王昌龄的送别诗范文
时间：2023-04-08 00:58:31
导语：如何才能写好一篇王昌龄的送别诗，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。
篇1
【中图分类号】I06 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2012）11-0007-01
盛唐诗人众多，堪称大家的诗人也多出于盛唐，如李白、杜甫、王维、孟浩然、王昌龄等。这些诗人都写了大量的送别诗，而在个人独特的艺术构思下，每个诗人的送别诗又都别具一格，各具特色。王维和王昌龄，一个是山水田园诗派的代表诗人，一个则是边塞诗人的代表。他们所擅长的诗体也不同。同是送别诗，王维多用律诗，尤以五律为多，王维七十多首送别诗中五律就占了二十八首，而王昌龄则好用七绝，在他五十二首送别诗中，七绝也为二十八首，而王昌龄七绝艺术成就之高，也是众赞的。
二人虽被后世归为不同的流派，且诗风差异甚大，然而二人在整体上还是可以找到一些相似之处，送别诗尤是如此。
送别诗是因“别情”而起的诗体裁类型。最重要的就是表达离别的情感。送别诗在发展过程中不断的丰富自身的内容。王维和王昌龄的送别诗从内容上看也是极丰富的。除了表达离别的哀愁外，更有对对方的期待，对对方的惋惜，对自身命运的感叹等等。比如王维的《送刘司直赴安西》“当令外国惧，不敢觅和亲。”就是希望对方能在安西立下军功，为国守边。而王昌龄则有“行当务功业，策马何骎骎”亦是希望对方能够建功立业。王昌龄《武陵田太守席送司马庐溪》中“山水清晖远，俱怜一逐臣。”似写山水清晖对人之怜，实写自己的态度。在王维送别诗中，则表达得更为直接。如《送杨少府贬彬州》中“长沙不久留才子，贾谊何须吊屈平。”虽是化用典故，但所要表达的意思是很清晰的，表达了作者对所送之人的能力的肯定和对他命运的惋惜。王维的《送孟六归襄阳》及《送孙秀才》等诗中无不表现了对田园生活的一种向往。如“莫厌田家苦，归期远复赊。”、“从此为长策，劝君归旧庐。”等句不仅仅是劝慰，更是明显地表现了对田园生活的态度。王昌龄《送韦十二兵曹》中则有着对自身的叙述，“县职如长缨，终日检我身，平民趋郡府，不得展故人。”从这四句里我们可以看出王昌龄对自己卑微的官职是有不满的。可以说送别诗不仅仅是抒情了，更有表达心意的方面。
在表达方式上，送别诗经过 一个纯粹写“离情别绪”到借景抒情，以景写情的过程。《诗法家数》中有详细介绍过送别诗的写法“第一联叙题意趣，第二联合说人事或叙别或议论。第三联合说景，或带思慕之情，或说事，第四联合说人事，或嘱托，或期望，于中二联或倒乱并说亦可，但不可重复，须有次第。末句要有理警，意味渊永为佳。送别诗虽不能说凭此而作，但可以说一些送别诗的特点就是如上所说的情、景、事、人的结合。王维和王昌龄在送别诗中都很好的把景融合进情中，创造了一种独特的情境。
苏轼评价王维“诗中有画，画中有诗”，不仅他的山水诗描绘了一幅幅美丽的图画，他的不少送别诗也有不少是迷人的风景画。《送杨长史赴果州》中“鸟道一千里，猿啼十二时”刻画出个凄清的送别的场景。“一千里”和“十二时”则让人感到分别的难舍难分。而《送张判官赴河西》中“沙平连白雪，蓬卷入黄云”则描绘出一幅壮阔的边塞的景色，进而显示出送别张判官时的那种激昂的情感。而《送孙二》中的“山川何寂寞，长望泪沾巾”更是把人的寂寞放入山川，明写山川的寂寞，但更衬人的悲凉之情。王昌龄的送别诗中的景物描写同样很出色。如《送东林廉上人归庐山》“石溪流已乱，苔径人渐微。日暮东林下，山僧林独归”这是对山中景色的想象和描绘，“乱”、“微”二字突出了深山的幽僻和人迹罕至。夕阳斜照入深山中，一个僧人独自走在深山里，这幅图流露出一种孤独寂寞之感和一种超脱凡尘的豁达，而这与深山的自然之美又显得很和谐。又如《送张四》：“枫林已愁暮，楚水复堪悲。别后冷山月，清猿无断时”句句写景，但又句句抒情，写枫林“愁”，写楚水“悲”，写山月“冷”，都是用拟人的手法把景写活，也是借景的“愁”和“悲”来寄托自身的“愁”和“悲”。王维和王昌龄在描写景物时，虽然侧重点各有不同，笔法各异，然而二人都能很好地做到情、景、事、人相结合，使送别诗在内容上、情感上和表达方式上都显得更为丰富。
在送别诗的感情基调上，自古以来都是以“愁”和“悲”为主，但王维和王昌龄的送别诗里，我们可以看到除了“悲”和“愁”之外，也存在着一种慷慨激昂的情感。二人送征人赴边的诗里，都通过对边塞风景的想象和描写，通过对征人的嘱托和期望，展现出一种阔大的情怀。如王维的《送张判官赴河西》、《送刘司直赴安西》、《送平淡然判官》等送友人赴边的诗。王昌龄的《送吴十九往沅陵》、《送崔参军往龙溪》等诗中虽也表现离情，然而从诗中可以看出诗人并不因被贬而对朝廷失去信心，整个心态还是乐观、积极向上的。
其实诗的内容、情感、表达方式上的丰富和情感基调的多面性不仅仅是王维和王昌龄二人送别诗的共同点，也是整个盛唐诗人群体送别诗的共同点。这些共同点的形成是有其一定原因的。
首先，送别诗在内容上随着送别情境的增多而不断丰富。可以看到既有送人赴边的，也有被贬谪后送人出任的，有科举失意回故里的，还有出游的。在送别诗中往往根据对方出行目的的不同而做不同的内容。而在情感和表达方式上也因此而有所不同。可以说送别诗在内容、情感、表达方式上的丰富是送别诗自身发展所要求的，也是社会发展的必然。送别诗的情感基调的多面性则是在盛唐这个特定时期下产生的，也可以说送别诗情感基调中阔大的一面是盛唐气象的有力表现。一个时代有一个时代的品格和气度，任何一个有其独立特性的诗人也同样都会打上时代的烙印。盛唐是一个处于政治相对开明，百姓安居乐业的时代，盛唐的气度和晚唐，宋或清都是很不一样的，它尤其显得大气。盛唐时期的诗往往显示出一种潇洒，一种豁达，即使是送别诗也不是晚唐或宋词中常有的那种凄惨欲绝的情感，往往是体现出一种哀而不伤的气质在其中。在送别时亦不忘劝慰友人或给予鼓励。在身处逆境时，也仍是抱着希望，这就是盛唐气象的一种体现。
参考文献：
[1]曹寅、彭定求等编．《全唐诗》[M].上海：上海古籍出版社，1986.
[2]尤袤撰.《全唐诗话》[M].上海：上海古籍出版社，2000.
篇2
王昌龄笔下的别绪是洛阳亲友如相问，一片冰心在玉壶。
洛阳亲友如相问，一片冰心在玉壶出自《芙蓉楼送辛渐二首》。这首诗是唐代诗人王昌龄的组诗作品，作于作者被贬为江宁（今江苏南京）县丞时。第一首写的是第二天早晨作者在江边送别辛渐的情景；第二首写的是第一天晚上作者在芙蓉楼为辛渐饯别的情景。全诗即景生情，寓情于景，含蓄蕴藉，韵味无穷。
王昌龄的诗善于捕捉典型的情景，有着高度的概括和丰富的表现力。既反映了盛唐时代的主旋律，又对边塞风光及边关战场场景进行细致描写，同时能够捕捉到将士细腻的内心世界。其诗歌意境开阔，语言圆润蕴藉，音调婉转和谐，耐人寻味，在、造景、写意等方面均有很高造诣。
（来源：文章屋网 ）
篇3
关键词：“五读法”；诗情；诗境
古诗是我国优秀传统文化的精华，也是小学语文教材的重要组成部分。《义务教育语文课程标准》明确提出：第一学段古诗教学的目标为“诵读儿歌、童谣和浅近的古诗，展开想象，获得初步的情感体验，感受语言的优美”；第二学段古诗教学的目标为“诵读优秀诗文，注意在诵读过程中体验情感，展开想象，领悟内容；第三学段古诗教学目标为“诵读优秀诗文，注意通过诗文的声调、节奏等体味作品的内容和情感”。阅读诗歌，把握诗意，想象诗歌描述的情境，体会诗人的情感，能让学生受到古诗的激励和感染，向往和追求美好的理想。由此可见，把握好古诗教学，让学生易学易懂，并有身临其境之感，具有重要意义。
把握好古诗教学，通过教学实践探索，采用“五读法”教学古诗，可让学生受益匪浅。下面，我以人教版第十二册唐代著名诗人王昌龄的《芙蓉楼送辛渐》为例，浅谈对古诗感情朗读、内容理解、情感体验、意境想象、学法指导的一些理解。
芙蓉楼送辛渐
【唐】王昌龄
寒雨连江夜入吴，
平明送客楚山孤。
洛阳亲友如相问，
一片冰心在玉壶。
一读：读通诗句，读准节奏、语调、韵律
在朗读《芙蓉楼送辛渐》这首古诗时，应按照“二二三”的节奏进行，并注意读好韵脚u（吴、孤、壶）。在朗读中体会诗句的音韵美。
二读：读重点词句，领悟诗意
《芙蓉楼送辛渐》这首古诗，前两句写景，应抓住重点词“孤”（孤独、独自一人）；后两句抒情，应抓住重点词“冰心”（比喻心的纯洁），再结合注释、插图、工具书连词成句、连句成诗来理解诗意。
寒冷连绵的雨笼罩了江面，清晨送别了好友，只留下了楚山孤独的影子。洛阳的亲朋好友若有谁问起了我，就请转告他们：我的心就像玉壶里的冰一样清雅、纯洁。
三读：读出画面，体会诗情
《芙蓉楼送辛渐》这首古诗借景抒情，应从前两句写景“寒雨连江夜入吴，平明送客楚山孤。”中读出画面：苍茫的夜雨、孤峙的楚山，清晨诗人王昌龄依依不舍送别好友辛渐，再领悟他们之间深厚的友谊。
四读：感情诵读，想象诗境
《芙蓉楼送辛渐》全诗构思新颖，淡写离情别绪，重写自己的高风亮节。这首古诗后两句抒情“洛阳亲友如相问，一片冰心在玉壶”。诗人在依依惜别之际笔锋一转表达自己的志向，寄托自己的抱负。虽然被贬为江宁县丞，但以晶莹剔透的冰心玉壶自喻，与前两句屹立在江天之间的楚山形成照应，表现诗人清廉正直、光明磊落、孤寂傲岸、表里澄澈、永葆高洁的高贵品格。
教学这首诗要通过反复的感情诵读，想象诗的意境，体会诗人以话相送明志的品格。通过本诗的教学培养学生丰富的情怀，升华学生对父母、亲人、朋友的美好情感，陶冶心灵，增强学生对古诗的热爱。
五读：拓展阅读，比较同类诗的异同，再熟读成诵
教学《芙蓉楼送辛渐》这首诗以后，可联系以前所学的同类送别古诗加以拓展，比较异同。如，唐代李白所写《赠汪伦》中“桃花潭水深千尺，不及汪伦送我情”，表现的是伟大诗人与普通农民之间纯洁真挚的友谊，本诗汪伦以歌相送，诗人李白运用夸张手法重在抒发依依惜别之情。又如，唐代诗人高适所写《别董大》中“莫愁前路无知己，天下谁人不识君。”诗人以开朗的胸襟、豪迈的诗句把临别赠言说得激昂，鼓舞人心。本诗诗人以话相送，重在劝勉、激励友人。唐代诗人李白所写《送孟浩然之广陵》中“孤帆远影碧空尽，唯见长江天际流。”诗人将依依惜别之情寄托于自然景物赏心悦目的春景之中，情景交融，作者以目相送，重在借目送友人孤帆远去，江流天际，歌颂真挚深厚的友谊，充满了诗意送别。此时，我再作进一步要求学生诵读《芙蓉楼送辛渐》达到熟读成诵的效果。
在古诗词教学中，应从学生和文本出发，紧扣古诗特点，紧紧抓住诵读古诗、理解诗意、体会诗情、想象诗境，走进古诗教学，开创古诗教学的一片新天地。
参考文献：
篇4
“‘蓝墨水的上游是汨罗江’，这是余光中先生的诗句，今天让我们沿着诗歌的河流上溯，欣赏唐代大诗人李白的一首送别诗――《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》”。
我在揭题后先让学生试读，然后指名学生朗读，再播放配乐示范朗读，引导学生讨论：结合录音范读以及同学的朗读，你认为怎样才能读好这首诗？
生：我认为语速应该慢一些，尽量读出凄凉的感觉。
生：我认为应该读出李白、王昌龄分离时的不舍，要满怀深情，读出他们真挚无比的友情。
师：你能否读出这种深情呢？（指名该生再读，然后引导评价）
生：我认为前两句应读得缓慢一些，体现出“凄凉”；后两句应富有感情，表达出作者对好友的关切之情。
生：我认为语速应稍慢一些，并且富有感情，把自己想象成李白，全身心地投入其中，才能读好这首诗。
师：现在你就是李白，在皎洁的月光下，请你将这首诗吟诵一遍。（该生倾注感情诵读，全班学生深受感染）
[设计思路]“吟和唱都将文章音乐化，而朗诵和诵读却注重意义，音乐化可以将意义埋起来，或使意义滑过去。”（朱自清语）因此，诵读是解读诗歌的基本方式。
二、创意编读：学会感悟诗歌意境
为了让学生充分领略诗歌的意境，我让学生结合注释，整体感知诗意，然后进行创意设计。
师：如果将此诗拍成MTV，你来做导演，将选择哪些景物，设计怎样的场景表现此诗的意境？（学生小组合作交流，再推选代表发言）
生：杨花纷纷飘落，杜鹃在枝头悲伤地啼鸣，皎皎明月悬挂空中，月光下，李白在吟哦这首《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》。
师：你即兴朗诵一下，把这首诗送给好友。（学生表情诵读）
生：我会选杨花、子规、月亮等景物，设计的场景是：夜晚，杨花凋落，子规立在枝头鸣叫，皎洁的月光下，李白手捧酒杯，一边饮酒，一边高声吟诵此诗。
生：我们小组认为，在拍摄时将远景和近景结合起来，远景拍摄自然环境：一轮明月当空高照，杨花飘零，杜鹃鸟啼声响起；然后拍近景特写：李白站在书桌前，桌上铺着刚刚写好的诗歌，仰望明月轻声吟诵……
[设计思路]理解诗意一味按照用现代汉语翻译文言文的方法，讲究字字落实，那样味同嚼蜡，将诗歌的意味丧失殆尽。唐诗虽写作年代久远，但诗人抒发的诸如离别、失意、思念等情感却是千古相通的。如何让学生知“唐人的需要”，懂“唐人的得失”，“真切”地感受到诗歌的原生态情感，需要我们打通古今隔膜，进行心灵之间的对话。
三、情境悟读：设身处地读得真切
为了让学生深入情境，我设计了两个问题。
师：如果你化作明月，见到王昌龄会对他说些什么？
生：王兄，你过得还好吗？你知道你的好友李白多么牵挂你吗？他托我带来了他的问候，在此，我要深深祝福你！
生：昌龄兄，李兄与你深厚的情谊我都看在眼里，他让我捎去对你的祝福，虽然你现在被贬为龙标尉，但是，只要你能为官造福，就是一个好官。
生：昌龄，别难过，不管身处何地，身兼何职，只要有一颗报效国家的心，那就是一个好官，为民服务，你就会感到快乐，振作起来！
师：如果你就是王昌龄，读到这首诗心里会怎么想？
生：李白不愧是我的朋友，他这样关心我，我虽然被贬异乡，但收到这样的诗，心里十分温暖，我为有这样的一个朋友而自豪。
生：李白兄，多谢关心，小弟不胜感激，有你这么一个朋友，是我一辈子的福呀！
生：李白，我的好兄弟，谢谢你的关心，我一定会做好工作，不辜负你的一片心意，人生得一知己足矣！
[设计思路]解读诗歌时，我们可以设置情境，让学生体验角色，走进文本，与作者对话，与文本对话。诗歌理解可以“不求甚解”，但前提是读者不仅理解了诗歌，而且把握了诗歌的神韵，达到了“通透”的境界，所以不拘泥于字面的理解。
四、探究精读：咀嚼语言读出情味
我引导学生探究以下两个问题。
师：首句可以换成“桃花盛开喜鹊鸣”吗，为什么？
生：不可以，因为桃花、喜鹊是喜事的象征，李白与王昌龄的分离是忧伤和不舍的。
生：“桃花盛开”是粉红色的，很喜庆；“喜鹊鸣”有一种热闹的气氛，而首句渲染了一种凄凉的气氛。
师：“我寄愁心与明月”一句妙在何处？
生：这句话使月亮拥有了像人一样的思想，赋予月亮以人的特性，诗人把对友人的满腔热忱托付给明月，带给千里之外的人。
生：这句话将明月拟人化，将“我”对王昌龄的祝福寄托在这轮明月上，将明月比作知心人，十分形象生动。
生：作者运用的比喻十分巧妙，把“愁心”比作一封信，把它寄出去，而且把“愁心”托付给“明月”，明月成了知心人，十分巧妙。
[设计思路]在古诗教学中，我们需要“求甚解”，通过对具体字词、语句的再三玩味，细察其质地，估摸其分量，体察其状态，感受其温度，方能悟得其中三味。教学中，我们可以采用增删换调的方式咀嚼语言，也可通过对名言佳句的多向度赏析，充分领略语言的魅力。
五、拓展连读：互文链接深入文本
在本课最后环节，我让学生交流李白还写过哪些送别的诗，然后重点讨论《赠汪伦》《送孟浩然之广陵》《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》这三首诗写法的不同之处。投影显示下列诗句齐读：
桃花潭水深千尺，不及汪伦送我情。――《赠汪伦》
孤帆远影碧空尽，惟见长江天际流。――《送孟浩然之广陵》
我寄愁心与明月，随风直到夜郎西。――《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》
学生从内容、写法、情感表达等方面作了周到深刻的发言。
生：送的人不同。《赠汪伦》是汪伦送李白，《送孟浩然之广陵》是李白送孟浩然，《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》是李白送王昌龄。
生：描写的景物不同《赠汪伦》写潭水，《送孟浩然之广陵》写长江水，《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》写明月。
生：写法不同。《赠汪伦》运用夸张手法借潭水写友情的深厚，《送孟浩然之广陵》借江水抒情，《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》运用拟人手法，借月亮抒情。
生：感情不同。《赠汪伦》表达了不舍的感情，《送孟浩然之广陵》表达了惆怅的感情，《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》表达了思念与关切的情感。
[设计思路]比较阅读可以拓宽学生的阅读视野，提高学生的鉴赏能力，丰富学生的语言积累。但链接的文本要注意适量、适度：链接的文本过多，学生只能蜻蜓点水，浅尝辄止；链接的文本过深，学生无法理解，更无法比较。
接着，进行读写结合训练，将语言表达与思维训练结合起来。让学生放飞诗情，按照句式写一段话。投影显示：
古诗云：多情自古伤离别，让我们跟随李白的脚步，体验他与友人间真挚的友谊。
在桃花潭畔，；
在黄鹤楼下，；
在杨花落尽的暮春时节 。
吟诵这些优美的诗句吧！愿美好的友情永驻人间！
然后组织交流：
生：多情自古伤离别，李白与友人的真挚情意流淌在他书写的诗行中。桃花潭畔，深深潭水见证了李白与汪伦永恒不变的友情；黄鹤楼下，滔滔江水凝注了李白对孟浩然的深深祝福；在杨花落尽的暮春时节，片片落花体现出李白与王昌龄的伤别之情……
生：多情自古伤离别，李白与友人的真挚情意流淌在他书写的诗行中。桃花潭畔，多情的桃花潭水映照着李白与友人的深厚情谊；黄鹤楼下，滚滚的长江水流不尽李白对游人的绵绵思念；在杨花落尽的暮春时节，皎洁的明月送不完李白对友人的关切之情……
教师小结：好诗不厌百回读.今天我们采用多种阅读方式，与李白对话，与王昌龄对话，与诗人笔下的优美的诗句对话，只要我们用心体察，亲身体验，我们就能走进诗歌的深处，走进诗人的心灵！
[整体思路]如何让静态的文本复活并进而与读者的视野融合在一起，是阅读教学走向高效必须思考的一个问题。目前机械单调的阅读样式与活跃繁杂的阅读图景杂陈在一起，干扰了阅读教学的路径，也很难让学生静心澄虑走入文本，体悟语感，陶冶情操，磨砺思想。我们需要探究一种有序深入的阅读路径，让学生步入文本深处，成为文本作者的知音，并提升自身的语文素养。
朱自清先生在《指导大概》一文中指出：“会读诗的人，多读诗的人能够设身处地，替古人着想，依然觉得这些诗真切。这是情感的真切，不是知识的真切。这些人不但对于现在有情感，对于过去也有情感。他们知道唐人的需要，唐人的得失，和现代人不一样，可是在读唐诗的时候，只让那对于过去的情感领着走；这种无私、无我、无关心的同情教他们觉到这些诗的真切。”在阅读教学中如何进行多向性对话，引领学生替作者着想，设身处地与文本进行对话就显得尤其重要。
上述“比较诵读――创意编读――情境悟读――探究精读――拓展连读”五个环节，从教学结构来看，循序渐进，由浅入深，从文本的外部形式的认识开始，再深入到文本的内部意蕴，符合学生的认知规律和语文学习规律，充分进行听说读写综合训练，让学生在螺旋式的变式阅读训练过程中，提高语文综合素养。从教学方法来看，既体现了中国传统语文重“整体感悟”的教学特点，引领学生涵泳体察、诵读欣赏，也吸收了现代阅读学的理论精华，从接受美学出发，强调读者意识，利用多向性对话，与作者、文本对话，师生之间对话，增强阅读体验，丰富阅读图式，培养阅读技巧。
篇5
我在今年中考复习的过程中，就诗词复习这个板块，尝试着用比较的方法引领学生进行对比归纳，引发学生由此及彼地去思考和联想，培养学生的知识整合能力，收到了举一反三、融会贯通的学习效果。
所谓比较阅读，就是将在内容或形式上有相同或相似之处的诗词作品编为一组，让学生带着问题意识去阅读，相互对照，辨析异同，用以识别作品特征，从而提高文学鉴赏的能力。比较，分为对意象内涵的比较，对思想感情的比较，对遣词造句的技巧的比较，对意境的营造的比较，对表达技巧的比较等几类。
中考一轮复习时，我们在学生熟悉诗歌内容的基础上，不必将每一首诗都重新再讲一遍，而是高屋建瓴，教学生从以下几个方面入手，从比较的角度寻求复习的高效益。诗歌的比较阅读， 应该先求同，再辨异。
一、比较意象的内涵或人物形象的特点
意象，简单地说，就是诗人心中的事物形象，含情蓄意，是诗人思想感情显现的载体。在复习时我们要提醒学生阅读诗歌时，应努力寻找、把握意象，了解常见诗词意象的内涵，如月亮多写思乡怀人，燕子多写时迁，青松多写节操刚正，蝉多喻高洁之士等。
例如，《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》和《黄鹤楼送孟浩然之广陵》从内容看，同属送别诗。两首诗中的“杨花”与“烟花”都与杨柳有关，“杨花”能唤起读者对王昌龄漂泊远方的联想，“烟花”能表现出扬州阳春三月的繁花似锦情景。
通过比较，让学生意识到解读诗歌时，除了把握意象的一般内涵外，有时还要联系作者的生平经历等创作背景材料，并扣住带有强烈感彩的关键词语加以分析，才能准确把握诗人的感情倾向。
二、比较作者的思想感情
古典诗词都是作者特定情感的产物，赏析诗词要善于从字里行间读出作者特定的思想、特定的心境和特定的情感。
例如，王勃的《送杜少府之任蜀川》和岑参的《白雪歌送武判官归京》两首唐诗都表达了送别友人的离情，但是两首诗流露出的情感却不尽相同。王诗中“海内存知己，天涯若比邻’的句子一洗往昔送别诗中悲苦缠绵之态，体现出高远的志趣和旷达的胸怀；岑诗中“山回路转不见君，雪上空留马行处”中“不见”“空留”等词语，表达出友人离去后诗人惆怅、难舍、牵挂的感情，言有尽而意无穷。
在复习过程中，我们教师要引领学生有意识地到文中去找能够传达作者思想感情的物象加以揣摩，抓住关键词比较作者思想情感的异同，从而增强阅读诗词、鉴赏诗词的能力。
三、比较遣词造句的技巧
古典诗词讲究遣词造句，赏析诗词时，引导学生寻找最能准确传达诗人情感的词句，强化对诗眼的分析。
例如，孟浩然的《过故人庄》和王安石的《书湖阴先生壁》，这两首诗都表达了作者对农家生活环境的喜爱与赞美之情，流露出诗人对宁静的田园生活的向往。在具体表现这种情感时，遣词造句的方法略有不同，《过故人庄》中的颔联“绿树村边合，青山郭外斜”将近景远景相结合，写出了山村优美的田园风光；《书湖阴先生壁》中“一水护田将绿绕，两山排闼送青来”“绕”“送”二字运用拟人手法、化静为动，形象的地写出了山村优美的自然风光。
四、比较意境的营造
优秀的诗词作品总是情与景、意与境交融，感染力强，具有永久的艺术魅力。学生在研读诗词时，要进入意境，就得热情参与，同诗人一起创造。
复习的过程中，遇到同类型的写景作品，让学生有意识地加以比较，会让学生更好地品味诗词的意蕴，把握作者的情感。
五、比较作品的表达技巧
诗人借助意象、意境表情达意，许多技法被运用得出神入化。所以在诗词复习的过程中，引导学生从诗歌内容出发，比较不同的技法表情达意的作用。
篇6
因此，要想突破送别诗中的情感分析问题，就必然少不了对诗中景物描写的分析。在对此类问题的研究中，最受关注的便是送别诗的意象，例如，长亭、秋季、夕阳、日暮、酒、班马、晚风、古道、杨柳、杨花或柳絮、残笛、寒蝉、浮云等等。看到它们，送别的味道就出来了。而本人通过对送别诗中的景物描写的一些研究发现，如果按空间特点来分类，其情感，包括写景的技巧等会更清晰些。
送别诗中的景物描写，按空间的不同，可分为：送别之地、别后途中（或别后自己）、目的地。
首先，送别诗中，描写最多的是送别之时之地的景物。例如，李白的《送友人》“青山横北郭，白水绕东城。此地一为别，孤蓬万里征。浮云游子意，落日故人情。挥手自兹去，萧萧班马鸣”，充满了诗情画意。首联，写作别处的山水：青山横亘外城之北，白水环绕东城潺流，“青山”对“白水”，“北郭”对“东城”。“青”、“白”相间，色彩明丽。“横”字刻出山之静态，“绕”字画出水之动态，动静结合如此描摹，挥洒自如，秀丽清新，反衬出离情的伤感。尾联更进一层，以不愿离群的马儿的形象（也是景）烘出缱绻情谊，抒发难舍难分的情绪。
一般来说，诗人描绘的送别之时之地的景物，都是实景，但是，会有“乐、哀”之分。此诗中“北郭”“东城”的“青山”“白水”，秀丽清新，反衬出离情的伤感，以乐景衬哀情。而哀景哀情的送别诗就更多了，比如，“千里黄云白日曛，北风吹雁雪纷纷。”（唐·高适《别董大》），“寒雨连江夜入吴，平明送客楚山孤。”（唐·王昌龄《芙蓉楼送辛渐》），“水国蒹葭夜有霜，月寒山色共苍苍。”（唐·薛涛《送友人》）等等。
在此，还有一点需要做一下说明，送别诗也并非都只是伤感离愁之情，比如，坡的《郡人送余东禅庄院》，诗前有小序“正月二十日往岐亭，郡人潘、古、郭三人送余于女王城东禅庄院”，本诗写于被贬黄州的第二年，潘、古、郭三人是作者在黄州结识的好友。诗歌前两联“十日春寒不出门，不知江柳已摇村。稍闻决决流冰谷，尽放青青没烧痕。”描绘了一幅杨柳摇曳、冰雪消融、春草返青的生机盎然的初春美景图，其中虽不免有离愁相扰，但更多的是朋友间的深情厚谊，消释了人生旅程的孤苦和寂寥，乐景乐情尽在其中。
其次，描写别后途中（或别后自己）的景色。如许浑的《谢亭送别》“劳歌一曲解行舟，红叶青山水急流。日暮酒醒人已远，满天风雨下西楼”一诗中就既描写了别后友人乘舟出发后途中所见的江上景色（第二句），又描写了友人走后，诗人自己酒后睡醒见到的“满天风雨下西楼”之景。当然，诗人并没有同友人一起离开，所以，友人所见江上之景乃想象虚景，后者为诗人所感所见，乃实景。又如，王维的《淇上送赵仙舟》二三两联“祖帐已伤离，荒城复愁入。天寒远山净，日暮长河急”，二联：饯别时我已悲伤不已，哪堪别你之后独自进城呢。三联的写景“天寒远山净，日暮长河急”两句，仿佛之前一路絮谈，周围环境都未顾及，此时友人解缆离去之后，才注意到伫望中的这些景象。这两句使人产生时间感，“祖帐”进行了多长时间啊。这景象引起作者特别注意，自是迎合了他此时的情绪。表现出友人离去造成自己的空虚感、落寞感，而“日暮长河急”更加重了心绪的撩乱。
近几年高考题所涉及的送别诗也有此类景物描写，2010年高考江苏卷王昌龄的绝句《送魏二》三四句“忆君遥在潇湘月，愁听清猿梦里长”，诗人将眼前情景推开，以“忆”字勾勒，从对面生情，为行人虚构了一个境界：在不久的将来，朋友夜泊在潇湘之上，那时风散雨收，一轮孤月高照，环境如此凄清，行人恐难成眠吧，即使他暂时入梦，两岸猿啼也会一声一声闯入梦境，令他睡不安恬，因而在梦中也摆不脱愁绪。诗人从视（月光）听（猿声）两个方面刻画出一个典型的旅夜孤寂的环境。这种虚拟的情景的展示，更能表达朋友在孤寂环境中的愁苦，同时也就把自己对朋友的留恋一并倾吐出来。明人陆时雍《诗镜总论》评价此诗“代为之思，其情更远”，而上文所举之例柳永的《雨霖铃》“今宵酒醒何处，杨柳岸、晓风残月”正与此相似，有异曲同工之妙。不言自己留恋，而从别离之后对方的所见所感入手，代为之思，极大地扩展了意境的广度，虚实相生更增强了朦胧之美，更含蓄深刻地表现了诗人心中的惆怅别情。综上，我们可以看到，送别诗中，景物描写的空间若放到别后，无论是写人还是写己，以想象虚写为主，其感彩，以哀景为多。
篇7
一、知人论世，领略诗美
孟子说：“颂其诗，读其书，不知其人，可乎？是以论其世也。是尚友也。”意思是说，文学作品与作家本人的思想情感及时代背景有着极为密切的关系，因而只有了解作者及其创作的时代背景，才能客观、准确地理解和把握文学作品的思想内容。因此，教师在讲解古诗歌时，在梳理了基本的字、词、句后，还要让学生“知人论世”。对于人教版语文教材七年级上册《泊秦淮》（杜牧）来说，字词句梳理是相对简单的，关键在于让学生体味蕴藏于诗中的美感。要引导学生体会这首诗的美，其前提是要让学生了解这首诗背后的深意，这就得让学生了解杜牧其人，对杜牧其人“知人论世”。因此，在讲解时，教师要给学生补充杜牧生于唐王朝似欲中兴实则无望的时代背景，并介绍《玉树花》绮艳轻荡，歌声哀伤，是亡国之音。通过背景知识的介绍，学生很容易就能感悟到蕴藏于“商女不知亡国恨，隔江犹唱花”中的深切忧虑，体会到诗中悲凉深沉的意境、精当锤炼的语言表达，以及曲笔的巧妙运用，从而领会到这首七言绝句的艺术感染力。
二、把握修辞，发现诗美
有人曾说：“修辞是古诗传情达意的主要倚仗方式之一。古诗倚重修辞，借助修辞进行语言舞蹈，让诗的精神魂灵飘升。”要想让学生在古代诗词赏析中发现、领略诗美，除了“知人论世”，指导学生把握诗词的修辞手法也是至关重要的。教师要引导学生充分从诗歌的修辞方面去把握诗词的美感，引导学生透过文字感受诗美。古诗常见修辞有比喻、借代、夸张、对偶、排比、互文、顶针、反问等等。以人教版语文教材八年级上册《杜甫诗三首》中的《春望》（杜甫）为例，在讲解首联“国破山河在，城春草木深”时，教师应说明这里运用了对比的修辞手法，让学生体会“国破”和“城春”两个截然相反的意象所形成的反差效果。本来，春天是草木繁茂的季节，可是由于国都沦陷，春天也失去了光彩。在讲解颈联“感时花溅泪，恨别鸟惊心”一联时，教师应给学生讲解这里使用了对偶及互文的修辞手法。首先，这一句对仗非常工整，“感时”对“恨别”，“花溅泪”对“鸟惊心”，工稳的对仗使这首诗音调铿锵，琅琅上口。其次，这首诗还巧妙地运用了互文的修辞手法，本来应该是“感时恨别花溅泪，感时恨别鸟惊心”，通过互文的手法，诗歌更具有凝练美了。另外，““溅”“惊”体现了语言的动态美，寄托了诗人强烈的情感。
三、细分类别，感受诗美
古代诗词类别很多，各类诗词风格各异。这就要求教师在讲解古代诗词时，要引导学生细分诗词的类别，大致把握各类诗词的特点。引导学生细分诗词类别有助于学生更好地把握诗词的主旨。诗词按照不同的标准可分成各种不同的类别：例如，按照题材分，可分成送别诗、边塞诗、闺怨诗等类别：送别诗，如《别董大》（高适），这一类诗或者表达了作者在离别时的不舍，或者表达了对友人的怀念、祝福、鼓励等；边塞诗，如《出塞》（王昌龄），这类诗大都表达了对战争的厌恶，希望早日结束战乱，与亲人团聚等思想感情；闺怨诗：如《闺怨》（王昌龄），这类诗大都抒写古代妇女的忧伤，或者少女怀春、思念情人的感情；咏物诗，如《梅花》（王安石），这类诗主要是通过对事物的咏叹来抒发诗人自己的思想感情，诗中之物往往是诗人自己的写照，因此在描摹事物中，诗人或寄托了一定的感情，或表露了自己的人生态度、美好愿望，或包含着深刻的道理，或表达自己的生活情趣等等。此外，还有怀古诗、羁旅诗、山水诗、田园诗等等。教师引导学生分出不同的诗词类别，同时让他们大体把握了各类诗词主要的表情达意的技巧和特点，学生对于各类诗词的审美表达方式的把握就会更加得心应手。
篇8
关键词：古诗；内涵；路径；诗魂
中图分类号：G623.23 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2016）08-0016-03
曾经在特级教师王崧舟的一次讲座中听到这样一则案例：
一位老师在教学完《江雪》这首古诗后，提出这样一个问题：“天这么冷，雪这么大，老翁为什么要出来钓鱼？”学生的回答五花八门，有的说“因为老翁家里穷，所以冒着严寒出来钓鱼”，有的说“因为他是一个钓鱼迷”，还有的说“因为他刚跟家里人吵了一架，心情不好”。如此回答，真叫人啼笑皆非。甚至有学生这样质疑：“这首诗是假的，因为天这么冷，雪这么大，河面上早就结冰了，他怎么钓鱼呀？”而有学生马上反驳：“结了冰也可以钓鱼，他可以带一把小铲子，在江面上用铲子凿一个窟窿，照样可以钓鱼。”一首意境深远的经典，被解读得面目全非，也难怪王老师会调侃说：“如果柳宗元他老人家还活着，听到这堂课，一定会气得吐血。”
很明显，不管是老师还是学生，对这首诗都缺乏深层次的了解。如果老师知道当时柳宗元因为被贬，前途未卜，而郁郁寡欢，就不会把学生引进一个死胡同了。从这个案例我们不难看出，仅仅透过字面是很难理解古诗的真实意境的，只有走向古诗的更深处，才能真正走进诗人创作时的内心世界。现就古诗教学的基本路径谈谈自己的看法，以期引起大家的思考。
一、从素读到细读
中国古代有一种读书方法，叫“素读”。这种方法不追求对内容理解的深度和广度，只是反复有声地朗读，直至把诵读的内容背诵得滚瓜烂熟，这是一种很朴素的读法。
拿到一首古诗，最初的方法就是让学生大声地读，不仅要熟读能背，而且要读出古诗的韵律之美。窦桂梅老师指导学生朗读古诗很重视平仄之法，他要求学生按照古人最基本的读法朗读古诗，也就是四声读法，一声二声可以拉长声音读；三声四声读得短促一点。这其实就是“素读”。这样朗读可以让学生通过声音的长短来体现古诗的平仄之韵味。学生通过反复朗读不仅能够真切感受到古诗韵律美，而且能够慢慢体会到诗人在字里行间所蕴含的情感。
当然，仅仅停留在“素读”的层面还是不够的，因为这样并不能真正走进古诗之中，这时就必须指导学生对古诗进行“细读”。什么是细读？用特级教师王崧舟的话来说，文本细读是指读者通过对文本的仔细阅读，对其进行细致、精确的语义分析，从而实现对文本意义准确、透辟的解读。这种读法是一个循序渐进的过程。比如，大家所熟知的王安石《泊船瓜洲》一诗中“春风又绿江南岸”中的“绿”字，就必须引导学生细细揣摩。王安石曾经用过“到”“过”“入”“满”等字。经过十多次修改才从“东风何时至，已绿湖上山”这句诗受到启发，决定改用“绿”字。这个“绿”字到底好在哪里？通过细读，我们就能明白，这里是形容词作动词用，形象鲜活，春意盎然，读来仿佛有阵阵春风扑面而来之感。
细读不仅仅帮助读者理解诗人用词的准确性，同时也能帮助读者走进诗人的内心世界。如上面所提到的《江雪》一诗，如果认真细读，就会有一个惊人的发现，我们把每句诗的第一个字连起来就是“千万孤独”，这不正体现了诗人当时真实的情感吗？细细品读，在很多古诗中我们都能找到揭示主旨、凝聚思想、概括要义的“诗眼”，比如贾岛《题李凝幽居》一诗中“僧敲月下门”的“敲”字，衬托出了月夜的寂静；李白的《赠汪伦》，主要写友情，诗人以水之“深”比喻情之“深”，既形象又浪漫，既夸张又恰当地流露了对汪伦情谊的赞美。
二、从知其人到论其事
尽管古人说“书读百遍，其义自见”，但仅仅通过朗读是不能够完全走进作者的内心世界的。因此，也有人说“不知其人，难入其诗”。所谓知其人就是要了解诗人生平、思想、际遇等。因此，教师在讲授古诗时，不能忽视对诗人的介绍。只有让学生在“知其人”的前提下，才能理解诗人真正的写作意图，才能够走进古诗的情境之中，和诗人的心一起跳动。
比如王昌龄的《芙蓉楼送辛渐》，这首送别诗，与其他的送别诗又有不同之处。一般的送别诗多是对友人眷恋不舍、依依惜别，如高适的“莫愁前路无知己，天下谁人不识君”，王维的“劝君更进一杯酒，西出阳关无故人”。而王昌龄却用“洛阳亲友如相问，一片冰心在玉壶”来表达自己的清廉正直。要想了解作者为什么要这样写，就必须要了解作者的生平。王昌龄本是一个很有才华的人，36岁就考中了进士，通过殿试被任命为校书郎，曾经得到唐玄宗的赏识。但从43岁时受到排挤，两次被贬，一直在县一级做副职，属于8品官位。官越做越小，肯定要遭到人们的非议，因此诗人才会写下这样的诗句。
“知其人”对古诗的理解有着极其重要的指导意义，但同时我们还要做到“论其世”。因为诗人的创作与其所处的时代背景是密不可分的。比如王安石的《泊船瓜洲》：“京口瓜洲一水间，钟山只隔数重山。春风又绿江南岸，明月何时照我还？”如果不了解当时的政治背景，是很难了解诗人写这首诗的真实心境的。我们都知道，王安石是一位改革家，他推行变法屡遭保守派的阻挠和反对，还被辞了官。宋神宗熙宁八年二月，王安石再度出山，担任宰相，继续变法，就是在这种情况下，王安石又一次离开家乡赶赴京城。作为政治家，王安石很清楚此去变法未必能够成功，他深为自己的前途命运担忧，再加上家中的儿子身患重病，因此刚离开家乡就发出了“明月何时照我还”的感慨。只有了解当时的历史背景，才能够透彻地理解这首诗的内涵。
三、从一首到多首
任何一部文学作品都不是孤立的个体，它与其它的文学作品有着千丝万缕的关联，古诗也是如此。叶圣陶先生也曾经说过“语文教材无非是些例子”。因此，我们要通过教材的学习使学生举一反三，提高学生的语文能力。在教学古诗时，教师要通过对一首诗的理解带出对更多首诗的学习，提炼、归纳、总结，充分发挥教材中古诗的作用。
例如张继的《枫桥夜泊》写的是一位漂泊在外的游子，夜泊枫桥时所领略到的一种凄清、寂寥的景色，以及由此而产生的思乡愁绪。中国古诗是以文化意象来作为它的血肉的，而构成诗歌的“意象”也就当仁不让地成为文化象征的一种符号。我们都知道在古诗中借“明月”来寄托相思的诗句甚多，比如“举头望明月，低头思故乡”，“露从今夜白，月是故乡明”。“月亮”已经成为古诗中乡愁的文化符号。
在本诗中，诗人虽然在叙写忧愁，但是让人们回味的并不是这“许多愁”，而是寒山寺里传来的夜半钟声，这“钟声”在抚慰着诗人的心灵，这钟声荡涤了诗人所有的愁绪。因此，在教学此诗时，可以将古诗中有关“钟声”的诗句找出来学习。
十年旧约江南梦，独听寒山半夜钟。
――（清）王士祯《夜雨题寒山寺》
几度经过忆张继，月落乌啼又钟声。
――（明）高启《泊枫桥》
七年不到枫桥寺，客枕依然半夜钟。
――（宋）陆游《宿枫桥》
一自钟声响清夜，几人同梦不同尘。
――（清）陆鼎《寒山寺》
通过《枫桥夜泊》的“钟声”带出更多的“钟声”，既能使学生加深对本诗的理解，又能彰显“钟声”这一极富诗意且有着丰富文化内涵的意象。
篇9
一、 辨析诗词的题材、情感
诗歌题材的种类不同，所要表达的情感也不同。田园诗：热爱、向往悠闲、平静、自由的生活，表达恬淡闲适的心情，如陶渊明的《饮酒》等；写景诗：描绘春夏秋冬、山川美景，或表达对自然美景的热爱赞美之情，或抒写自己的内心情感，如白居易的《钱塘湖春行》等；送别诗：对友人依依不舍的留恋，深挚的思念，劝勉安慰，坦陈心志，如王维的《送元二使安西》等；边塞诗：表达建功立业、保家卫国的决心，壮志难酬、报国无门的悲愤、苦闷，久居边关、思念亲人的忧伤、孤独,如王昌龄的《出塞》、范仲淹的《渔家傲・ 秋思》等；羁旅诗：游子漂泊在外的孤独寂寞和对家乡、亲人的思念，如马致远的《天净沙・秋思》等。除此之外，还有咏物诗、怀古诗、闺怨诗等。掌握了诗歌题材及诗人分类，将给学生整体感知诗歌带来极大的方便。
二、 关注标题、序、注
1. 细品标题。有些古代诗词的题目为整体感知诗词的思想内容提供了线索。如，题目中带有“送”“别”字样的，一般都属于送别诗，如《送杜少府之任蜀州》《送元二使安西》等；咏（题、赞、赠）+物象一般都属于写景咏物抒情诗，如《酬乐天扬州初逢席上见赠》；“塞”“军”“征”“凉州”“关山月”等都暗示这首诗属于边塞诗，如《边塞》《从军行》等。2. 关注题序。许多古诗词的前面都有一个不长的“序”，有的交代了创作的年代，有的交代了创作的缘由，有的交代了创作的经过，有的交代了创作的背景，有的又为整首诗词奠定了感情基调，它对理解作品的思想内容也是至关重要的，因而不能忽视。如《水调歌头・明月几时有》一词的序：“丙辰中秋，欢饮达旦，大醉，作此篇，兼怀子由。 ”其中的“中秋”“怀”交代了写作缘由和思想内容是“中秋望月怀人 ”。3. 莫忘注释。部分诗词在呈现给读者的时候，会在诗词的结尾处给出注释，或解释特定词语的含义，或交代特定的创作背景，或给予某种阅读提示，因此不能忘读注释。
三、抓住关键字词
古诗词非常讲究构思，往往一字、一词或一句就能成为全诗的线索，构成全诗的感情基调，抓住它往往可以以小见大。诗词中的关键字词或关键句往往透露出作者独特的感悟以及作者的情感走向。例如：“日暮乡关何处是？烟波江上使人愁。”（崔颢《黄鹤楼》）“乡关”即是“故乡”，从诗中的关键字词，就可推断出此诗表达了诗人因思乡而引发了愁绪。
四、知晓特殊意象
篇10
一、故事与意象：一种合宜的教学思路
小学古诗文教学，要尊重两个逻辑：一是要尊重古诗文的内在逻辑，使古诗文得以以一种粘连的方式呈现在孩子面前;二是要尊重孩子学习古诗文的内在逻辑，使古诗文以一种更加自然、更富有童趣的方式走入孩子的内心世界。
因此，必须对推荐的古诗文有一个正确的认识。推荐的必背古诗词，实际上构成了一个“选本”，也就是从中国古典诗歌中选择了经典的、足以代表中华民族精神气质与文学创作成就的，同时又符合儿童接受水平的诗歌，作为一个选本提供给当代中国孩子，从而希望建构当代中国孩子的历史胸襟与精神地图。
选本的优势在于能以比较小的篇幅让读者接触更多的作家作品，但选本同样有劣势，不利于学生全面深入了解作家及其作品。鲁迅在《且介亭杂文二集・“题未定”草（七）》中指出： “倘要论文，最好顾及全篇，并且顾及作者的全人，以及他所处的社会状态，这才较为确凿。”也就是说，真正要理解一首诗，需要了解一个作家尽可能多的作品。否则对于某个作家、对其诗歌的了解免不了浮光掠影。当然，对于小学生而言，选本的形式是必须的，不可能要求儿童阅读作家全部作品。所以，这一个特殊的选本在小学阶段以何种总体上的思路进行教学，体现了小学古诗文教学的文化自觉。
从尊重儿童学习古诗文的内在逻辑出发，一般的思路是以难易为序，进行递进式的教学。这种教学思路符合儿童的接受水平，但是容易使教学比较零碎，不利于学生形成对中国诗歌历史的大体印象，同时对于诗歌难易的判断也是来自于语言文字，而对诗歌情感等元素缺少关注。
从尊重古诗文的内在逻辑出发，形成了这样一些教学思路：
一是以作家为单位进行逐次式教学。这种教学思路便于整体地了解作家，问题是由于总体上只有160首的篇幅，最多的作家也只能分到六七首，不足以深入了解作家。
二是以创作年代为序进行。这种教学思路便于学生了解中国诗歌发展的历史与进程，但这种思路比较僵化呆板，往往与实际的教学有比较大的冲突。从小学的实际来看，也并无必要。
三是以内容题材类型进行结构化的教学，如咏物、送别、旅思、乡村，等等，这一思路符合诗歌的表现内容，也与中国传统诗歌鉴赏的路子相吻合，但缺点在于诗歌个性迥异，把几首诗歌整合到一起来教，往往很难在风格等因素方面协调。
可以看出，上述思路具有浓郁的“文学史”的影子，满足了对文学发展的表现，但对于儿童学习古诗文的心理机制缺乏满足。
因此，我们需要建立一种合宜的教学思路：这种教学思路既要符合儿童认知的发展规律，又要符合中国古典诗文的内在规律，也就是说要形成一种“文化地图”。
为此，我们提出这样一种教学思路：以故事和意象作为结构化的主要工具，整理古诗，形成若干个单元，以故事的方式将这些单元凝聚成整体并进行教学排序，同时也可以按故事的走向进行诗歌补充，以意象的方式进行结构化的教学。这一个教学思路，较好地协调了古诗教学的内部关系，即关注诗之间的内部关系，同时也较好地协调了古诗教学与儿童接受之间的关系。
二、故事：古诗文教学的“童年逻辑”
童年时代，儿童接受文学最为重要的方式是故事与歌谣。然而中国古典诗歌音韵和谐，语言高度凝练，从某种角度来看并不是儿童接受的最佳文学样式。但是儿童又是诗性的存在，儿童天然地与诗联系在一起。所以，在古典诗歌的面前，儿童就是如此矛盾而又神奇地统一在一起。由此，在古典诗歌的教学中，只有将教学内容进行故事化改造，才更加符合“童年逻辑”。
1.以“故事”改造古典诗歌解读中的“知人论诗”传统
中国古典诗歌，具有强烈的抒情性，常常以简洁的文字抒发深沉的个人情感，所以古诗词表现出极大的跳跃性，往往留下巨大的空白地带与想象空间，形成独特的“空灵”“计白当黑”等美学特色……所以只有了解作者生活和写作的时代背景，才能客观正确地理解和把握文学作品的思想内容。反映在传统教学中，即“介绍时代背景”。然而，这种介绍时代背景的教学方式往往无所不包，常常着眼于政治、经济、社会等元素，缺少对作家情感的关注，缺少从儿童的角度认识作家，落入“宏大叙事”的窠臼。为此，需要将这样一种传统方式变革为儿童可以接受的方式。
如《闻官军收河南河北》《春夜喜雨》《绝句》（两个黄鹂鸣翠柳）等诗均为杜甫在“草堂”居住期间创作，都是“安史之乱”后杜甫在成都度过的相对宁静的一段生活的写照。笔者曾听过上述三首诗的教学，课堂上无一例外地都要介绍“安史之乱”，然而“安史之乱”仅是这些诗歌的总体上的大背景，至于每一首诗背后诗人不同的境遇、不同的心境，都缺少关照，为此，需要将其进行故事化的改造。
2.以“故事”作为背诵诗文教学回归生活情境的路径
在推荐古诗文中，有一批可以与儿童产生共鸣的诗歌，如“忙趁东风放纸鸢”“牧童骑黄牛”等，充满了儿童情趣。但大部分古典诗歌离学生的生活遥远，要让古典诗歌的学习回归学生的生活情境，需要具体的落脚点。
一首优秀诗歌是一位诗人某一个生命节点上的体验的全部写照，它不是一个孤立的存在，而是与诗人的具体境遇紧密联系在一起的。所以，可以从故事出发，联系与作者境遇相关的诗歌，达到开放教学的目的，使诗歌学习的过程成为学生学习过程中有意义的学习模块，从而提升诗歌学习的效益。
如《乐游原》一诗，从字词的理解来看，教学并没有多大难度，但如果仅仅知道了“夕阳”非常深沉而美丽，就是接近黄昏，学习这首诗的意义就不大了，为此，结合《忆秦娥》（乐游原上清秋节，咸阳古道音尘绝。音尘绝，西风残照，汉家陵阙）与《天净沙・秋思》两首古诗，进行结构化的学习，让孩子更好地了解“乐游原”，有了对乐游原的了解，理解本诗就有了一个基础。
3.以故事作为儿童学习古诗文的一种“探究方式”
在新课程理念倡导的“自主、合作、探究”的学习方式中，对于语文探究，既缺少好的研究，也缺少好的实践。
中国古典诗歌是以汉字为载体的语言艺术，它保留了中国原始文字的图画性。文字直接表示事物，就像L・R・帕默尔所说的“汉字不过是一种程式化了的简化了的图画的系统”，或者像E・庞德所惊诧的，汉字就像一幅幅连缀起来的画面。为此，作为诗歌的语文探究，就小学生而言，就是要在文字与画面之间架起桥梁，而故事正是“画面的连续”。
在教学《芙蓉楼送辛渐》一诗时，学生初步了解诗歌大意后，我根据故事的发展找到了同样题为《芙蓉楼送辛渐》的诗：“丹阳城南秋海阴，丹阳城北楚云深。高楼送客不能醉，寂寂寒江明月心。”这首诗实际上是王昌龄在前一天晚上与辛渐在芙蓉楼送别的记录，结合“寒雨连江夜入吴”的诗句，学生发现王昌龄一夜没睡，由此，提出“王昌龄晚上会想些什么”，使本诗的学习有了较为浓重的故事探究的味道。
三、意象：古诗文教学的“诗性逻辑”
故事是一种连续的画面，意象则是画面的聚焦。中国古典诗歌的艺术是一种意境的艺术，而构成意境的最重要元素则是意象。意象是承载了意义的物象，小学阶段的诗歌教学的内容，不是诗歌鉴赏，更不是诗歌考证，而是要在儿童的心目中种植下诗歌的种子，寻找诗歌阅读的内在逻辑与儿童这一诗性存在的关联，引领儿童亲近作为传统文化的诗歌的精华之所在。
1.以意象使学生学习用情趣的方式体验诗歌
读诗歌，就是要体验诗人独特的情趣，因为诗言志，是情趣的化身，但是诗歌作为一种艺术，从来不会直接地表达情趣，而是运用意象作为情趣的载体。克罗齐在《美学》中说过：艺术把一种情趣寄托在一个意象里。
著名的送别诗《送元二使安西》，有一个非常独特的现象，即出现了三个地名：安西、渭城、阳关。这三个地名实际上构成了三个意象：安西是目的地，渭城是出发地，而阳关则是一个必经的路口，三个意象相互关联，又层层递进。在教学中，首先通过诗题与资料让学生了解安西是一个怎样的地方，体验安西是一个人迹罕至、气候恶劣的边陲，明白本诗的诗题是记录了一个送别事件，为此，本诗通行的诗题是《送元二使安西》;接着通过让学生学习前两句，体验渭城是一个风景秀美、雨水滋润的地方，引发学生体验留恋之情，因此，本诗又名《渭城曲》;最后在反复吟诵、想象本诗第三、四句中，领悟阳关是诗人心目中的一个“间隔”，一个亲情与友情的“间隔”，因此本诗又被人改编为《阳关三叠》。
2.以意象使学生学会用直觉的方式把握诗歌
中国古典诗歌以意象的方式决定了语句的意指，限定了话语的语意范围，呈现着意义，保存了从语言直接抵达思维的简略性。因此，朱光潜指出：诗的境界是用直觉见出来的。教学中，当学生对意象有了一种“熟悉”的感觉之后，阅读古典诗歌就有了一种直觉的把握能力，这也就更加符合诗的逻辑。
“风”是中国古典诗歌中常见的意象。李峤的《风》可谓是将“风”意象的意蕴集中得以表现的一个作品：“解落三秋叶，能开二月花。过江千尺浪，入竹万竿斜。”教学这个作品，有利于建立起学生关于“秋风萧瑟”“春风温情”等意象的直觉。于是，在学生阅读《咏柳》（碧玉妆成一树高）、《春眠》（春眠不觉晓）、《竹石》（咬定青山不放松）等诗歌时，对其中的“风”意象就能做到直觉的把握，减少了理性的分析。
3.以意象使学生学习用文化的方式感受诗歌
中国诗歌具有一些经典的意象，这些经典的意象常常凝集了中国人的情感与思维方式，使中国诗歌不仅成为情感的承载方式，而且成为了文化传承的方式。
