专业成长的加油站、获取信息的资源库、交流合作的俱乐部。教师学习资源中心本着“合作学习,共享资源,交流经验,共同发展”的原则,在当地农村教师的专业发展过程中起到了良好的推动作用,值得推广。

第三,要实施区域联片培训。我国广大农村地区的学校较为分散,很多村级学校规模较小,只有几名到十名左右教师的学校为数不少,甚至在我国中西部农村尚有一人一校现象存在。由于学校规模小,经济承受能力有限,学校在教师学习资源上投入较少,教师学习条件较差,自然很难满足教师的需求。在这样的情况下,可以实施区域联片培训,以充分利用本地区的优质资源。

4.注重教师差异,办农村特色校本培训

一要合理选择教学内容。农村校本培训应针对农村教师和学校的实际情况开展,不宜盲目设置培训内容。农村教师群体差异性较大,不同年龄段的教师有着不同的需求。在培养造就年轻教师的同时,不能忽视中老年教师的专业发展。乡镇为中心的学区在校本培训的管理和引导中,应从不同群体的特点出发,合理安排培训内容。

二要实施农村本土培训。农村校本培训要有农村特色,将农村教育资源纳入校本培训内容体系,是走农村特色校本培训之路的有效途径。苏霍姆林斯基在指导本校教师的成长与学生的活动时,总是充分利用农村教育的资源,不忘与农村社会的联系。他带领师生在荒芜的土地上开垦出一块葡萄园,对学生进行劳动教育;引导学生和一位失去老伴的乡村大叔交朋友,潜移默化地进行品德教育;在学校空地上选择一片贫瘠的土地进行小麦实验,培养学生的科技意识[12

]。农村的山山水水,一草一木都可以成为教育教学资源,这一片广阔的天地等待师生共同认识、共同开发。鉴于中老年教师农村乡土知识丰富,青年教师科研能力较强的优势,可以鼓励中青年教师合作,开发优秀的本土课程融入到校本培训内容体系中去。

5.完善学校激励措施,激发教师主体性

首先,应满足教师需求,增强培训的活力。校本培训的一个重要特征是需求导向的培训内容。但是不同的教师有不同的需求,一所学校有多少老师也可能就有多少不同的需求,在开展校本培训之前要充分调查教师的不同需求,然后有针对性地设计培训计划。保证每一次培训都能适应一部分教师的专业发展需要,只有如此,才可以保证培训活动的活力。

篇10

目前，随着我国基础教育改革进程的推进，对农村中小学教师专业素质的要求逐渐提高。为了进一步提高农村中小学教育教学的质量，重视网络研修模式下农村教师培训的有效性路径，成为教学中的重要探究问题。网络研修模式下农村教师培训的有效性路径分析，在一定程度上可以提高农村教育水平的提高。本文将简要分析、网络研修模式下农村教师培训的有效性路径方面的相关内容，旨在进一步通过网络研修模式这一方式，提高农村教师培训的水平，使之可以更好地实施教学活动。

关键词

网络研修模式;农村教师;培训;有效性路径

当前，随着我国基础教育改革活动的开展，网络研修模式下农村教师培训的有效性路径探讨，逐渐成为农村教师培训工作中非常重要的组成内容。结合农村教师培训的实际情况，积极地探究网络研修模式下农村教师培训的有效性路径，进而实现提高农村教师培训的有效性，促使农村教师的专业素养得到提升，为其更加有效地进行教学活动奠定基础。因此，在实际工作中，深入开展网络研修模式下农村教师培训的有效性路径探讨，对于提高农村基础质量具有重要的意义。

1网络研修模式下农村教师培训的概述

农村基础教育教学工作中，农村教师培训是其中一项非常重要的内容之一。农村教师培训活动的开展，可以有效的促进教师队伍建设工作的发展。网络研修模式下农村教师培训，主要是通过网络培训的方式，为提高农村教师的职业能力，组织一定的培训活动，使教师可以在参与丰富多样的培训活动中，提高自身的专业素养，并根据农村实际教学需求，提高教育教学质量。网络研修模式下农村教师培训，有利于实现农村教师培训的目标、效益，促使农村教师在条件较差的环境中，得到最好的培训机会。因此，在实际的教学活动中，重视网络研修模式下农村教师培训，对于提高农村基础教育质量具有积极的促进作用。

2网络研修模式下农村教师培训的重要性

在我国基础教育改革进程推进的过程中，农村基础教育的质量，一直都是社会关注的重点发展问题之一。随着社会科技的迅速发展，科技手段与教育事业的有效结合，也为开展农村基础教育工作发挥了积极的促进作用。为了进一步提高农村基础教育的水平，充分发挥网络研修模式的优势，通过政府推出的教师培训项目，在政策的支持下，促使农村教师可以在工作条件相对艰苦的情况下，及时地接受全新的培训计划、专题培训等内容。网络研修模式下农村教师培训，打破了传统农村教师培训工作中时间、地点的局限性，优化了农村教师培训的流程，更加有利于提高农村教师的专业能力，使之更好地进行教学工作，逐渐提高农村基础教育的水平。因此，在实际教学中，重视网络研修模式下农村教师培训工作，具有积极的现实意义。

3网络研修模式下农村教师培训的方向

我们都知道，教师培训作为一种相对特殊的行业，其工作对象是以教书育人为己任的教师，教师大多具有丰富的情感，这也是进行专业教师培训必须注意的一点。在现有科学技术发展的基础上，进行网络研修模式下农村教师培训，为了确保其培训的有效性，网络研修模式下农村教师培训需要针对教师专业的学习特点以及教学教学的能力提升需求，确定培训工作的有效点。如何结合农村教师的教育教学的能力需求，突破农村教师培训的质量问题，成为网络研修模式下农村教师培训需要重点探究的主要问题。首先，需要在网络研修模式下农村教师培训中，树立正确的教育观。通过统筹安排教师的培训活动，突出高标准的育人规格，促使教师感受到职业的荣誉感；在实际的教学活动中，由于农村的经济条件较差，地处相对封闭的环境，大多数的科教研工作及教师的培训活动，开展效率较低，教育思想也相对落后。在开展网络研修模式下农村教师培训的过程中，应重视对这一问题的完善。通过发挥网络研修模式下农村教师培训的优势，帮助农村教师树立正确的教育观，促使农村教师可以正确地引导学生进行学习，并逐渐将正确的教育观念践行到具体的教学活动中，提高教学的效率。其次，加强教师对当前新课程改革中教育理念的理解与把握，并将新课程教育改革的关键问题，向教师逐渐进行全新教育理念的渗透，使之感受到教师培训的本质性。不断的教育教学活动表明，农村教师培训的需求是多方面的。网络研修模式下农村教师培训，是提高农村教师专业能力的重要途径之一。在网络研修模式下农村教师培训开展的过程中，需要结合新课程改革提出的全新的教育教学理念，将原本的、本质性的知识进行有效的解读，提高农村教师对新课程改革理念的理解与认可，提高农村教师的专业素质，为其更好地开展一系列的教学活动奠定基础。此外，网络研修模式下农村教师培训，还应注重挖掘、激发农村教师的兴趣，促使其可以更加积极地参与到各项培训活动中，不断提高自身的专业能力，为进一步促进农村基础教育活动有效开展奠定基础。通常情况下，网络研修模式下农村教师培训的有效性开展，都是建立在农村教师专业兴趣的基础纸上的。在网络研修模式下农村教师培训中，应通过一定的科技手段，引导农村教师理解、关注新课程教育改革中的教学方法，并发挥专项培训的优势，激发农村教师参与专项培训的热情，提高其参与专业培训的效率。

4网络研修模式下农村教师培训的有效性路径

结合当前农村基础教育工作的开展情况，网络研修模式下农村教师培训的有效性路径，逐渐成为发展农村教育的重要问题探究问题。网络研修模式下农村教师培训的有效性路径主要包括：先期培训方法，掌握操作节能；选定重点学员，教学相互结合；及时梳理提问，归纳主要问题；适时分组，讨论解决问题的办法；走访学校，汇报学习情况等几种。网络研修模式下农村教师培训的有效性路径的探究，在很大程度上可以弥补传统方式的教师培训中存在的问题，提高农村教师培训的质量。此外，网络研修模式下农村教师培训的有效性路径探究，也是解决农村教师面对新课程教育改革、新教材、新技术等带来的厌倦情绪、知识恐慌等问题的有效策略之一。因此，在实际工作中，通过网络研修模式下农村教师培训的有效性路径探究，可以更好地促进农村教师培训水平获得提高，促使其更好地进行教学活动。

4.1先期培训方法，掌握操作技能

在网络研修模式下农村教师培训的有效性路径探究中，先期培训方法，掌握操技能是其中一项重要路径之一。在农村教师队伍中，虽然大多数农村教师都会使用电脑，但是教师们掌握的信息技术程度不同，很多农村教师还是第一次参与网络培训的活动。为了消除农村教师参与网络研修模式下农村教师培训活动的不适感，在进行培训活动的过程中，先期重点培训信息技术的方法，确保农村教师掌握一定的操作技能，促使其在培训的过程中，能够及时、有效地掌握培训的内容，不断丰富自己的实际操作能力。因此，重视先期培训方法，掌握操作技能这一路径的实施非常重要。

4.2选定重点学员，教学相互结合

为了进一步促进农村教师培训效果的提高，结合农村教师的实际能力需求，深入开展网络研修模式下农村教师培训的有效性路径探究，成为农村教师培训工作中的重点问题。选定重点学员，教学相互结合，作为网络研修模式下农村教师培训的有效性路径之一，可以有效地解决农民教师培训中的“短板”问题。选定重点学员，教学相互结合，可以将教师分成专业水平较高和专业水平较低的“短板”教师，通过教学互助的形式，实行优秀帮扶对策，提高“短板”教师的专业水平。因此，在网络研修模式下农村教师培训的有效性路径分析中，选定重点学员，教学相互结合是较为有效的一种发展路径。

4.3及时梳理提问，归纳主要问题

在实际培训活动中，通过及时梳理提问，归纳主要问题的方式，是制定有效培训方案的重要基础。在网络研修模式下农村教师培训的有效性路径分析中，及时梳理提问，归纳主要问题，更加有利于提高农村教师的培训水平。在培训活动中，通过及时梳理提问，归纳主要问题的方式，可以鼓励教师积极的进行发言，培训者根据农村教师提出的问题，有效的修正培训的方案，快速提高网络研修模式下农村教师培训的有效性。因此，在网络研修模式进行农民教师培训活动，重视及时梳理提问，归纳主要问题，并以此为基础制定培训方案，具有一定的现实意义。

4.4适时分组，讨论解决问题的办法

在实际培训活动中，适时分组，讨论解决问题的办法，也是网络研修模式下农村教师培训的有效性路径之一。适时分组，讨论解决问题的办法的方式，并针对一些化学实验操作、物理实验操作、实验探究等问题，与专业教师进行单独的交流，更加有利于了解农村教师的专业教学需求。在丰富农村教师教学经验的同时，提高农村教师的专业教学水平。适时分组，讨论解决问题的办法，是网络研修模式下农村教师培训与实际教学活动相结合的一种具体表现。适时分组，讨论解决问题的办法，也是增进培训教师之间交流的有效方式，促使教师之间可以形成有效的交流圈，共同发展、共同进步。因此，在实际的培训活动中，如何针对培训的项目及问题，适时分组，讨论解决问题的办法非常关键。

4.5走访学校，汇报学习情况

在网络研修模式下农村教师培训的有效性路径探究中，走访学校，汇报学习情况也是其中相对有效的发展路径之一。走访学校，汇报学习情况，主要是由于网络研修模式下农村教师培训方式，减少了教师面对面交流的机会，导致助学者难以较好的掌握农村教师的能力需求情况。为了有效的弥补这种问题，助学者通过一定的调研、走访活动，深入到学校，及时的接受教师汇报学习的情况，在取得学校领导的支持下，形成良好的沟通基础，提高自身对农村教师专业能力需求问题的掌握程度，不断的完善网络研修模式下农村教师培训活动中存在的不足，提高农村教师的专业教学能力。因此，在网络研修模式下农村教师培训中，通过走访学校，汇报学习情况的方式，更加有助于提高培训的效果。

5结语

综上所述，为了更好地进行农村基础教育工作，结合农村教师培训的实际情况，积极地进行网络研修模式下农村教师培训的有效性路径探讨，将在很大程度上提高农村基础教育的水平。如何结合农村教师培训的水平，深入开展网络研修模式下农村教师培训的有效性路径探讨，充分发挥网络研修模式的优势，提高农村教师培训的水平以及自身的专业素养，促进农村教师更加有效地开展相关的教学活动。因此，在实际的教学活动中，重视网络研修模式下农村教师培训的有效性路径探讨，具有一定的现实意义。

作者：周子杰 单位：肇庆学院继续教育学院

参考文献

[1]陈芸先.少数民族农村地区校本研修的探索———融水苗族自治县农村初中教师专业发展个案研究[D].桂林:广西师范大学,2007.

[2]于沛东.农村教师培训中远程学习支持服务系统的应用研究———以上海市新农村教师专业发展培训项目为例[D].上海:上海师范大学,2010.

[3]徐小为.农村教师网络研修研模式的影响因素及对策研究[J].中国教育信息化•基础教育,2007(9):68-69.