非指导性教学理论范文

导语：如何才能写好一篇非指导性教学理论，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

笔者相信，那些周六周末席地而坐在各个新华书店的学生，绝不是带着家长、教师的任务才去静心阅读的，他们大多是被自己选中的书所吸引，时光悄然而逝，但他们却依然沉醉其中。于是，在我的阅读指导课或晨读午读时间，我不再限制书目、内容，只要是适合学生的，无论是文学方面的，还是科技、自然、军事、体育……都可以拿出来自由翻看。那种追求与教学、试题直接挂起钩来的“必读书目”，常常欲速不达，我怕稍不留心就带着这读书的功利性，玷污这份纯洁的阅读氛围。看着学生们津津有味地翻读，小脸满是迫不及待，此刻是“我想读”“我要读”。

我的好书推介课，往往是交给学生们来互相推销自己认为最值得看的读物。当他们陈述得头头是道时，我知道他们肯定在课前准备了不少时间；当他们居然也把我推荐的课文拓展阅读的篇目饶有兴趣地再次推介时，我知道他们绝不是跟风附和，而是确有所得。更有趣的是，我有意无意地在书架前驻足翻看的某本书、跟某个学生谈及某位作家的作品，立马会成为他们关注的对象。我不知道这是不是“润物细无声”的无痕推介。

看到一些学生专注于画面多、文字少的图书，我也会搬出科学家的理论来说教一通：那些只有画面，文字极少的图书，就如电视、网络文化，图、文、音、像，太直接了，天长日久，你就只会接受，不会思考。这么一番郑重其事，他们还真的很少去碰这类书籍了。

我用我法

课堂阅读教学教给大家阅读的方式太多太多了，读书作批注、精彩细节描写学技巧、好词好句记心里……可事实上，当我们沉醉于书中扣人心弦的情节中，或者享受着满心的愉快时，谁还能顾得上像搞诗词研究那样密密麻麻地写满页眉页脚字里行间！顺读便于把握整体情节，选读可以由此及彼读好相关联的书，略读可以在有限时间内多读书，精读可以深入理解直至融会贯通，默读便于思考，诵读以利于记忆，复读温故知新抄读便于查阅，但这是人们从阅读实践中总结出来的。

“海阔凭鱼跃，天高任鸟飞。”学生是鲜活的生命体，他们有着与众不同的生活积累、高低不等的智力背景，他们有自己喜欢的读书方法，就如高尔基童年烛下夜读时的如饥似渴。当学生们走进阅读时，我们还有必要去把他重新拉出来，郑重地跟他说“你刚才该乘车抵达而不是步行进去”吗？

“非指导”理论认为，营造良好的心理氛围比教学技能更重要，我们不能直接教授他人，我们只能使他人的学习更易展开。教师应把学生的情感和问题放在教学过程的中心地位，自己的发言要有所节制，还学生自由的阅读时空，让学生觉得阅读是他们自己的事，更有利于他们的自我体验和创造，从而在选择阅读中学会选择，在阅读实践中学会阅读。

因而，不管是在我的阅读指导课、读后叙述课还是交流评论课上，我不再纸上谈兵似的大谈阅读术语，我询问最多的就是：“你读这本书怎么这么快（或细）呢？”“你对这本书印象能这么深刻，一定有绝招吧？可不可以跟大家分享？”“你对主人公的评价太到位了！你是怎么读出来的？”学生的回答总是那么实在，偶尔我只需稍加补充或者有条理地复述一遍，其内容便深入人心了。

我坐我想

在我的课上，学生姿势是放松的，笔者认为传统的“三个一”很不适合轻松的阅读气氛。著名学者、作家张中行先生说，他看任何书都不是正襟危坐、企图有所发现，而全都是躺在床上翻阅，无论是消遣娱乐的杂志，还是专业的论文著作。他认为，有了身心的彻底放松，无拘无束，对所读之物也就可以取舍有度，细加品味，反复咀嚼了。我喜欢从健康角度提出的读书新要求———“头正、身泰、足安”，这份从身体开始的放松，会让他们乐对阅读而经久不疲。

“人们是抱着维持自己的构造或是强化自己的构造有所侧重地学习的。在教学活动中，学生应该有自主性、能动性、创造性，应该自己独立地去尝试和探索。”“非指导”理论强调“真切学习”，当学习者有需要，教师能移情学生、设身处地地为学生着想时，就会让学习过程达到最佳效果。因为“学生是学习活动的主体，他们具有内在的潜能，也能够自动发挥自己的潜能”。这就如同把羊儿放到鲜嫩肥美的青草边，让羊儿自己去享用，它们渐渐就会长得健康壮实。

但是，在小学阶段，如果教师真这样无所作为地出现在课外阅读课上，只会延长学生读书收益的周期，也许真如鲁迅说的那样先像牛一样吃进去，之后自会反刍。可是，我们为什么不让学生在力所能及的情况下经常“跳一跳”，适当提前一些摘到阅读的甜美果实呢？怀着对“非指导”理论的一丝疑惑，我尝试着在尊重学生的同时，认真做一个与之同行在阅读之路上的良师益友，这对学生快乐阅读的影响力定会胜言教。而且，跟他们一起读，一起聊，一起辩，一起争，既符合“非指导”理论提出的“教师应该是学生学习的促进者、向导和顾问的角色”，也如一位领航人让他们少走弯路，使其领悟更深，避免在茫茫书海中“弱水三千，只取一瓢饮”，或者走马观花，不甚了了，失去享有文本蕴含的丰富资源的机会。

（一）做促进者，当好向导

在阅读交流课上，我做得最多的是通过询问“作者是谁？是哪国人？”引导学生关注作者，懂得读书其实是和作者交流；表达“书中有哪些人物？你最喜欢谁？说出你的理由”，帮助梳理出文章中的主要人物和特点；征询“书中最让你难忘的是什么？答案可以是高兴的、悲伤的、痛快的、遗憾的、好玩的……”在完成对整篇的把握后，把散落在心中的信息重新进行排列组合。

（二）当领航人，学习语言

完成对背景、对文本整体的认识之后，我尝试着带领学生们在阅读中学习语言，运用语言。这跟平时的课内阅读不同。学习课文，我们会探讨“春风又绿江南岸”的“绿”妙在哪里，“白荷花在这些大圆盘之间冒出来”，中为什么用“冒”而不用“长、探、钻、露、伸……”，但课外阅读不需要。我们学校杨老师带学生读《生命生命》的对话给我启示：师：夜晚，我在灯下写稿子，一只飞蛾在我头顶上飞来飞去，骚扰着我。“骚扰”，理解吗？生：打扰，扰乱。师：谁打扰谁？生：作者在写稿子，飞蛾不断打扰作者。师：作者感到这只飞蛾非常的———生：（自由接上）烦人，讨厌。师：生活中，有什么骚扰到你了吗？生：我的弟弟很调皮，经常在我做作业的时候偷偷骚扰我。师：这真是个调皮蛋呢，这样的‘骚扰’让你———生：感到又可爱又可恨。

生：晚上走路的时候，迎面驶来的汽车射出的光芒非常耀眼，骚扰着我的视线。师：这是很恼火而又无奈的事情，大家只能眯起来躲让了。将品味语言的任务放到具体的语境中，并联系生活实际“指导学生正确地理解和运用祖国的语言文字”。这才让我们的阅读教学更有价值。当学生在演讲、习作甚至与人交流时，不时用上自己读到的东西，或者对原来文本作变通运用，这就是把书读到了心里。当学生通过读书从原先的郁郁不快变得既愉快又有自己思想时，这是他们在“更高尚的人的对话”中获得了对生命的感悟。

（三）立足顾问，检验信息

信息能力包括信息识别、信息筛选、信息储存与信息提取应用能力。在当今信息化社会里，个人面对大量的信息，且需能进行正确的判断、整理、处理，并采取相应的对策。因此，在课外阅读中，如何培养学生的信息处理能力，提高信息素养是一个核心课题。阅读课上，我会做一名合格的顾问，从各方面去检验学生读过书后获得的信息情况。

很多情况下，学生之间会产生激烈的辩论，在互相肯定、否定或者补充中让信息更加完善。少了对教师“标准答案”的依赖，少了来自教师的一家之言，多了辩论的体验，多了教师的赏识，“开卷有益”不再是空话。这不禁让我想起春节期间儿子对各种汽车关注的事。当迎面驶来轿车时，儿子就会脱口而出它的标志及名称、国家及性能，价格和品位，同行中其不太见面的表哥亦是如遇知己，一路畅谈，直听得我们瞠目结舌，由衷赞叹。我想，这可能就是他的兴趣阅读所致吧！孔夫子说得好“：知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”

桑代克（Thorndike)的迷笼实验说的是：猫被关进迷笼后，开始是不断地尝试，费尽周折才冲出笼外。但反复多次后，猫从被关进笼内到打开开关、冲出笼外所用的时间越来越少。其实，我们学生最初的课外阅读也一样，起先，他们阅读的效果和表达的能力不如教师，但这毕竟来自他们真实的自己。慢慢地，当学生们尝试多了，教师引导于“愤诽”，通过“尝试”“引导”的不断反复，自我阅读能力定会不断提高。

篇2

[关键词] 罗杰斯；非指导性教学；主体；策略

关于教学模式的定义，众说纷纭，亦无定论，国外亦是百家争鸣，各有各论；而最早将模式引入并系统研究的人当属美国的B.Joyce 和M.Weill；并在其《教学模式》一书中认为：“教学模式是构成课程和作业、选择教材、提示教师活动的一种范式或计划。”实际教学模式并不是一种计划，因为计划往往显得太具体，太具操作性，从而失去了理论色彩。将“模式”一词引入教学理论中，是想以此来说明在一定的教学思想或教学理论指导下建立起来的各种类型的教学活动的基本结构或框架，表现教学过程的程序性的策略体系。

一、非指导性教学——“主体”角色的转变

罗杰斯从教学的主体性进行分析，即教学的主体——教师角色的变化；学习的主体——学生地位的转变；进行构建的具有指导意义的教学模式。充分考虑到两个主体的角色意义。

1、学习“主体”转变

（1）从其人性观角度来看，罗杰斯认为积极的人际关系能够推动人的成长， 其意义表明其坚持认为学习者的精神世界是自主地能动地生成和建构的， 学习者是主动地根据以往认知结构， 关注和有选择地知觉外在信息， 创建当前意义， 通过活动表现自我并发展自我的个性、潜能、资质和素养的。

（2）从学生情感视角来看，罗杰斯认为：学生在情感上困难常常表现在知识的学习上。而在具体的知识学习当中，学生由于完全处于学的地位，就相应的对学的地位的强化，不利于学习主体地位有效转变，反而会成为主体的障碍，不利于知识的学习，学习主体地位难于转变。

2、教学“主体”转变

（1）从教师的视角看，教师角色变化，有以往的传授者转化为教育学习的指导者与促进者；教师摈弃了传统的支配者的角色，转而扮演关注学生的情感发展、指导学生成长和发展的促进者，以学生为教学参考依据，以学生的个人发展为核心，指导与帮助他们解决学习中遇到的问题与麻烦。更强调高效率的、有助于长远发展的学习风格和受到良好指导的个人学习品质的提升与发展，其重点在于培养学生学习能力。教师要尊重学生自行确定问题并选择解决问题方法的能力，通过积极的、善意的评价，提高学生对自我的认识，澄清自己的学习意识。

（2）从教室与学生的关系看，教师成为学生人际关系的协调者；在教学的过程中，教师只充当帮助学生探究生活、学业以及与他人关系的协调者，从而创造师生相互学习、坦诚交流的和谐的伙伴关系，有利于师生互动的、学生自主的探究式的教学过程和学习方式，共同实现课程的创新与发展。

二、非指导性教学——“主体”情感的关切

1、情感的理解

非指导性教学模式的一个理论性基础为心理治疗方面的理论及经验，其中蕴含其创立的疗法，是“非指导性教学”理论的实践理论运用的现实依据。罗杰斯依据他的人性假设创立了精神治疗中的“非指导性治疗”（亦称“患者治疗法”），强调如向患者提供适当条件，患者就有能力解决自己的问题。

2、情感的互动

罗杰斯把这些理念应用到教育教学实践中，并提出了“非指导性教学”的模式。卡尔·罗杰斯的“非指导性教学”直接源于“非指导性治疗”，罗杰斯把学生等同于病人，教育当作治疗手段，教学带来了不容忽视的缺陷。但是，他以极端的学生中心形式强调指导的另一个侧面，给了我们很有益的启示。

三、“非指导性教学”模式有效实施的策略

1、关注学生个体的情感

学生的情感是学习效果有效性的保障。在课堂教学活动中，学生的情绪变化将会影响学生的学习效果，积极的、愉悦的心情将有利于教学，学习效率较高；反之，效率较低；学生的情感变化也一定程度上影响教师的情感，也会有相应的影响。

2、关注教师个体的情感

教师的情感是课堂教学活动的有效实施的保障。在具体的教学活动中，教师的一举一动无不都对学生有直接的影响；当教师的在教学活动中如果有异样的变化，学生的情绪也随之变化，不能切实的关注教师的情感将不利于学生的学习，学生的主体地位将会有所变动。

参考文献：

[1][美]Carl R. Rogers，卡尔·兰塞姆·罗杰斯（1902-1987）个人形成论.中国人民大学出版社.

[2][美]Bruce Joyce，Marsha Well， Emily Calhoum 著.荆建华，宋富钢，花清亮译.教学模式.中国轻工业出版社，2009年，1月.

[3]朱慕菊，主编.走进新课程与课程实施者对话.北京师范大学出版社，2002年，6月.

篇3

【关键词】罗杰斯 人本主义心理学 “非指导性”理论 成人学习

一、人本主义心理学概述

人本主义心理学产生于20世纪50年代末至60年代初，它大力倡导教育革新，对美国传统教育产生了强烈的冲击，被称为西方心理学的第三势力。人本主义心理学既反对行为主义学派的人性兽化和机械论倾向，也批评精神分析学派只注重研究情绪和精神障碍患者，忽略大量心理健康的人。它强调人的尊严和价值，主张研究对个人和社会的进步具有意义的问题，并强调在教育与教学过程中要促进学生个性的发展，发挥学生的潜能，培养学生学习的积极性和主动性，主张心理学应探讨的是完整的人，而不是把人的各个从属的方面割裂开来加以分析。

当代美国著名心理学家卡尔・罗杰斯（Carl Ransom Rogers，1902-1987） 是人本主义心理学的创始人及重要代表人物之一，他在心理疗法和教育等方面形成了具有建设性的独特理论体系，创造了“以患者为中心疗法”，并将该理论推广应用于现代教育教学改革的实践，提出了“以学生为中心”的教育观和“非指导性”教学模式，对美国的教育教学改革与发展产生了重大影响，并在西方国家广为流传。

二、罗杰斯“非指导性”教学理论的主要观点

罗杰斯“非指导性”教学是指在教学过程中摒弃传统教育替代学生思考、忽视个体要求的指导，反对以教师为中心，而是突出学生的主体地位，注重学生情感、个性的发展，把教学重心放在学生的学习活动上，把教学过程的性质确定为学生内在经验的形成及积累，教师作为“促进者”，通过与学生间的非指导性谈话，隐性地指导学生的学习与发展，为学生创设一种适宜的学习环境，使学生积极主动地完成学习任务。可以说，“非指导性” 理论是一种以个体为主体的教育理论。

按照罗杰斯的观点，在教学中要贯彻“非指导性”思想，需要遵循以下9大原则：

1. “教师在教学中必须有安全感，他信任学生，同时感到学生同样信任他。课堂中的气氛必须是融洽的、真诚的、开放的和相互支持的，学生可以自由地表达个人想法，自然地显示症结所在的情绪因素，从而改变相互的态度与行为”，罗杰斯认为这一条是最基本的原则，只有满足了这个前提，下面的原则才有可能得到进一步遵循。

2.教师作为“促进者”与学生一起制订课程计划、管理办法、教学形式、教学要求等方面的内容，共同承担学习的责任。

3.教师提供各种非强制性的学习资源，包括经验、文献、社会实践活动等，在学生问到时提供有价值的帮助，同时鼓励学生将自己的知识和经验带到课堂上，形成“雪球效应”。

4.学生们单独或共同形成自己的学习计划，自己选择学习方向，确立学习目标，并承担选择后果。

5.教师以真诚、关怀和理解的态度对待学生的情感和兴趣，并为学生创造一种“促进”学习的良好气氛，大家真实面对、相互关心和理解，气氛和谐融洽。

6.学习的重点是学习过程的持续性，学习内容退居第二位。不是要求学生掌握“需要知道的东西”，而是要求学生学会怎样掌握“需要知道的东西”。

7.学生负责任地参与学习过程，进行自我训练，达到学习目标。学生应认识到学习目标是自己选择的，所以需要自律并承担自我训练的责任。

8.学习评估主要由学生自己而不是教师做出，同时其他学生以及教师也应积极反馈，以使这种自我评价更客观。

9.促使学习更深入、进度更快，并更广泛地渗入学生的生活与行为之中。因为学习方向是学生自定的，学习是自发的，因此学生对学习具有感情、激情和理智。

三、“非指导性”理论对成人学习的启示

成人教育具有自身的独特性，目前成人学习发展的趋势是注重学生的全面发展，强调课程内容的人性化，强调学生的主动参与、情感体验以及人际关系和交往，强调对学生个体的尊重等，这与“非指导性”教学思想非常契合。将“非指导性”理论运用于成人学习，对探究成人教学内在规律、特有的方法和途径有积极的启示和借鉴价值。

1.有利于提高成人学习者的自主学习能力

罗杰斯认为，人生来就具有发展的巨大潜能，只要具备了合适的条件，每个人的学习潜能和愿望是能够释放出来的，教师应由衷地信任学生能够发展自己的潜能。

在成人教学中，成人学习者离开学校环境的时间一般都较长，对学习的兴趣、意识和能力已经变弱。“非指导性”理论摒弃填鸭式的传统教学方法，提倡以学习者为中心的自主学习，老师信任学习者能够发展自己的潜能，通过为成人学习者提供自主学习的权利与机会，包括学习者自己选择主题进行学习研究、不固定教材和教学大纲、自己做出学习行为计划、反思计划、完善计划，并以取得积极行为结束等。成人学习者可以有较多的独立学习和主动学习的机会，有利于培养其在自主学习方面的全方位意识与能力，充分激发其学习潜能以及独立性、自主性、责任心，真正将获得的知识变成自己内心的精神财富。

2.有利于培养和提升成人学习者的创造力

“非指导性”教学以学生自主学习活动为主，围绕一个主题进行针对性研究，在研究过程中开展开放式学习活动。

这种开放的学习方式鼓励成人学习者自由探索，敢于涉猎未知的、不确定的领域，让其有更多的独立学习和思考的机会，尝试自己得出新结论、提出新观点，这种创造性学习能较为充分地发挥成人学习者学习的主动性和创造性，对其创新意识和创新能力的培养和提升很有益处。

3.有利于成人学习者“自我概念”得到尊重

罗杰斯认为，当自我概念（自己的信念、价值观和基本态度）遭到怀疑、或与经验不一致时，个体多会运用抵制和防御机制（否认、歪曲、选择性知觉）。也就是说，当处在一个安全的环境，即自我概念受到重视时，学生就比较容易觉察和同化那些威胁到自我的内容，进而会用辨别的方式来知觉经验，学习就会取得进展，

成人学习者由于已经形成比较稳定持久的信念和价值观，因此与儿童相比，其自我概念的变化对学习所构成的影响也就愈加明显。在学习过程中，如果有和谐融洽的学习气氛，有充满真诚、信任和理解的人际关系，成人学习者的自我概念受到尊重，成人学习就可能顺利实施并达到预期效果。

4.有利于成人学习者非智力因素的培养

罗杰斯说：“我知道我不能将任何东西都交给学生，我只能为学生提供一个促使他学习的环境。”这个学习环境可以理解为心理自由和心理安全的环境。他认为，在心理自由和心理安全的环境下，学生能够不受传统束缚，勇敢承认自己，不怕嘲讽，能够自由表达自己的看法，不屈从于权威，用独特的方式来运用思维和想象。这些特征都是一个“充分发挥作用的人”的基本态度，在教学过程中起着重要作用。

成人学习者社会经验和职业经验一般较为丰富，随着年龄的增大，其待人接物也渐趋稳妥，对于在一个新环境中的人际交流，往往持比较保守的态度，不轻易向别人敞开自己的心扉。所以，教师如果注意营造一定的心理氛围，提供一定的心理帮助，关注成人学习者的情感表达，让成人学习者处于一种愉快轻松的学习氛围以及和谐融洽的人际关系之中，这有利于成人学习者非智力性因素的培养和发挥，学习也会比较有效。

5.有利于成人学习者全身心投入学习

罗杰斯认为，只有全身心投入学习，才会对学生发生深刻影响。在“非指导性”教学中，课程计划是由老师和学习者共同拟定，学习计划是由学习者自己确定，学习者自己寻找学习的人力和物力资源、选择适当的学习策略和评价学习结果的过程，这样的自由选择可以保证学习者对学习内容非常感兴趣，学习者会不由自主投入学习，感受到这样的学习是愉快的、是真正符合自己兴趣的，情感、激情、理智沉湎于学习过程的始终。只有当成人学习者对学习产生浓厚兴趣、全身心投入学习，才可能积极配合教学活动，学习也才能取得进展，并产生深刻持久的影响。

6.有利于成人学习者个性特长得到充分发展和转变

“非指导性”教学针对传统教育只注重人的理智发展、片面训练人的认识能力、忽视学生情感发展的弊端，以学习者为中心，把教学作为促进自我实现的工具，尊重每个人的个性和才能，尽量淡化学习者之间的比较，承认各人发展中存在着独特性和差异性。

对成人学习者来说，成人教育不应仅仅只是学到一些知识技能、获得一个学历证书，更应该是个体的人全面进步和持久发展。在“非指导性”成人教学中，教师不追求成人学习者各方面的平均发展，而是努力让每个人都能在不同的起点上获得最好的发展，最大限度地发展成人学习者的个性特长，让每个人进一步形成自己的特色和鲜明个性，并在原有基础上得到进一步发展，成为真正独立自由、知情合一的“完整的人”。

7.有利于增强成人学习者的学习效率

“非指导性”教学以正面、积极的情感影响为主要手段，关心学习者的状况、尊重学习者的人格、保持良好的师生关系，这会对学习产生巨大的作用。

情感在成人学习中极其重要，它构成学习的动力，影响整个学习的过程，是成人学习者获取知识的一种全新途径，它将内在的情感、情绪体验与学习探究活动联系起来，可以使成人学习者形成非常良好的情感体验，增强其学习积极性，使其形成良好的学习态度，促进智能发展，提高学习效率。

四、结束语

罗杰斯的“非指导性”教学理论对成人学习有积极的促进作用。在相互信任的基础上，成人的学习能力和内驱力在教学过程中能得到充分的发挥，能学会学习、学会适应变化，其创造性思维会更加活跃，参与活动的积极性会更高，更能实现自我目标。

【参考文献】

［1］薛斌.罗杰斯的“非指导性”理论对研究性学习的启示[J].成人教育，2005（09）：78.

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1.非指导性教学的教育目标。以往的教育更多的是教师传递给学生知识和技能，教育不断地在改变和完善，从之前的双基发展到三维目标，更多的是传授给学习者知识与技能，过程与方法，情感态度与价值观。所以在如今的社会中，能够促进变化才是唯一有意义的教育目标。罗杰斯这样定义教育的目标，那就是不断学习和促进变化，真正的受教育的人是能够理解并做到不断地改革自身，懂得终身学习的人。学习应当不断地接受新知识，不断地使自身的知识得到升华。罗杰斯的教育目标是在学习知识的时候促进变化，这就需要教师在传授知识的同时注重人的感情与精神和价值等各个方面的学习。2.非指导性教学的思想是以人为中心。非指导性教学的教学思想不是传统意义上的以教师为中心，也不是以学生为中心，而是以人为中心的一种教学理念，教育不是一定要分为学生和教师相对独立的中心，两个个体本来就应当相互协调，相互促进。教师传授给学生知识和经验，学生进行学习和吸收。所以教师是整个学习过程的促进者，促进学生的学习和成长，学生自己掌握学习的进度和学习的控制权。教师和学生相互促进，相互成长。非指导性教学体现的是教师与学生的共同发展，教学过程是教师与学生共同参与的过程，课堂是教师与学生互动的载体，教师与学生之间是以相互学习者的姿态参与整合学习过程中。因此非指导性教学的核心思想就是以人为本的教学理念，强调综合发展，不仅是知识与技能，更多的是情感态度与价值观的形成与培养。这正是罗杰斯所提倡的有意义的学习，会给予学生理解、关注、真诚，把学生当成敏感的、有意识的人来对待，学生会学到更多的知识，行为表现也会更好。

二、非指导性教学特征

1.重视合作学习。非指导性教学模式的教学特征是比较重视合作性的学习模式。非指导性教学模式认为教学活动是一种双边活动，是教授者和学习者之间的相互学习、相互交流、相互合作的一种学习方式。学生在交流和合作的学习过程中进行对知识的掌握和未知的探索。重视合作学习，提高学习者的素养，合作学习和自主学习不是两个完全冲突的概念，自主学习需要探究和合作，在研究生阶段自主学习的过程中当自己经过探究尚不足以解决问题时，需要他人的帮助以此解决自己的疑惑。探究性学习依赖于自主学习和合作学习。在研究生学习过程中，每个人都具有独立的思考能力，基于个人的思维局限，每个人对问题的认知存在不同，因此学生需要在学习过程中既侧重自主探索，也要学会与他人合作，以此达到相互学习、共同发展的目的。2.尊重个体差异。非指导性教学模式尊重受教育者的个体差异性，每个受教育者因为其原有的背景和所拥有的知识经验各不相同，所表现出来的学习能力、认知水平都是不同的。非指导性教学模式推崇的是尊重受教育者的个体差异性，受教育者是具有独创性的个体，教育更多的应该是鼓励每个学生做自己，发展每个学生的独特性，做到因材施教。在教学评价上，不以统一的标准衡量多样化的个体，不做横向比较，而是要将学生的学习过程作为评价的重要标准，侧重评价学生动态性的学习过程，如对学生的评价标准要侧重考察其在原有基础上的进步程度。

三、非指导性教学对研究生自主学习的启示

1.注重体验式学习。研究生学习阶段就需要自主学习、自我创新，这一阶段需要的是个性化的指导，比较个性化的教学目标能适合研究生的学习阶段，这就需要体验式的学习。非指导性教学模式重视体验式的学习，这个和目标式的教学目标不同。目标式教学目标主要是指受教育者应当达到一个什么样的学习目标和成果，注重的是最后的结果。体验式学习更多的是在研究生自主学习的基础上，重视学习的氛围和整个情景式的体验学习。这样在研究生自主学习期间可以更好地学习所学到的知识。研究生在研究课题或者钻研自己的学习内容时可以通过实地考察、学习契约、社会实践、小组学习、个体独立学习等形式进行体验式学习。2.倡导学习契约。学习契约又叫作学习合同，是由受教育者和知识传授者一起围绕情景展开共同的协商，设计、实施、评价的学习计划、步骤，以书面协议的形式呈现出来。研究生自主学习的同时应当倡导学习契约，和自主学习相结合学习技能和钻研专业知识。学习契约的最终是要在契约开始前明白契约要解决的是什么问题，能够从契约中学习到什么。但是这份契约不都是以教授者或者是学习者相对独立的中心，需要相互结合使最后的发展更好，学习的知识经验更多更丰富。对学习者而言，学习任务的制定应该有一定的挑战性，同时教授者要避免过多地指导将承担学习责任的机会给予接受知识者。研究生自主学习的同时可以利用学习契约更好地解决在学习知识经验中所存在的问题。3.重视讨论与交流成果。非指导性教学模式是重视互相讨论与交流学习成果的，研究生在自主学习之后也应当和他人互相交流和讨论学习成果，成果分为显性成果和隐性成果。显性成果是一些实质的成果，如报告、展板、刊物等。隐性指的是一些学习生活中的经验、知识、技能等。交流无论与何种形式展开都不能流于形式，因为交流成果也是非指导性教学模式的一个重要组成部分。在学习活动中，我们应该做到的是技能的提高和自身人格品质的提升，培养自身的创造性，所以研究生在学习阶段更重要的是锻造独创性，学生需要在自主学习的同时重视讨论和交流成果。

作者:宣海宁 蒋大霞 陈迪 单位:信阳师范学院教育与科学学院

参考文献：

[1]朱丽丽.基于非指导性教学思想的阳光体育运动推广模式研究[D].山东大学，2011

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关键词：初中 物理探究 实验教学

物理是一门以实验为基础的科学。物理实验作为物理教学的基本手段，有其特殊的教学功能：不仅能够为学生提供学习的感性材料，验证物理定律，而且能够提供科学的思维方法，加深对基本知识的认识程度，激发学生的求知欲，培养学生的探索能力。新的课程标准提出了“倡导探究性学习”的理论，并要求学生在新课程的学习中应以探究性学习作为主要的学习方式之一。本人结合初中物理教学实践，谈谈对中学物理探究性实验教学的一些体会。

一、充分认识实验在物理教学中的地位和作用

《全日制义务教育物理课程标准》将义务教育阶段物理教育的目标定位为：提高全体学生的科学素质。显然，这不是面向少数学生的精英教育，而是面向全体学生的大众教育。然而，在现实教学中，相当一部分教师只看到实验对物理理论的检验作用，忽视了物理实验本身就是一种科学理论的探究过程，把物理实验仅仅看作是附属于理论教学、服务于理论教学的辅助手段和工具。教学过程中的实验，只是为学生学习物理理论提供的感性材料，为理解疑难概念铺设的台阶，而不是物理教学的必要组成部分。在这种错误观念的影响下，不少教师在教学过程中以讲实验代替做实验。

其实，物理学由实验和理论两部分组成，物理学实验是人类认识世界的一种重要活动，是进行科学研究的基础。正像其他科学实验与科学理论之间的关系一样，物理实验与物理理论二者相互制约、不可分割。物理实验需要物理理论作指导，物理理论有赖于物理实验的证实与检验而得到完善与发展。因此说，实验是理论的必要组成部分，实验本身就是一种充满理论的认识过程。要掌握科学理论就必须开展相应的实验教学，让学生通过实验探究来发现物理概念或规律。《全日制义务教育物理课程标准》强调:物理科学是一门实验科学，在义务教育阶段应让学生通过观察、操作、体验等方式，经历科学探究过程，逐步学习物理规律，构建物理概念，学习科学方法，进而树立科学的世界观。

二、探究性实验教学在物理教学中的位置

探究教学的代表人物是美国的教育家施瓦布，他认为学生学习的过程与科学家的研究过程在本质上一致。因此学生应象“小科学家”一样去发现问题、解决问题，并在探究问题的过程中获取知识，发展技能，培养创新能力。同时受到科学价值观及科学方法的教育，由此发展自己的个性。他认为教师不能把知识作为预先确定的东西，让学生被动无条件的接受，而应关注学生如何在原有经验的基础上，构建起一个新的更完善的知识和经验体系从而解决问题的过程。探究性学习强调的是学生主动的获取知识，体验科学过程与科学方法。探究性实验教学是以问题为核心的教学,这种教学方式,为学生提供了发现问题和解决问题的机会,与之对应的学习是开始于问题,推进于问题,归结于问题。学生通过搜集、查阅大量的资料,寻求解决问题的途径;设计解决问题的实验方案;通过实验进行观察、分析,最后独自将问题解决。探究性实验突出了学生的主体地位和自主活动,主张学生自主地去获取知识.探究性实验不仅强调获得实验结果和亲自经历实验过程的统一,而且更加注重学生对实验过程的理解。

三、提高初中物理探究性实验教学的教学模式

1、创设问题情境，打开探究之门

问题与疑问是探究式学习的起点，也是探究式学习的一个基本特征。初中物理探究式课堂教学，必须努力创设物理问题情境，让学生在物理问题情境中不断地发现问题，提出问题。例如，在学习“物态变化”时，教师用多媒体向学生展示冬天原野里的大雾，房屋上的白霜，树枝上的冰凌；展示火炉烧水时水壶上冒出白气，茶杯上的白气遇冷变成小水滴等现象。创设出“雾、霜、雪、冰是怎样形成的” “白气又为何会变成水滴”等一系列物理问题情境，让学生在问题情境中产生疑问，发现问题，提出问题。创设物理问题情境是探究式课堂教学的良好开端。

2、鼓励学生大胆猜测和想象，激发学生的潜力

猜测、想象是人在大脑中对已有的表象进行加工创造、创新的过程。作为一种能力，它是创造性素质的主要组成部分。创造性想象是异想天开，其产品往往是新奇独特的，有些是现实中根本不可能存在的。但正是它们，把人们带进了科技创造发明的大世界。在物理探究实验教学中，老师可以在适当时候给学生一个猜测想象的机会。例如在实验前猜测实验现象，在完成探究实验后对所学知识进行一次想象运用。

探究“固体熔化时温度的变化规律”实验后，我要求学生做课外小实验：烧杯、试管内部装有冰，将试管放入烧杯中，用酒精灯给烧杯中的冰加热，当烧杯中的冰没完全熔化之前，试管中的冰会熔化吗？

在实验之前，我要求学生大胆猜测实验的现象，实验后，大多数同学发现自己的猜测是错误的。这时我给他们分析其中的原因，让学生明白刚才的猜测想象缺乏科学根据，因此是错误的。

实践证明，培养学生的猜测勇气和想象力是培养创新思维的有效方法。在培养学生的猜测勇气和想象力过程中，学生的活动应该是科学的、积极的，最终要把他们引向科学的创造。

3、实验时指导学生自己探究，注意教师角色的定位

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【关键词】高中 语文 非指导性 阅读教学

人本主义心理学家罗杰斯(Carl Ransom Rogers)提出并试行了“以学生为中心”的课堂教学模式。“非指导性”源于罗杰斯的“非指导性咨询”，罗杰斯将“非指导性顾客中心疗法”的理论扩充到教学理论，体现了他的人本主义的思想观念。罗杰斯认为，在传统教学中，师生之间的地位相当悬殊。在教学中教师采用灌输的方法，考试成了测量学生获得知识的唯一手段。教师不信任学生，学生经常受到教师的督促、检查、指责、嘲笑，对失败怀有极大的恐惧感，对教学也没有发言权，致使学生失去了一个“完整的人”的形象。因此，传统教学是以教师为中心的、灌输的、有指导性的教学。罗杰斯根据他多年从事心理治疗的经验，将“以病人为中心”的理论直接运用于教学。在他看来，学生同病人一样，是一个知情合一的人，他只渴望用自己的情感和认知方式行事。教学就是要提供一种人道的、令人愉快的环境气氛。在这个环境中，学生是中心，他们能得到理解，得到尊重，能使情感活动和认知活动有效地统一起来，学生的个性能最大限度地得到发展。教师不以指导者自居，而是为学生提供条件，由学生选择如何学，教师只起顾问作用，应学生的要求参加讨论、探索、研究。也就是说，教学是非指导性的，从而形成了以学生为中心的“非指导性教学模式”。

因此，笔者试图以罗杰斯的人本主义心理学为理论依据，同时对当前语文教学的教师过分中心论和人本主义的学生过分中心论进行折中和改造，既给学生充分的自由，发挥他们的主动性，又发挥教师的指导作用——只是教师不给“标准答案”。

一、主题式教学虽然规避了繁琐的面面俱到的分析讲解，但在教学实验中也出现了一些问题，引起了我的关注。首先是对内涵相当丰富的、篇幅较长的作品，比如《祝福》、《边城》等文章，主题式教学显出了它的单薄、力不从心的一面。执意为之，可能会疏漏一些重要的内容，比如作品的风格、艺术特色、人物性格等，这些并不是作品的主旨所能涵盖得了的。再者，主题式教学对学生的语文素养有较高的要求，有些学生归纳及综合概括能力较弱，往往在第二个环节就陷入困境，不能提出符合文章内在逻辑的结构框架，因而，很难进行下一个环节的学习，这对教学进度及效果产生了一定的影响。第三，在统合学生的纷繁复杂的框架分解方面，执教者常会陷入无所适从的局面，可能会产生教学的冷场或者时间的浪费。

因而，在实施主题式教学的时候，应该仔细考虑教材的特点，适当变换教学方法，增删不同的知识点和教学内容，以适应不同长度、内涵文章的要求；教学过程中要根据学生实际，通过搭建教学平台等方式，适当降低教学难度，让绝大多数学生都能够跟得上教学的进程。教师同时应该具备较高的教学技巧，机智处理教学中出现的意外情况，保证教学的顺畅进行。

二、以“体验——感悟——阐释”为主线的非指导性教学模式实践。此模式主要运用于诗歌（诗、词、曲）以及富有诗境的写景散文等文学样式。试验的目的主要是为学生个性化的认识及情感体验搭建平台，让学生在反复的诗文诵读中放飞想象，体味情感，感受意境。诗歌教学中的过多分析讲解无助于学生鉴赏能力的提高。因而，通过调动学生的个人体验，使之与作家的情感体验相互契合；通过涵泳体味，使之品味到作品的妙处；通过鉴赏，使之与作家的思想产生共鸣，这便成了此种模式的最大特点。此模式一般是四个主要环节：走进文本——体验文本——感悟文本——阐释文本。

多种非指导性教学模式中，以体验——感悟——阐释为主线的诗词鉴赏模式是最容易把握、也是最容易出彩的一种模式。当教师创设了一种合宜的教学气氛之后，学生内在的潜能往往被充分释放出来，他们的想象力和创造力往往比其他课上更为活跃，表达的欲望相当强烈，争相发言的情景不时出现，因而，课堂气氛热烈、激越。笔者在执教公开课《念奴娇·赤壁怀古》时即是这样的一种情景。那是一种被放飞的感觉，师生之间都有这样的体验。但在这热烈的气氛后，教师应该注意如下几个问题。首先是如何收的问题。当学生的自由思想被充分释放后，往往会出现教学上的“离轨”现象：学生的回答脱离了具体的语境，脱离了具体的时代，脱离了具体的人，作品被架空。在这样一种情况下，教师就应该毫不犹疑的回收，通过正确的引导，使学生回到正确的轨道上来，而不能任由学生的思想牵引。如何将平时的自由鉴赏与考题的严格要求统一起来，也是值得考虑的问题。平时的教学最终要经受考试、甚至是高考的检验，因而，自由鉴赏不能变成毫无目的的随便鉴赏，变成漫无目的的随意表达；如果这样，那将对鉴赏能力的提高毫无益处。因此，应该将严格规范的诗词训练与思想的自由放飞结合起来。在自由赏析中激发兴趣，在规范训练中提高答题能力。两相结合，才能真正产生效果。再者，诗歌的鉴赏要求鉴赏者头脑中积累一定数量的诗词，即通过大量地“储备”诗词来达到真正提升诗词鉴赏水平的目的。头脑空空如也，谈提高鉴赏水平，那不过是句空话罢了。涵泳体味要与大量记忆结合起来，这样效果才会更好。郑国民教授认为，语文学习只有“具备了一定的积累，才可能通过一定的引导从似乎是无序的现象中发现有序的规律”，这个规律同样适应于诗歌鉴赏，当学生掌握了一定的诗词之后，自然也会发现诗词鉴赏的规律。

参考文献

[1]郑国民.新世纪语文课程改革研究[M].北京师范大学出版社，2003，3：120.

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关键词:远程教育；法学；课程；改革

一、新课程设置的构想

新课程专科阶段最低毕业学分拟定为76学分，共1368课时。其中公共课程全部为必修课程共6学分，108学时；专业必修课程51学分，918学时；专业选修课程1分，342学时；取消毕业论文和社会实践课程。

公共课程开设大学语文（3学分、54学时）、政治理论（3学分、54学时），取消开放教育入学指南、外语等课程。

专业课程分为必修课程和选修课程，其中必修课程开设宪法学（3学分、54学时）、刑法学理论与实践（15学分、270学时）、民法学理论与实践（15学分、270学时）、诉讼法学理论与实践（15学分、270学时）、法理学（3学分、54学时）共五门课程。专业选修课程开设婚姻家庭法学、环境法学、法律调解学、中国法律思想史、司法口才、国家赔偿法、物证技术学、刑事侦查学、犯罪心理学等课程，学员从中选取至少1分的课程修读。

新课程本科阶段最低毕业学分拟定为71学分，共1 278课时。公共必修课程共6学分，108学时；专业必修课程55学分，990学时；公共选修课程和专业选修课程最低选修10学分，180学时；取消毕业论文和社会实践课程。

公共必修课程开设应用文写作（3学分、54学时）、政治理论（3学分、54学时），公共选修课程开设外语、计算机应用、逻辑学等课程，取消开放教育入学指南课程。

专业课程分为必修课程和选修课程，其中专业必修课程开设中国法制史（5学分、90学时）、行政法与行政诉讼法学理论与实践（15学分、270学时）、经济法学理论与实践（15学分、270学时）、证据法学理论与实践（15学分、270学时）、国际法学（5学分、90学时）共五门课程。专业选修课程开设世界贸易组织法、人权法、海商法、国际贸易法、国际经济法、国际私法、商法、知识产权法、外国法制史、婚姻家庭法学、环境法学、法律调解学、中国法律思想史、司法口才、国家赔偿法、物证技术学、刑事侦查学、犯罪心理学等课程，学员从中选取至少10学分的课程修读。

二、新课程设置的理论基础

（一）取消毕业论文必要性

毕业论文是高等院校毕业生提交的一份有一定的学术价值的文章。它是大学生完成学业的标志性作业，是对学习成果的综合性总结和检阅，是大学生从事科学研究的最初尝试，是在教师指导下所取得的科研成果的文字记录，也是检验学生掌握知识的程度、分析问题和解决问题基本能力的一份综合答卷。大学生撰写毕业论文的目的主要有两个方面；一是对学生的知识能力进行一次全面的考核。二是对学生进行科学研究基本功的训练，培养学生综合运用所学知识独立地分析问题和解决问题的能力，为以后撰写专业学术论文打下良好的基础。毕业论文具有三个特点：指导性、习作性、层次性。

从目的上看，成人学员大多已经在工作岗位上撰写了论文，部分学员还参与了各级各类科技项目的攻关。仅仅以本科课程、甚至专科课程是否可以应用到具体问题上来总结和检阅学员的学习成果，显然略失偏颇。

从特点上看，指导性做不好。远程教育师资的数量和质量不能保证学员的论文质量，甚至有些指导教师自己撰写论文都存在很大的困难。习作性没必要，前面说了，好多学员已经写了不少的论文，个别学员公开发表的论文无论其理论性，还是实践性都强于指导教师的论文。

（二）取消外语必修课程的必要性

学以致用是学习最根本的目的，远程教育专科培养的是低端的人才，这些毕业生在毕业以后几乎不会接触到外语，即使真的需要用到外语时，我们学的外语知识根本解决不了学员的需要，因为学员遇到的外语专业性太强，而我们现在设置的外语课程根本谈不上什么专业性。

学习、借鉴外国的先进知识是必要的，但并不需要人人成为外语专家，也不可能人人成为外语专家，与其通过自己一知半解的外语水平学习借鉴外国法律知识，倒不如通过专业化分工方式，将那些有外语天赋的外语尖子培养成为职业地翻译人员，将国外先进的知识准确的翻译成为汉语文章，供工作一线的每一位人员参考、借鉴。

（三）减少专业课程数量而增加学分和学时的必要性

1.课程数量的设置要适应人才培养目标的要求

通过对普通高校高等教育法学专业和现代远程教育法学专业培养目标、业务培养要求及毕业生应获得的知识和能力进行对比可以看出，普通高校要培养国家级的高层次人才，甚至是国际级的高级人才，它是一种精英教育，其毕业生部分将成为法学专业的职业研究人员、教学人员，而非一线工作人员，另一部分将成为实务界领军人物。它要求学员知识面广，课程覆盖法学专业各领域；要求学员有较高的理论研究能力，课程理论性要强；要求学员具有比较法研究的能力，具有较高的外语水平，外语课程必修。所以普通高校除了设置宪法学、法理学、刑法学、刑事诉讼学、民法学、民事诉讼学、行政法学、行政诉讼学、商法学、经济法学、中国法制史、外国法制史、国际法学、国际私法十四门主干课程外，各普通高校依据自身教育目标的侧重，设置了不同的课程，比如，邮电大学培养能在信息产业部门从事相关工作的高级专门人才，具备认识和处理信息时代来临所产生的新问题，如计算机犯罪、网络犯罪和通信市场的规范化和法制化等的基本能力。其在主干课程之外开设信息产业法律法规和相关信息技术课程。经济类院校法学专业在主干课程之外开设知识产权法、保险法、金融法、海商法、劳动法、公司法、国际经济法等课程。还有些学校开设律师实务、法律文书、秘书理论与实务、社交礼仪、计算机应用基础、文献检索与利用、专业英语等课程。 而现代远程教育培养的是有利于当地经济建设、留得住、用得上的具有一定法学专业知识和实际操作技能的，在固有单位发挥自己法学专长的基础人才，它是一种大众化教育，毕业生绝大部分是已经有稳定职业和一定的工作经验的在职人员，另一部分还有稳定职业的毕业生也将成为基层人员。它不要求毕业生知识面广，更不追求毕业生有很高的理论研究水平。所以，现代远程法学教育课程设置应区别于普通高校法学课程设置。

2.课程数量和深度的设置要与学员求知状况和基础相适应

电大法学专业专、本科学员中不仅有在职人员，还有下岗、待业人员。他们为了调整知识结构、学习新知识，甚至是为了解决就业，选择了教学方式灵活的、教学内容个别化的学习方式继续其学业。这个群体的学习目的不是要成为国家高级人才，而是要成为当地经济建设、社会进步的有用人才；这个群体，他们在选择专业时是有的放矢，并不盲目的，他们几乎全部是有过法律实践的法律实践者。

鉴于现代远程教育面对的群体自身的条件和追求的目标，以及中央电大的培养目标是“各类应用型高等专门人才”，就应该把培养学生实际应用能力作为现代远程教育人才培养模式课程设置的出发点和立足点。要改革现有的课程体系，真正实现课程数量以“必需、够用”为原则。课程深度以能完全、彻底解决实际问题并且能被学员掌握、应用为原则。

3.课程数量的设置要适应教学方式和技术的要求

现代远程教育是通过提供视频和授课讲义，同步播放自主学习课件。课程讲解是网络课程的主体部分，现代远程教育的主要途径是网络学习，它具有虚拟性、兼容性、开放性、支持协作和信息资源的丰富性，

在教学方法上提倡创新性，在教学手段上倡导多媒体和网络教学，大力推动教学研究、教育技术应用和多媒体教学资源建设。要求教师自行开发多媒体课件。

随着社会的发展进步，远程教学工具将日益完善，网络教学资源也将逐渐丰富。社会对人才的需求将日益多样化、层次化、专业化，万金油式的基层法律工作者将会被社会彻底淘汰。真正为社会培养大量的留得住、用得上的基层专业技术人才才是现代远程法学教育的终极教学目的。只有对现在的远程法学课程进行彻底的改革，才能适应社会的发展变化，体现现代远程教育的优势。

参考文献：

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一、职业教育课程改革的需要

职业教育是就业教育，它培养的是同我国社会主义现代化建设要求相适应的，具有全面素质和综合职业能力的劳动者和初、中级专门人才，是在生产、服务、技术和管理第一线工作的。中职学校课程是贯彻国家教育方针，落实培养目标，实现为社会主义经济和社会发展服务的基础。2006年，江苏省教育厅周稽球厅长提出了“以职业综合素质为本位，以职业岗位实践为主线，以项目课程为主体，构建模块化课程体系”的“三以一化”第二轮课程改革新理念，它对于现阶段我国中等职业教育改革具有战略性指导作用。课程改革的核心环节是课程实施，而课程实施的基本途径是课堂教学。落实课程改革的要求和理念，课堂教学改革就成了课程改革的重点。

二、旧教材更新的需要

教材编写的一个指导性原则就是“技能为主、理论够用”。我校烹饪专业学生所用的旧教材，结构安排上为理论课集中在前面学习，专业知识集中在后面学习，二者没能有机地结合起来。那么，学生在知识的接受方面有点显得前后脱节，在进行专业知识学习时。学生对前面所学的理论知识已经模糊甚至遗忘。又加之选择烹饪专业的学生化学基础知识普遍非常薄弱，在非常有限的教学时间内，一味贪多求全会造成学生对任何知识都一知半解，甚至脑中一团“糨糊”。教师必须对偏深、偏难的教学内容进行适当的删减，如对具体的分析、推导过程，则以结论的形式出现或做出定性的分析，不能一味强调课程体系的全面性。

三、前沿知识融入课程的需要

世界烹饪技术的发展是日新月异的，学生若对前沿知识毫不知情显然是不合乎社会潮流的。这需要教师引导学生积极探索前沿知识。课堂教学中可以大胆地把一些对专业学习无关紧要的内容，以烹饪专业学生现有化学知识基础又很难掌握的一些相对枯燥的理论知识点删掉，取而代之一些与生活，与专业息息相关的前沿知识。例如现在分子烹饪是烹饪界的热门话题。普通老百姓对此还几乎一无所知，而作为专业学烹饪的学生对此如果是一无所知的话，恐怕就很落伍了，这需要教师大胆改革课堂，及时引进一些前沿知识，拓宽学生的视野。

四、理论课与专业实践课衔接的需要

职业学校教育同时也要注意另一个教育极端，注意避免为了确保就业的技能要求，而冲淡削弱理论课教学，让学生的发展缺了后劲。就技能训练而言，应该是在专业理论与专业知识指导下进行的，其训练过程，就是把所学理论转换成为技能的过程。淡化或打破现有基础学科界限，把烹饪专业化学课程与一些相互之间有内在联系的若干学科综合在一起进行教学。教学的场地除了教室、实验室，也可以是专业操作课的实践场所。化学课堂教学改革的措施将会极大地提高学生学习化学知识的兴趣，也为其实践能力的提高起着推波助澜的作用。

在现代教育理论指导下，结合烹饪专业实际研究如何开设化学基础课程，使烹饪专业化学教育更具有针对性、实用性。对学生更具吸引力；使烹饪专业学生具有扎实宽厚的化学理论基础，更好地领悟和掌握专业技能是中职学校烹饪专业化学学科教师在以后的教学活动中一直需要致力研究的重点。

参考文献：

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一、重新思考与确定文学批评课程的性质

文学批评课程是以文学批评作为对象的基础理论、知识与实践课程。长期以来，这门课程与文学概论课程一样，是一门令学生费解难懂的抽象、枯燥、乏味的老大难课程，教师的教学效果与学生的学习效果都不佳。然而，这门课程在中文专业课程体系中却有举足轻重的作用与意义：一是与文学理论紧密相连，是以文学概论课程为核心的文艺学系列课程、后续课程、应用课程，是文学理论与文学实践的桥梁与中介；二是与文学史课程密切相关，文学课程无论古代文学、现当代文学，还是民族文学、民间文学以及外国文学等课程，其教学都离不开对作家、作品及其文学史评论，其评价内容、形式和方法都需要以文学批评为基础；三是人类行为、活动都必须具备认识与评价素质和能力，文学批评作为对文学进行评价的一种行为活动方式，其文学评价能力带动与影响人类其他行为活动能力，使评价作为人类综合素质与能力的表征。因此，文学批评课程的必要性、重要性及其学生选课的积极性与教学状况的窘境、不佳效果形成反差和矛盾，不仅影响文学理论课程的作用与效果，也会影响其他文学课程的教学效果。作为课程对象的文学批评属于文艺学学科的构成部分，与文学理论、文学史构成文艺学三大组成部分。因此长期以来文学批评课程因文学批评的文艺学定位，而将此门课程也定位于理论课程，是文艺学系列课程之一，也是中文专业主干课程文学概论的后续课程，其教学内容、教学目的、教学思路都是围绕文学理论来拟定的。因此，文学批评课程的定位受到文学批评定位影响，长期以来教学的理论性、学术性、学科性较强，从而忽略了应用性教学、教学实践性环节以及理论运用于实践的能力和素质的培养。学生反映此门课程与文学概论课程一样抽象、枯燥、乏味，缺乏学习的动力和兴趣，教学效果受到严重影响。因此，文学批评课程改革及其教学改革首先应是课程观、教学观的观念的改革，针对现实实际问题与教学改革思路，重新思考与确立文学批评课程性质与定位。

其一，文学批评课程的应用理论型课程性质的定位。长期以来，文学批评在中文专业课程体系中属于理论型的文艺学系列课程之一，文学理论是文艺学基础与核心，故而文学批评定位于理论型课程，加强教学宗旨、目的、内容、方法的理论性、逻辑性、体系性，成为文学批评学，或者文学批评理论，多在批评本体论、存在论、价值论、源流论、构成论等理论结构与体系构成基础上确立教学内容，甚至按照文学概论的理论体系框架设置文学批评的理论体系框架，将文学理论与文学批评混淆。这明显还带有前苏联文艺学学科设置在文学理论与文学批评关系处理上有所失误的后遗症，从而形成我们现在认识上的偏差。美国学者韦勒克认为：“我们必须回到建立一种文学理论、一套原则体系、一种价值理论的任务上来，这就一定要依据对于具体艺术作品的批评并且不断争取文学史的帮助。但是这三个学科是而且将来也是各自不同的。”显而易见，文艺学构成中的文学理论、文学批评、文学史是三足鼎立又相互联系的整体，三者的功能与职责及其分工与定位是明确的。文学批评是一种对正在进行时的文学现象进行评论的一种独立形式及其活动形态，是运用文学理论对文学实践进行评价的行为，可谓是理论联系实践的桥梁。文学批评既是文学理论运用于实践的、相对于文学理论而言的实践活动；也是文学实践推动文学理论建设发展的、相对于文学实践而言的理论运动。因此，文学批评具有理论性与实践性结合的性质特征，既具有理论品质，又具有实践品格。但过去我们偏重于其理论性而忽略实践性，偏重于其基础性而忽略应用性，尤其在教学中偏重于作为理论知识结构体系的教学而忽略作为理论应用的实践性教学及其学生素质能力培养的训练。由此而言，简单将文学批评视为理论活动是有所偏颇的，以此将文学批评课程性质定位于理论型课程也是有所失误的。根据文学批评的理论性与实践性结合特点，应该将其准确定位于应用理论课程，强化其理论与实践结合特点，强化其教学的理论运用的实践性品格，强化其人才培养的素质能力的训练。因此，对文学批评性质的认识，不仅有利于对文学理论与文学批评及其文学史性质和关系的认识，从而推动文学观、批评观的观念更新，更有利于推进文学批评发展；而且也有利于对文学批评课程性质与定位的认识，以推动教学观、课程观的观念更新，更有利于教学改革及其提高人才培养质量。

其二，文学批评课程性质还需要将其放在课程教学系统中来确立。文学批评课程性质固然是由课程对象内容性质所确立，但还需要依据课程教学规律与特点来确立，应该充分考虑课程体系与教学结构及其人才培养的需要。作为中文专业选修课的文学批评课程，在选修课系列化的课程群板块中被列入理论型选修课，从其归属于文艺学课程体系，作为文学理论课程的深化与后续课程而言无可厚非，但却忽略其自身作用与独立地位，一方面作为文学理论的实践运用与实际效果的实践性品格有所削弱；另一方面作为文学批评的独立功能作用未能更好体现；再一方面作为课程体系构成与教学内容结构的特点也被忽略。从专业课程结构体系设置角度而论，文学批评课程在其课程体系中的位置往往也会决定其性质，一般将文学批评课程安排在大二或大三年级段开设，决定其在课程间起着承上启下作用。

过去我们考虑较多的是承接文学概论课程，因此容易将其理解为批评概论的承接性，而忽略其理论运用的实践性；同时，更容易忽略其对其他课程，尤其是现当代文学课程的承接性。其实这些正在进行中的文学实践现象更为文学批评提供基础与资源，作为后续课程更应该承接其课程的实践性品格。对于所谓启下课程而论，在大三或大四安排课程大部分是非基础课的实践性、实用性、深化与拓宽知识的课程，对于文学批评课程的理论性与实践性结合特点而言，无疑既奠定了承上启下的基础与条件，而且其上下左右课程也决定其应用理论性质及其理论性与实践性结合特点的定位。其三，文学批评课程性质应该根据人才培养目标来确立。中文专业主要培养中国语言文学教学与研究人才，分别通过综合性大学、师范大学以及其他类型院校中文专业的学校与专业定位来确立人才类型，如作家、教师、编辑、研究者等。但无论哪一种文学人才，不管其职业类型如何，在大学所受的中文专业教育都应该包括文学、语言、理论三大系列的专业课程，人才培养目标就好定位在厚基础、宽口径、高素质、强能力、重创新的复合型、综合性的中文专业人才上，具体而言就是培养中文学生的听、说、读、写、做、思的综合素质与能力，其中的“写”是其核心素质与能力。显然，中文专业开设的写作课程不足以完全能承担这一功能，还必须与文学、语言、理论等专业课程共同承担，文学批评课程无疑也是承担评论写作素质能力培养的重要课程。因此，文学批评课程性质在一定意义上取决于人才培养目标，强化其文学批评课程的应用性与实践性及其应用理论课程性质也就理所当然。此外，过去大学教育通常是培养高精尖的理论型、研究型、基础型人才，忽略应用型、综合型、复合型人才培养，特别在当前教育大众化、教育社会化时代，大学人才培养目标定位与社会需求存在矛盾进一步扩大，有必要强化理论性与实践性结合的应用型人才培养目标的设定，从而也有必要强化其课程体系与教学结构的应用性、实践性内容，确定其专业基础课程、理论课程的应用性、实践性品格，以及将能够体现理论与实践结合特点的课程性质。因此，文学批评课程性质就应该确定为应用理论型课程，应该与中文专业文学教育人才培养目标、大学本科专业人才培养目标、人才培养模式改革紧密联系。当然，对文学批评课程性质与定位的重新认识不意味着削弱与淡化其理论性，也并不意味着要将其理论型课程转换为实践型课程，而是针对过去忽略实践性与应用性的问题与缺陷加以校正，强化理论性与实践性统一特点，确认其应用理论型课程性质。只有确定准确文学批评课程性质与定位，才能明确课程改革与教学改革的思路。

二、文学批评课程在专业课程体系中的定位

文学批评课程性质决定其在专业教学系统及其课程体系中的定位。其应用理论性质决定了它兼有理论型课程与应用型课程的特点，也具有理论性与实践性结合的特色，更具有以评论写作带动能力提高的人才培养的优势。因此，这门课程的改革必须充C-j,-~虑其在课程体系与人才培养体系中的定位与作用。其一，文学批评课程在文艺学系列课程群中的定位和作用。文艺学系列课程在中文专业课程体系中定位在理论型课程，文学批评在文艺学理论型课程群中定位在应用理论课程，一是相对于文学概论课程而言，其理论应用性与应用理论性更为凸显，它不仅是对文学概论课程的延续和深化，而且是文学理论的实际应用与实践行为。从这层意义而言，文学批评是文学理论的践行，相对于文学概论其实践性、应用性更强。二是相对于文艺学系列课程群的西方文论、中国古代文论、文论、文艺美学、文艺心理学等选修课而言，这些深化和拓宽的理论型课程既为文学批评提供古今中外的理论资源及其指导思想，也为文学批评扩大理论视野与领域；文学批评课程也为其提供理论运用于实践的空间，深化和拓展了理论空间，使文学批评作为一种理论与实践结合的行为活动，在文艺学系列课程群中的ttg位作用必然凸显。三是在文艺学构成中，批评与理论的互动互渗形成理论批评化和批评理论化状态，直接或间接影响到文艺学课程体系中文学概论的改革，面对理论课程教学的概念化、抽象化、教条化所带来的困境，强化理论的实践性品格，拓展理论的批评空间，成为文学概论课程改革的趋向．，批评作为“运动的美学”、“批评永远是和它所批评的现象相适应的”，其地位作用得以强化；对于文学批评课程而言，批评理论化倾向确实存在正面与负面双重影响，克服其负面影响的途径是强化批评的实践性与应用性，使其所谓理论化形成理论应用性的优势和特点，成为理论与实践结合的桥梁。因此，必须在文艺学理论型课程群中强化其作为应用理论性质课程的特点与作用，才能凸显其在文艺学课程群中的地位作用。

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1.1理论指导性原则

纵观当前教育教学的发展，以现代教育技术作为指导的教育教学更应该注重信息技术的应用，更应该丰富当前艺术设计类课程的教学手段。对于艺术设计类课程来说，对其多媒体课件的设计影响较大的理论有很多。例如，相关的行为主义学习理论、认知主义学习理论以及教学理论等。从理论的指导性的角度来看，多媒体教学课件最初的理论基础是行为主义学习理论，最初期的课件的设计形式也多以框面以及小步骤的分支式程序的设计为主，但是随着课件设计理论的丰富，课件设计也得到了完善。在多媒体课件的发展阶段，艺术设计类多媒体课件除了受认知主义思想的影响以外，同时也受到了诸多方面的影响。例如，课件的设计开始关注课件受用者的内心需求，开始慢慢地适应学习者的心理需求，因此在设计过程中，课程设计开始将学习和学习者的兴趣、爱好以及实际需要联系在了一起，这对于提高多媒体教学课件教学的效果是十分关键的。

1.2开放性设计原则

针对艺术设计类课程的特点，艺术设计课程具有鲜明的特殊性，因此在实际高校的多媒体教学课件的设计过程中，设计还应该根据实际出发，因为在真正的设计时，由于教学内容以及思想的不同，多媒体设计的差异性也非常大。由于每个艺术设计类课程教师的教学经历、实践经验以及教学者的思想文化观的不同，在对教学对象的课件设计时，课件中融入的主观色彩也不同。所以开放性设计的多媒体课件可以更好地适应多样性的教师需要，同时也可以方便教学发挥课件的最大作用。

1.3动态交互原则

以上我们提到过，偏向于教师直接使用的演示类课件的应用最为广泛，这种课件的实际操作只需要进行鼠标点击就可以进行，而课件的播放顺序也是事前在设计时候进行设定的，这种课件的设计更加趋向静态交互，但是这种方式却不能完全适应实际的教学需要，还应该根据教学对象的不同，采取必要的动态交互，这样对于吸引学习者的眼球和注意力将会产生很好的效果，以此来更顺利地完成基本的教学过程。基于动态交互原则上的艺术设计类多媒体教学课件设计更具灵活性，这对于活跃课堂氛围、提高课件教学效率的作用也是巨大的。

2艺术设计类多媒体教学课件的应用原则分析

2.1适度运用原则

无论是艺术设计类课程的教学课件，还是其他课程的课件中都会具有一定的文字、声音、动画或是其他形式的多媒体，这也是多媒体课件设计的基本。但是如果这些色彩比例过大，演示的效果虽然较好，但会使学生对重点的把握和理解产生一定的消极影响，这种课件的设计教学效果也会很差。因此在艺术设计类多媒体教学课件的应用过程中，还应该坚持一定的适度运用原则。在现代教育理论的基础上进行教学设计，合理地运用多媒体课件，从而提高教学效率，增强教学的创造性，以帮助学生反思学到的东西，从而对教学内容达到更深刻的认识。

2.2适量信息原则

多媒体教学课展示的信息较多，会让学生囫囵吞枣，来不及消化和理解。同时，过多信息展示使得教师不能及时根据学生在课堂上的表现作出回应，师生互动是有限的，学生的学习积极性也会降低。所以多媒体辅助教学时的信息一定要适量，要注重对学生创新精神的培养就必须根据课程特征适量使用多媒体。

2.3有机结合原则

教学媒体要根据教学内容和教学目标，选择使用适当的表现媒体和教学方法，以达到事半功倍的效果。例如，在动画设计专业中，对于自然运动规律的分解，运用多媒体教学课件进行教学，可以非常直观地显示出自然界中很难观察到的景象，使学生更快地理解自然运动的规律。因此，理论问题，运用多媒体课件教学有其明显的优势，而艺术设计类专业中涉及实践的环节，则更适合采用动手实践的方式。

3结语