大学专业分类范文
时间：2023-03-24 08:13:32
导语：如何才能写好一篇大学专业分类，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。
篇1
1.前言
由力、热、电、磁、光五部分组成的大学物理是高等院校理工科专业的一门重要的必修基础课程， 它的知识体系、思维方法以及研究方法等贯穿人们学习自然科学知识和进行科学创造的始终[1]。传统的教学模式不能满足各个层次、各个专业学生的需求，教师就要对大学物理教学模式进行创新与改进。在大学物理教学中，应用多层面分层教学模式，可以有效的提高学生的物理成绩，提升高校的大学物理教学质量。
2.非物理专业大学物理课程教学存在的问题
首先，众多非物理专业的学生对大学物理课程的重要性认识不足，在他们眼中大学物理仅仅是物理专业的一门基础课而已；其次，随着社会需求的变化，就业形势的严峻，学生往往认为只要学好本专业领域的课堂知识，其他非本专业的课程不需用心学习，只要拿到学分即可，这也导致学生从心理上忽视了大学物理的重要性，失去了对大学物理的学习兴趣。
随着大学生人数的增多，教学规模不断扩大， 多数高校均不同程度地出现了物理实验教学设备老化和损坏现象严重， 不能满足日益扩大的教学规模的需，在这种情况下，非物理专业的大学物理实验被严重压缩，导致学生不能及时得到动手操作的训练，极大地降低了学生动手实践能力[2]。
此外，随着高等院校的连续扩招，部分高等院校在专业设置方面进行了比较大的倾斜。为了满足学生就业的需求，应用型的专业课程不断开设，而作为非物理专业基础课的大学物理课程则不断压缩，不少非物理专业的大学物理课程由多课时变成少课时，有些甚至直接取消开设大学物理这门基础课。这样，课时量与教学内容严重不匹配，内容多、课时少、进度快、习题多、解题繁等这些综合因素最终导致了非物理专业的学生对大学物理的兴趣急剧降低。
3.大学物理分类模式的实现
高校理工科专业，都需开设大学物理，但各专业对物理知识的需求又各不相同，学分安排也不同。为了解决非物理专业学生上述存在地问题，从而提高大学物理课程教学的质量和效果，首先应对教学内容进行分类。
（1）结合专业特点对教材作以恰当处理
这就要求教师在教学过程中要结合非物理专业的各自专业特点，恰当地处理教材，做到主次分明，有重点地讲授。例如：数学专业的大学物理课程侧重于力学、电磁学，使学生系统地掌握物理学的基本概念和基本规律，为学习数学知识提供必要的物理模型；建筑工程专业应突出力学部分的教学；化学专业则以热学、电磁学、光学部分为主，使学生理解物质在一定外部条件下，微观结构的变化将导致其宏观性质和状态的改变，为学习化学理论打下基础；通信工程专业应把电磁学、光学部分作为教学重点；药学专业应侧重流体部分的教学；等等[3]。
但同时，这也对教师的专业素养提出了更加严格的要求。需要教师将教学内容的讲解与学生的专业进行有机结合，才能使学生对大学物理的学习产生兴趣，感受到大学物理的重要性。
（2）完善多类型的考核体系
对于非物理专业学生来讲，大学物理的教学的目的是提高学生的观察能力，分析问题的能力以及解决问题的能力。所以， 作为教师，针对多类型的非物理专业的学生，大学物理课程的教学内容也必然是多类型的，因此考核方式也绝不应该由一张试卷决定学生的学习成绩。而是应该综合考虑学生的出勤、课觉讨论、提交作业、回答问题、期末闭卷考试等方面来综合考查学生的学习情况， 同时，我们还应该适当的压缩期末考试的分值比例， 而适当的增加学生其他方面的分值比例。
（3）多媒体课件教学
针对多类型的非物理专业的学生，大学物理课程的教学内容也必然是多类型的。利用应多媒体技术以及多媒体课件可以实现大学物理教学内容表现手段的多样化和现代化，这是传统教学无法比拟的。这样一种充满活力的新的教学手段，必然会激发非物理专业学生对大学物理的学习兴趣。在设计制作物理多媒体课件时，稍显花哨的画面、合理的科普短片、Flash动画，既能吸引学生的注意力，又提高课堂授课效果，达到激发学生对大学物理的学习积极性和主动性的目的。
篇2
1.美术类专业(包括服装设计与工程、艺术设计、动画专业)术科分由色彩分与素描分相加得到，满分200分，合格线为160分。美术专业按照各占50%的权重，计算得出综合总分，按照综合总分排队录取，美术类综合总分＝术科得分×（生源省文化科满分÷本校术科满分）×50％＋文化分×50％。
2.服装设计与工程（服装表演与形象设计）专业术科满分为100分，合格分数线（目前未公布成绩）。服装设计与工程（服装表演与形象设计）专业录取规则：文化分过我校所在批次的出档线，则根据术科成绩由高到低录取。
3.服装设计与工程（广告表演与商务礼仪）专业术科满分为100分，合格分数线（目前未公布成绩）。服装设计与工程（广告表演与商务礼仪）专业录取规则：文化分过我校所在批次的出档线，则根据术科成绩由高到低录取。
美术成绩查询网址：ms315.com/html/20120314/201203141807361.htm
音乐表演成绩查询：ms315.com/html/20120306/201203061932271.htm
篇3
【关键词】教学研究 大学物理 分专业教学
【中图分类号】G642.0 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）10-0160-01
在应用型本科院校，大学物理在培养学生科学素质、科学思维方法及科学研究能力，尤其是在培养具有综合能力的创新人才方面起着其他学科不可替代的作用。近年来，在教育部高等学校教学指导分委会制定的“非物理类理工学科大学物理课程教学基本要求”的指导下，大学物理进行了一系列的教学改革，但是，在现代新形势下，作为非物理类理工学科基础课的大学物理却遇到了前所未有的挑战，许多学生认为其与专业课的关联不大，对毕业后的就业更是起不到直接的作用，从而失去了学习的兴趣和动力，导致教学效果达不到课程教学大纲的要求。对此，作为教学改革的尝试，有些工科院校基于不同专业开始实施按专业分类教学。分专业分类教学改革可以通过不同的专业因材施教，以实现大学物理教学与专业教学的衔接，然而在具体实施的过程中还存在一些问题。
1.按专业分类教学改革的现状
目前，部分院校基于不同专业，学生的物理基础不同、后续学科专业课不同，而开展的分专业分类教学主要采取以下几种教学模式。
一类为代表的是采用“平台”+“模块”的方式[1]。“平台”就是传统大学物理的教学内容，包括力学、热学、电磁学、振动和波、光学和相对论；约占108学时；“模块”部分教学内容依据不同专业而定，分为A、B、C三个“模块”，约占36学时。另一类是采用直接“分模块”的方式[2]，将大学物理分成《大学物理A》、《大学物理B》、《大学物理C》三类。《大学物理A》包括力、热、光、电（磁）和近代物理，共128学时，适用于对物理知识需求较强的专业。《大学物理B》共80学时，针对材料、化工类等专业开设。而《大学物理C》共64学时，主要针对那些对物理知识要求较低的理工科专业。
第一类“平台”+“模块”的模式是在大学物理传统体系的基础上增设了相应的专业课程，将专业课程基础化，不仅与本专业后继开设的专业课重复，而且学生负担反而更重了。第二类“分模块”的方式则是把大学物理课程内容按专业进行分解，专业课缺什么就教什么，把大学物理专业化了。这些模式虽然在大学物理与专业课程的衔接方面起到了一定的作用，但忽视了大学物理课程体系完备性，难以实现应用型人才培养的目标。教学改革归根结底，是要真正发挥 “教”与 “学”的主观能动性。
2.按专业分类教学改革中应注意的问题
2.1 明确培养目标
对于职业技术学校或是部分专科院校，像前面所述分模块改革方式也能够培养出一些工厂急需的人才，他们只能够维持工厂现有的工艺或生产线，无法在技术上有根本性的创新。而“教学研究型”的高等院校就不能仅限于此，面对当前科学技术的迅猛发展，新的技术成果层出不穷，毕业生所学专业和就业状况不再像过去那样稳定、对口，他们面对瞬息万变的市场必须要具备特别强的创新能力与应变能力。国家愈发展，技术更新愈快，“以不变应万变”的基础学科的重要性就会愈加突出。对于非物理类理工学科，大学物理课程就更需要受到前所未有的重视。
2.2 分专业制定教学大纲
如何做到大学物理基础课与后继专业课程的衔接？首先要处理好教学内容深度与广度的关系。大学物理是一个完备的体系，力、热、光、电（磁） 和近代物理是相互联系、相互渗透的。如上所述针对不同的专业将教学内容分模块删减的做法是不合理的。按专业分类教学改革应该是针对不同的专业，教学内容的侧重点不同。 因此，在制定教学大纲之前，必须要跟专业课程教师沟通，深入调研这些专业课程与大学物理中哪部分的内容相关联。在调研过程中，我们发现，受学时所限，这些专业课程只讲授内容相对简单的部分章节，其中1/4的内容是大学物理中所讲过的，这样一来，本来内容充实丰富的专业课程变成了大学物理的精简版。反过来，如果大学物理基础知识打牢固，后续的专业课对重叠的内容一带而过，把节约下来的1/4的学时用到专业内容的深入学习中，与上述模式相比，更能有效地实现应用型人才培养的目标。
2.3提高课堂教学质量
在电磁学中铁磁质的内容讲解中，笔者从传统的铁磁体讲到当前科研领域的研究热门――分子磁体，课后得到了学生的一致好评，大家都觉得收获很大。这节课给了我们很大的触动，学生并不是对物理失去兴趣，而是对单一的教学内容失去了信心。虽然近年来，大学物理教学改革已经取得了一些成效，但对教学改革的关键部位――课堂教学质量并没有本质的改变。为此，笔者所在大学物理教学部决定本着以“学生为本”的原则，夯实每节课，把基础扎扎实实地打牢固。
首先要有一支能集中精力于大学物理教学和研究的队伍。我们大学物理教学部三分之一从教多年、教学和教育研究经验丰富的老教师，三分之二是教学和科研两方面都齐头并进的青年教师.他们各自研究方向不同，为分专业教学改革的实施提供了有力的保障。为了促进教师之间的教学和学术交流，每位教师在一学期作一次学术报告，用多媒体向同行们介绍各自的研究进展，相互取长补短。
其次是集体备课。按不同的研究方向将教师分组，分别负责相关的章节，以便把科研中所获得的最先进的方法、最现代的理念、最宝贵的知识传授给学生。电磁研究领域小组的教师负责电磁学课堂教学内容的编排。每个教学内容（比如，洛伦兹力）不仅要根据分专业教学大纲讲授大学物理基本理论，还要结合实际应用或当前该领域相关科技前沿知识（引入“巨磁阻效应”和“自旋电子学”等科技前沿知识）。教学组通过广泛的调研，先提出自己的教学处理与教学过程的设计方案。之后，利用每周一次的教研活动，由其他教师补充自己的教学建议。最后教学组通过吸收大家的意见，提交一份比较规范的教案。由于每节课的内容都需要充实，各教学小组需要做大量的调研工作，我们花了将近一年的时间完成了《大学物理上》的课堂设计。通过一学期的课堂实践，不仅教授了学生物理学的基本概念、基本原理、基本方法，而且通过对现代科学技术应用的了解，拓宽了知识面，提高了学生的科学素养，激发了学生对这门课的学习兴趣。我们也切实体会到丰富每一节课的教学内容，把基础扎扎实实打牢固，才应该是一切教学改革的根。
总之，大学物理按分专业分类教学改革确实能对后继专业课程的衔接起到一定作用，但在现代科学技术的迅猛发展，学科从高度分化走向高度综合的背景下，绝不能简单的按不同专业切割教学内容，在教学内容的广度和深度、在课堂教学的理论联系实际以及经典理论与前沿科技相结合等方面都有待进一步探索。
参考文献：
[1]王桂英， 彭振生.大学物理课程按专业分层次教学初探[J].宿州学院学报，2010，25（2）： 115-117.
[2]杨亦云，陈守满.应用型本科院校大学物理分专业教学改革研究[J].安康学院学报，2014， 26（3）： 124-125.
[3]毛爱华，蔡禄，杨友松.大学物理实验“分专业模块化”教学模式探索[J].教育教学论坛，2014， 8（35）： 241-242.
篇4
专业：艺术设计 合格分数线：240.4
专业：绘画 合格分数线：230.3
专业：音乐表演(声乐方向) 合格分数线：74.3
专业：音乐表演(大小提琴、钢琴方向) 合格分数线：87.3
专业：音乐表演(二胡方向) 合格分数线：83.4
专业：舞蹈编导 合格分数线：79.7
2、福建省
专业：艺术设计 合格分数线：236.7
专业：绘画 合格分数线：228.7
3、甘肃省
专业：艺术设计 合格分数线：230.4
专业：绘画 合格分数线：236.6
专业：音乐表演(声乐方向) 合格分数线：70.7
专业：音乐表演(大小提琴、钢琴方向) 合格分数线：66.0
专业：音乐表演(古筝方向) 合格分数线：66.1
专业：舞蹈编导 合格分数线：80.0
4、广东省
专业：艺术设计 合格分数线：239.4
专业：绘画 合格分数线：236.9
5、广西区
专业：艺术设计 合格分数线：250.1
专业：绘画 合格分数线：239.6
6、河南省
专业：艺术设计 合格分数线：242.6
专业：绘画 合格分数线：228.7
专业：音乐表演(声乐方向) 合格分数线：74.3
专业：音乐表演(大小提琴、钢琴方向) 合格分数线：65.3
专业：舞蹈编导 合格分数线：76.9
专业：艺术设计(服装表演方向) 合格分数线：178.7
专业：戏剧影视文学(影视编导方向) 合格分数线：216.3
7、黑龙江省
专业：艺术设计 合格分数线：249.3
专业：绘画 合格分数线：234.3
专业：音乐表演(声乐方向) 合格分数线：84.6
专业：艺术设计(服装表演方向) 合格分数线：159.6
8、湖南省
专业：艺术设计 合格分数线：245.4
专业：绘画 合格分数线：228.6
专业：音乐表演(声乐方向) 合格分数线：70.0
专业：音乐表演(大小提琴、钢琴方向) 合格分数线：78.6
专业：音乐表演(二胡方向) 合格分数线：80.0
专业：音乐表演(古筝方向) 合格分数线：80.7
专业：舞蹈编导 合格分数线：72.4
专业：艺术设计(服装表演方向) 合格分数线：169.6
专业：戏剧影视文学(影视编导方向) 合格分数线：220.4
9、江西省
专业：艺术设计 合格分数线：231.3
专业：绘画 合格分数线：212.3
专业：音乐表演(声乐方向) 合格分数线：78.0
专业：音乐表演(大小提琴、钢琴方向) 合格分数线：65.4
专业：舞蹈编导 合格分数线：76.0
专业：戏剧影视文学(影视编导方向) 合格分数线：213.1
10、山东省
专业：艺术设计 合格分数线：240.3
专业：绘画 合格分数线：229.3
专业：音乐表演(声乐方向) 合格分数线：75.6
专业：音乐表演(大小提琴、钢琴方向) 合格分数线：77.7
专业：音乐表演(二胡方向) 合格分数线：81.7
专业：舞蹈编导 合格分数线：79.0
专业：艺术设计(服装表演方向) 合格分数线：178.6
专业：戏剧影视文学(影视编导方向) 合格分数线：218.7
11、山西省
专业：艺术设计 合格分数线：241.7
专业：绘画 合格分数线：212.3
专业：音乐表演(声乐方向) 合格分数线：76.3
专业：音乐表演(大小提琴、钢琴方向) 合格分数线：63.0
专业：舞蹈编导 合格分数线：78.1
12、四川省
专业：艺术设计 合格分数线：240.3
专业：绘画 合格分数线：236.3
专业：音乐表演(声乐方向) 合格分数线：79.4
专业：音乐表演(大小提琴、钢琴方向) 合格分数线：77.9
专业：舞蹈编导 合格分数线：87.7
篇5
专业名称
录取最低专业成绩
动画
240.66
绘画
242.99
雕塑
245.33
视觉传达设计
242.32
环境设计
249.33
产品设计
244.99
服装与服饰设计
240.99
贵州大学2016年贵州省艺术类（非美术）本科专业录取分数线
专业名称
计划数
录取最低专业成绩
音乐表演（民乐方向）
14
239.41
音乐学（少数民族音乐方向）
20
257.8
舞蹈表演
22
218.67
舞蹈学
16
222.3
表演
18
257
戏剧影视导演
8
232.67
播音与主持艺术
18
243
音乐表演（声乐方向）
22
244.01
音乐表演（键盘方向）
16
247.2
音乐表演（管弦方向）
20
246.2
贵州考生录取原则
经德、智、体全面考核，在文化、省统考专业考试成绩均合格的前提下，按照省统考专业及专业方向志愿顺序以专业及专业方向成绩（音乐表演专业按专业方向）从高分到低分排序择优录取；美术类专业实行平行志愿投档模式，按照省统考专业成绩从高分到低分排序择优录取。
贵州大学2016年省外艺术类本科专业录取分数线（暂未公布）
篇6
关键词：专业选择；追风行为；理性选择；因子分析
一、引言
近年来，高校为了吸引生源，满足学生的个性化发展，采取了高考入学的大类招生，经过一段时间的学习，根据成绩或个人爱好选择专业。可以看出，这一选择机制的初衷是为了人尽其才，但也出现了一定的追风行为，即某些热门专业成为学生追逐的目标，而一些相对冷门的专业无人问津。若采取按成绩排名的选择机制，则会导致优秀学生涌入热门或强势学科，而一些相对较弱的学科保证不了优秀生源，形成“马太效应”，不利于各学科的均衡发展，同时还会使学院人才培养进入一种无效率状态。如果不采取有效的引导措施，这对学生发展而言，盲目的跟风选择专业，对其未来的职业发展或继续深造都会产生不利的影响。采取经验分析与理论追溯相结合的方法，就高校学生专业选择中产生羊群行为的具体原因作深入探讨。
二、研究设计
1.量表设计。在理论分析和访谈回顾的基础上，研究小组归纳出高校学生专业选择调查问卷，并对某校2008、2009级经济管理学院学生进行预测试。为了消除被实验者的防御性反应，题目编制采用“投射式提问”，即让被实验者对关于“其他人”的做法和想法的陈述做出评定。根据预测试结果，删除与研究目标关系不大的项目，并对歧义性或模糊性项目的陈述进行修正，形成了最终的问卷。问卷由两部分构成，第一部分有6道题，是关于被实验者的个人基本情况，以及个人追风倾向的强度调查；第二部分由14道题构成，是羊群效应影响因素的问卷，包括：学习能力因素（I1）、个人兴趣因素（I2）、思考程度因素（I3）、他人决策因素（I4）、专业内容了解（I5）、专业就业前景（I6）、继续深造影响（I7）、同学老师建议（I8）、高年级学生就业形势（I9）、家庭社会就业发展（I10）、未来收入（I11）、职业选择（I12）、发展机遇（I13）、与他人比较（I14）。问卷采用Likert五级量表记分法，并由被实验者根据个人实际情况和判断做出选择回答。
2.因子分析方法。因子分析中的公共因子是不可直接观测，但是又客观存在的共同影响因素，每一个变量都可以表示成公共因子的线性函数与特殊因子之和，即：
Xi=a11F1+a12F2+…aimFm+εi，（i=1，2，…，p）（1）
式中的F1，F2，…，Fm称为公共因子，εi称为Xi的特殊因子，用矩阵可表示为：
X=AF+ε （2）
其中
X=X■X■┆X■，A=a■ a■ … a■a■ a■ … a■… … … …a■ a■ … a■，F=F■F■┆Fm，ε=ε■ε■┆ε■
满足：
（1）m≤p；
（2）Cov（F，ε）=0，即公共因子与特殊因子是不相关的；
（3）DF=D（F）=1 0 1?埙 0 1=Im，即各个公共因子不相关且方差为1；
（4）Dε=D（ε）=σ■■ 0 σ■■?埙 0 σ■■，即各个特殊因子不相关，方差不要求相等。
三、实证结果与分析
1.描述与统计。采用现场调查方式进行，现场发放并回收，调查对象为某校2008~2009级经济学系（一级学科）学生。调查时，向调查对象说明调查的目的和意义，获取学生的配合，待其填写完后收回问卷。共发放问卷310份，剔除无效问卷，得到有效问卷287份，回收率为92.58%。其中，男生占64.3%，女生占35.7%，选择金融学59%、国际经济与贸易为24%、经济学为18%。原始变量的相关系数矩阵检验，见表1（下页）。变量之间的相关系数都较小，某些变量具有很高的相关性，且不是单位矩阵，不必考虑变量严重共线性的问题，可进行因子分析。
问卷的信度是考察问卷测量的可靠性，是指测量所得结果的内部一致性程度。在对问卷进行数据分析前，我们必须考虑其信度，以确保测量的质量。本研究采用Cronbach的一致性系数（α系数）来分析信度，为0.78，符合要求。巴特利球体检验的显示结果中，KMO值为0.640，且显著，说明该组数据可以进行因子分析（衡量数据是否适合因子分析，KMO通常采用如下标准：在0.9以上，非常适合；0.8~0.9很适合；0.7~0.8适合；0.6~0.7不太适合；0.5~0.6很勉强；0.5以下，不适合）。
2.因子的提取与命名。按照提取出的公因子的特征值必须大于1的原则，我们可从中提取出4个公因子，其特征值最初分别为2.665、1.999、1.237、1.176，共解释了原始变量总方差的70.546%。根据各主因素的负荷分布情况，每个项目的公因素方差及各主因素所包含的高负荷项目的意义，获取了四个主因素，并且对其进行分类，见表2。
篇7
本文对美国大学升格的考察着眼于两个阶段：第一个阶段是1952年-1967年，这是美国高等教育大众化阶段(数据来源是U. S. Office of Education，Education Directory，part Ⅲ，Higher Education)，这一阶段还没有卡内基高等学校分类法；第二个阶段是1976-1994年，这是美国高等教育大众化成熟乃至后大众化阶段(数据来源是1976年、1987年和1994年3个版本的卡内基分类法及数据)。之所以划分为这两个时期有以下两方面的考虑。一是，数据的可得性。卡内基分类法出版后，为美国高等学校的分类提供了一个较为通用的分类标准，也为比较高等学校的身份等级提供了衡量标尺。使用院校地位变化的相关数据，可以分析不同时期院校的升格情况。二是数据的可比性。这两个阶段的数据反映了美国高等教育大众化以来院校变化情况，可以与我国当前高等教育大众化阶段的升格现象进行比较。
一、1952-1967年期间的院校升格情况
1952-1967年期间，美国高等教育已处于大众化进程之中。根据马丁·特罗(Martin Trow)关于高等教育阶段的划分，美国高等教育大众化的进程始于“二次”大战结束，是为了缓解大量从战场上归来的复员军人的巨大就业压力而采取的一项战略措施，并从此开始了美国高等教育大众化进程。20世纪60年代至70年代初这一段时间被称作大众化阶段，70年代到80年代末可以说是大众化的成熟阶段，90年代以后的发展阶段称作后大众化阶段。实际上，在此之前美国高等教育即形成了支持大众化的组织结构，正如马丁·特罗所言：“美国在100年前就有了与大众化高等教育相匹配的组织结构。”[2]但在大众化进程中，伴随着多样化的院校结构的形成也出现了院校升格趋同问题。
笔者对这期间的1，230所高等学校进行考察，发现：共有89所2年制学院升格为4年制学院，占总数的8%。2年制学院想要变为4年制学院必须招聘有较高学术资历的教师(2年制学院的教师资历甚至很难说高于高中教师的水平，而4年制学院一般比较容易模仿大学的师资建设，几乎每个层次的4年制学院都强调教师队伍中具有博士学位的比例，而2年制学院很少标榜有多少博士学位的教师)。而且，学生的选择标准也越来越严，专业的开设范围也会随之扩大，图书馆资源也会得到相应的改进。从2年制到4年制学院可能要比学院变为大学给学校带来的变化更为激剧。
在1，230所院校之中，有61所学士型或硕士型大学发展为博士型大学。当然在博士型大学中有综合化非常高、博士专业覆盖全面的大学，也有只有部分学科是博士专业的学校。这与学校的原始起点有关，如果博士型大学是从学士型大学发展而来，一般综合性和博士专业的广度要差些。研究型、博士型大学持续增长，成为这一期间的主要特征。(《美国教育指南》把这期间的高等院校分为非学位院校、学士型大学、硕士型大学、博士型大学和其他类型。)
二、1976年-1994年期间的院校升格情况
伴随美国高等教育系统的不断发展和变化，卡内基分类标准先后在1976年、1987年、1994年、2000年和2005年做了修订。前3次修订版本都保留了1973年版本的基本结构和框架，2000年修订版调整明显。2005年版变化更大，它没有在原有分类的基础上简单更新院校数据和对标准做出微小调整，而是研究开发了一系列全新的高等学校分类方法，从多种维度来展示高校间的异同。正是不同版本分类法标准的变化，使我们无法对5个版本的分类法中的博士型和研究型大学的变化都进行研究，而只能选择分类标准相同的3个分类法，即1976年、1987年和1994年3版。
1976年-1994年，多数层级发生变化的大学都是向上发展。卡内基高等学校分类法为大学的层次分类提供了标准。在1994年版的大学分类法中，卡内基教学促进会注意到美国高等教育“向上漂移”的现象，指的是院校增加高级学位，结果导致研究型和博士型大学数量显著增加的趋势。实际上，1987年版本卡内基分类法就已经报告了这种趋势。当时，人们讨论更多的是校园规模下降，而且都聚焦于本科生教育上，而实际上博士专业和强调科研并未对大学失去吸引力。该分类法涉及了研究型大学、社区学院、初级学院和技术学院、专业学院。本文比较了1976年、1987年和1994版分类法，考察了四种类型的学校：研究型大学Ⅰ(R-I)、研究型大学Ⅱ(R-Ⅱ)、博士型大学Ⅰ(D-I)和博士型大学Ⅱ(D-Ⅱ)。1976年之后，卡内基高等学校分类法对这四类大学定位几LUNwen. dylw.net 乎没有发生过变化。研究Ⅰ型指的是每年至少授予50个博士学位的大学，并且高度关注研究，主要评价方式是联邦科研拨款的份额(在1994年版是每年4千万美元)，研究Ⅱ型指的是每年至少授予50个博士学位，但是联邦补助少些。博士Ⅰ型指的是在5个以上的学科授予至少40个博士学位的学校，博士Ⅱ型指的是在3个以上学科至少授予10个博士学位，或在1个以上学科至少授予20个博士学位的学校。
在1987年版的分类法前言中，博耶(Boyer)强调，大学分类法的宗旨不是为了在大学之间建立一个等级体系。但是事实上，卡内基分类法无形中为大学发展提供了一个标尺，促进了大学在卡内基分类法框架下的升格和变化，也为本文研究美国高等学校的变化提供了一个比较好的研究工具。比较两个时期扩张的规模，在研究Ⅰ型层次，两个时期的扩张速度相对稳定。1976年-1987年，公立大学增加了16所；1987年-1994年，公立大学增加了14所。1976年-1987年，私立大学增加了3所；1987年-1994年，私立大学增加了4所。
此外，博士Ⅰ型和Ⅱ型院校数量增长速度也比较快，有关博士型大学的总体数据是证明整体向上漂移的最有用的指标。而公立大学和私立大学各自的变化展现了两种不同的图景。在1976年-1987年和1987年-1994年期间，公立大学数量增长速度保持相同(每段时期是16所)，而私立大学增长速度下降(1976年-1987年期间为14所，在1987年-1994年期间为7所)。因此，1976年-1987年前后私立博士型大学增加较多，而1987年至1994年，公立博士型 大学增加较多。
除了各类型学校的数量和增长速度以外，也有必要考察群体内的运动趋势，即当大学改变层次后，我们要考察它们来源的类型。从具体变化情况看，从1976年到1994年，多数改变层级的大学都是向上发展了。可以发现几种趋势：第一，已经取得研究Ⅰ型身份的大学很难降低层级，没有一个大学从1976年的高层级跌至1994年版低层级中。第二，在1994年版中进入研究Ⅰ型的公立大学比同层级的私立大学越级大。在1994年版中有7所新进入研究Ⅰ型的私立大学在1976年版已经是研究Ⅱ型大学，而30所新进入研究Ⅰ型的公立大学中有7所在1976年低于研究Ⅱ型层级。同时，本研究也发现，这种相对升级幅度较大的趋势不仅体现在获得研究Ⅰ型地位的公立大学之中。在1994年版分类法中，17所新进入研究Ⅱ型的大学中的16所在1976年已经进入到博士Ⅰ型层级中，而新进入博士Ⅰ型的私立大学要比公立大学更多是从低于博士Ⅱ型升级而来。对1987年版和1994年版本的比较还可以发现，少数大学从1987年版分类法中较高层级跌至1994年较低层级。这种现象多发生在博士Ⅰ型公立大学之中。在1994年的37所博士Ⅱ型大学中，有5所在1976年属于博士Ⅰ型。
整体而言，在这两个时期内，博士Ⅱ型层级是最不稳定的，37所公立大学中只有6所在1976年版和1994年版分类法中位置不变，而22所私立大学中有7所位置不变。实际上，博士Ⅱ型对多数大学而言不再是中间驿站。1976年版分类法中50%的博士Ⅱ型大学在1994年都向上发展了，可以说，一旦大学已经具有博士层级的教育，多数学校不会满足仅有一两个博士专业和少量博士毕业生。本文也发现在1994年版分类法中，有40所大学从综合Ⅰ型和专业学院层级发展为博士Ⅱ型。
要想精确计算在1976年-1987年和1987年-1994年期间向上发展的学校数量，必须完全排除向下发展或者向下发展又变回原来层级的大学。经计算，在两段时期共有145所大学向上发展，但实际涉及的大学数量是133所，有12所大学在两个时期都向上发展而导致重复计算。而从具体大学变化资料可以发现公立大学和私立大学升格的情况不同。1976年分类法中，47所公立大学成为研究Ⅰ型或研究Ⅱ型(从研究Ⅰ型和研究Ⅱ型大学总数中减去3所，因为这3所大学在1987年升格为研究Ⅱ型，到1994年又升格为研究Ⅰ型，重复计算两次)，而私立大学对应的数量是13所。而在博士Ⅰ型和博士Ⅱ型中，新增加46所公立大学和28所私立大学。
20世纪70年代后私立大学发展为博士Ⅰ型和博士Ⅱ型大学的速度放缓。14所私立大学在1976年-1987年被重新分类为博士Ⅱ类，而在1987年-1994年这一数字下降为7所。部分是因为分类法中引入“专业学院”(学校有一半的学位是在某一个学科授予的)的决定，使在1976年-1987年期间博士层次的专业更多样化。在1987年这种大学被重新分类(3个工科类，1个神学类，1个医药类，1个其他)，而在1987年-1994年没有学校重新分类。
从整体看，院校升格受到地理、人口和经济增长的影响。1976年到1994年，在133个经历升格的大学所在的州中，升格院校数量最多的州包括加利福尼亚州(12)、纽约州(11)、德克萨斯州(8)、俄亥俄州(9)、宾夕法尼亚州(7)，这些州普遍人口较多或者人口增长迅速，反映了人口增长后对更高层次的高等教育的需求。对1994年版卡内基高等学校分类法的考察表明，院校向上升格的现象一直持续到20世纪90年代。这一发现表明，1970年詹科斯(Jencks)和瑞斯曼(Riesman)提出的战后高校研究生/研究型模式为标志的“学术演进”依然没有失去吸引力。[3]尽管大学普遍受到强调本科生教育的压力，但大学仍然受到与博士教育密切相关的声望诱惑，对提高学术声望仍然保持着最高的热情。
总之，研究型/博士型大学在几次分类中，“向上流动”的趋势是非常明显的。瑞斯曼形容此现象为“同质化”，即“声誉向上提升”成为所有大学共同目标，导致所有大学失去异质特色。[4]
三、院校升格的动力分析
(一)新制度理论的视角
新制度理论是20世纪70年代由美国社会学家创立，主张从环境的角度去研究组织行为，认为组织是由于适应制度环境的合法性压力而出现趋同行为。新制度理论认为学院和大学是高度易于趋同的组织，趋同行为导致组织形式和行为较大的同质化。由于难以测量高等教育技术过程(例如教学和研究)和产出(学生和知识)的质量，结果，组织的类型和声望都成了反映质量的指标。因此，不难理解为什么学院和大学都尽力变得与处于领导地位的大学形式上变得一致。新制度理论认为在专业化组织内部存在着规范性趋同的动力，即由于外部环境压力，致使组织在行为和结构上不得不与它们的同类型的组织相似。范维泽尔(Fairweather)认为教师期望受专业标准而不是院校类型的影响，致使教师激励结构主要以科研业绩为主，甚至是在以教学为主要使命的大学也是如此。[5]此外，墨菲和詹科斯研究了教师在学术升格中的作用，发现新学科专业增加与教师对新学科和学位的认知，以及学术和商业机构的需求有关。艾德里斯(Aldersley)认为，高等院校受到研究型大学声望的引导，而参与学术升格，这符合制度理论的观点，即在高度制度化领域比如教育，采用处于主导地位组织的做法是非常重要的。[6]
(二)政府与市场的视角
美国高等教育的分化和趋同是市场和政府共同作用的结果。高等教育机构之间的差异主要体现在学校使命、学生、规模、管辖权、资源、是否属于州高等教育系统组成部分、是否松散等。在高等教育系统分化的过程形成了一个有序的学术市场，它包括院校市场、专业市场和教师劳动力市场。院校市场体现了学生入学的竞争上，反映了院校的LUNwen. dylw.net 声誉和身份。在这一模型下，学生选择申请某一院校主要根据院校的地位和声誉，这决定着学生的长远回报。院校的声望和地位也高度依赖教师的水平，学校争夺生源只不过是一种模仿地位较高院校的行为。结果这种“身份市场”造成了教师专业要求的趋同化，这无疑会影响到院校的分化。[7]另外，对教师的竞争会促使院校模仿具有最高地位和身份的院校，结果导致了趋同。布劳(Blau)认为，教师从事特定活动的职业规范是在研究训练和学科之中形成的。[8]而教师规范的形成又反过来强化了声誉较高的院校的使命，这都会引导其他层次院校的行为。范维泽尔使 用了美国全国教师调查数据，以考察教师薪水是否随着教学活动价值提高而增加，结果发现这种变化很小，几乎在各种类型的院校内，仍然重视学术生产。[9]由此，这一全国性的教师市场特征进一步加强了院校价值规范和教师行为的趋同，而不是促进了分化。此外，各种专业认证机构所形成的制度规范对院校行为也产生了比较大的制约作用，而形成院校组织趋同的一种机制。
(三)资源依附理论的视角
除了基于对声望的追逐而升格外，院校行为还受到资源的影响。盖格(Geiger)的研究发现，即当资源紧张时，市场对高等教育差异化的影响力量要大于集权化的政策和控制。他认为在资源丰富时，学术机构之间的联系日趋紧密，造成了学术漂移和分化的降低，院校为提高声望不断模仿较高声望的大学。而在资源紧张时，院校为了生存需要，必须在市场协调下进行竞争，机构将逐渐分化以寻找各自的市场和新的客户。[10]
篇8
专科起点本科学生的统考科目如下：
专业类别
统考科目
备 注
英语类
大学英语 (A) 、计算机应用基础
专科起点本科教育入学考试 ( 自主考试或成人高考 ) 科目中没有“大学语文”或“高等数学”成绩的，按不同专业须加试统考科目“大学语文 (B) ”或“高等数学 (B) ” , 加试科目的选择同高中起点本科学生的专业分类。
艺术类
大学英语 (C)* 、计算机应用基础
其它专业
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专门用途英语的全称是：EnglishforSpecialPurposes，缩写为ESP。它是指与某种特定职业或学科相关的英语，是根据学习者的特定目的和特定需要而设计、开设的英语课程，不同于通用英语（EnglishforGeneralPurposes），划分了很多的专业列别和课程。其目的是培养学生的专业领域的英语运用能力，以及在特定工作环境中运用专业英语开展工作的交际能力。
二、ESP的特征
专门用途英语的学习者都有着直接明确的学习目的：掌握特定行业的专业词汇和专业术语，以达到阅读和交流的目的；在从事相关职业的时候，通过对专门性英语有的了解和掌握，能更进一步的得到相关指导和最新信息。专门用途英语重在“专门”二字，它是英语基础教学的扩大和延续，是从英语基础能力培养向英语应用技能培养的过程。
三、ESP的国内现状
过去相当长的时间里，高职院校英语教育没有明确的培养目标和方向，高职英语所开设的课程过于宽泛，没有专门拟定的教材，也没有对相关专业进行专业的英语指导和培训。以计算机专业为例，最新的计算机理论知识和教材都是英文版的，专业术语和用词都是英语，而学生学习的却是大学英语，没有专业英语指导老师，也没有专门的计算机英语课程。而专业英语课程的任课教师也并非专业教师，基本上是由普通英语老师来担任，专业知识不够具体，专业指导存在盲目性，专门用途英语教育与普通英语教育并没有太大的区别。这直接导致了学生在专业知识上的欠缺和专业理论上与实际的脱轨，在真正步入社会运用于实践之时，高职院校学生并没有相较于本科大学学生的优势。
四、ESP理论对高职院校英语教育的指导作用
（一）ESP理论对高职院校大学英语教育的指导作用对于非英语专业人才而言，现在在学校里学习的基本都是统一的课程，我们称之为大学英语。面向的是所有非英语专业的学生。教材的统一和教师的分工注定了大学英语对于非英语专业学生而言意义只在于这是英语基础教育的延生，对于这些非英语专业学生而言，大学英语这门课程，并不能带给他们与专业相关的教育和实践活动。将ESP理论应用到大学英语这门课程中，能进一步细化非英语专业学生对英语的掌控能力和理解能力，对学生专业知识的掌握有着绝对重要的作用。对于和英语息息相关的计算机专业而言，如果能通过ESP理论，将大学英语细化分类，转为专业级计算机大学英语，无论是对学生的专业知识掌握，还是对于他们作为高职高专学生这一定位，在学校的学习生活中，社会实践中，包括毕业以后的社会竞争中，都能让这些高职高专学生和大学本科学生的竞争中占到绝对的优势。当然，除了计算机英语，还可以分类为机械英语，汽修英语等等，在这个与国际化日渐接轨的必然趋势下，掌握专业技术英语，对于高职高专学生的学习，工作和进修都有着重大的意义。
（二）ESP理论对高职院校专业英语教育的指导作用现在一般的高职院校专业英语都有了细化分类，比如英语教育专业，商务英语专业，旅游英语专业等等，这正是ESP理论逐渐应用到高职高专学校的一个体现。但是目前英语专业的分类非常统一，并没有特色专业，这会导致高职高专学生在毕业之后与本科学院学生产生比较大的竞争，却往往竞争力弱于本科专业学生。而ESP理论对于高职高专学院的指导作用并不只在于此。细化英语专业，开设特色英语专业才是高职院校学生具备更大竞争力的手段和方法。高职院校学生的专业知识应该更强调实际应用，在本科大学不涉及的专业方面细化和分类，才能让高职高专英语专业发展壮大。幼师，护士护理等专业的开展这是适应这一需求的发展结果。
（三）教材选编在目前的高职高专大学的英语教学中，要选择一本适合自己学习和专业的英语教材对于许多教师以及教学管理者来说都是一个难题。教材的选择要注重学生的需求发展，专业要求，同时也要结合当前的专业发展趋势，教学实践。对于能达到这种教学目的的教材，对于每个高职高专大学而言都有各自不同的需求。这就要求在基本的教材之外，自己动手编写教材，是英语教学更加专业化和实用化。
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关键词：高职；计算机基础；分类分层教学；情景案例
引 言
随着信息技术的飞速发展，计算机作为高职学生的一种基本素养越来越受到学校和社会的重视，培养学生的创新精神和动手能力成为高职院校计算机基础教育关注的焦点问题。但由于各地中学教学条件的差异使来自不同地区学生的计算机水平参差不齐[1]，“一刀切”的教学模式严重制约了学生学习和掌握信息技术的兴趣。此外，综合类高职院校通常学科种类较多，各专业学生对计算机应用水平的要求也不尽相同。因此，根据学生入学时计算机实际水平，并结合各专业的特点和需求分类、分层实施教学，是计算机基础课程真正实现服务专业需求因材施教、进一步提高计算机基础课程教学质量的最佳途径。
1 分类分层教学模式的提出
计算机应用能力是现代社会对大学生知识结构和能力水平的基本要求，不同的专业学生走向工作岗位后对计算机操作技能的要求和侧重点是不一样的。所谓分类教学[2]，就是根据学生的现有知识能力对不同专业、不同类型的学生实施不同的教学方案，提高计算机基础课程与不同专业岗位的融合度，最终提高学生快速适应岗位的能力。所谓分层教学[3]，是针对学生知识结构、学习能力的不同而选择不同的教学目标和内容因材施教，从而让不同层次的学生都得到充分发展。
（1）采用分类分层教学改革模式，能够使不同专业不同层级的学生在各自的计算机基础课程上的学习得到优化，激发学生学习的积极性，充分体现因材施教的原则。这对职业院校培养应用型和创新型技术人才有着十分重要的意义。
（2）分类分层教学有利于教师全面能力的提升。分类分层教学作为一种新的教学方模式，在整个教学的具体实施当中，可以灵活地安排不同形式的教学策略，能够更好地锻炼了教师的组织调控能力。
2 分类分层教学实施方案
为了充分了解学生对计算机的应用情况和技能需求，我们每年会对入学的新生进行问卷调查，并根据自愿进行一次入学计算机技能测试。然后根据问卷结果和技能水平评估来进行计算机基础授课学生的横向的分类和纵向的分层，真正实现“因材施教”。
2.1 分类方法
分类教学首先是对教学对象的分类，就横向来看，通常是按照专业门类来进行划分。我依据市场需求开设专业的高职类院校通常包含的学科门类和专业都比较多，按照专业性质将我院学生划分为四类：“医护类”、“理工类”、“经济类”、“教育类”。在教学对象分类的基础上实现教学目标、教学内容、教学目标和考核方式等四个方面的分类。图1显示了计算机基础课程的分类框架。不同性质专业的学生对计算机基础课程在内容上、程度上、教学方法上需求不同，因此对应的教师应该在教学模块设计、教学要求和侧重点、授课方式上区别对待。以学生为本，突出实用性，为专业的后续课程打好基础，不易过细，也不易过粗。
具体实践中，我们通过对不同类别专业课教师的深度沟通，了解不同专业对计算机基础课程知识内容的不同要求设置教学案例，真正体现基础课服务专业课的理念。比如，针对医护类专业设置了“制作药品采购计划书”案例；针对教育类专业设置了“试卷的排版”案例；针对理工类专业设置了“汽车新品推介”案例；针对经济类专业设置了“企业工资管理系统”案例等。
2.2 分层方法
分层教学主要指对学生进行层次划分[2]。具体划分方法是在新生入学后，以班级为单位、由代课教师组织新生进行一次计算机应用技能测试，依据测试结果组建授课班级。根据学生对计算机知识掌握程度将其分为三个层次：
（1）考试成绩在80分以上的可划分为A级。该层次的学生可经过短期的集中培训直接申请参加全国计算机等级一级考试，获得合格证书后根据其专业需要或个人兴趣进行数据库应用、图形图像软件或者程序开发工具的学习，这样可以进一步拓宽其知识面，发展其兴趣，为今后的专业课学习和其他方面的发展提供帮助。已经通过全国计算机等级考试的学生可以直接进入选修课学习。
（2）成绩及格的学生被划分为B级，进行一般层次教学。该层次的学生占大多数，可按较高起点组织教学，教学目的是使学生在掌握计算机基本知识和技能的基础上，进一步扩展知识面，提高运用计算机解决实际问题的能力。对这个层次的学生可以设置较为综合的案例，在巩固基本操作的同时系统强化操作技能。
（3）未参加考试或考试不及格的学生划为C级，为基本层次教学。该层次的学生很少甚至没有接触过计算机，属于零起点教学，因此按课程基本的教学大纲组织教学，设置简单案例，进行单项技能的训练，循序渐进从基础到提高，从培养学生使用计算机的最基本技能起，入门后再寻求能力的提高。
图2为分类分层教学模式下教学班级的组建方案。通过测评后将学生分为医护类A级班、医护类B级班、医护类C级班、理工类A级班、……经济类C级班等。
根据以上分析可以看出，分类教学和分层教学需要双向联合才能真正实现“因材施教”，分类教学的可以满足不同专业在计算机教学内容上的不同需求，从授课内容的广度和深度上、教学案例的设置上以及知识技能的侧重点上都有所区别，解决学生对学习内容感到学而无用的现象，激发不同专业学生的学习计算机基础课程的积极性和主动性；分层教学可以区分学生的计算机技能水平，以便从培养目标上、教学方法上有针对性的进行小班培养，充分利用教学资源，避免制约学生对更高技能层次的追求。
3 分类分层教学中亟待解决的问题
3.1 教材建设
教材是教学目标、教学内容和教学要求的具体体现，精选和自编分类分层系列教材是计算机基础课程教学改革的核心和保证。编写具有层次差别和面向不同专业学生的系列教材，需要充分考虑使用者的实际需求和现况。教材需要兼顾计算机基础课程中公共模块与特色专业模块两方面的内容，同时满足教材内容、软件版本实时更新的需求。在进行大量的市场调研并经过多次研讨后，我们在教材设计上分为通用案例和特色案例两部分。通用案例部分适用于所有专业，以大学生活中真实需求为主线；特色案例部分根据不同专业分别设置，尽量贴合专业需求和就业需要。
3.2 教学内容和教学模式的调整
分类分层施教是为了最大限度实现因材施教的理念，在实际操作中确实对授课教师提出了较大的挑战。分类分层教学要求“分层有致，动静结合，全员参与，各得其所”，因此不但要在教学内容上加以区分，而且要在教学模式上与之匹配[5]。教学内容一定要适合各类学生的学习和知识接受能力，并注意层次和教学梯度；教学模式要依据学生的接受情况灵活调整，原则上层次较低的学生采用“任务驱动”的教学方法，尽量减少抽象理论的学习，强化实验动手能力；较高层次的学生采用“情景案例”的教学方法，以综合案例带动学生对所学知识的系统理解和强化训练。
3.3 网络学习平台建设
为了提高学生的自学能力，培养团队意识和创新精神，建设开放式实验室，构建学生自主学习的网络平台是必要的硬件支持。在整合学院优势资源和课程资源的基础上，以“数字化校园”网络为依托，从环境、资源到活动全部实现数字化，进而构筑一个以学生为本的立体化教学“生态场”。通过多年的实践，立体化教学生态场的建设重点在于“开放式实验机房”建设。改变以往封闭式机房的管理方式，实行全天候开放，利用自动化管理软件实现机房的智能化管理，除了安装了各种学习软件和课程资源外，还要构建一个健康安全的网络环境，在满足学生自主学习的需求的同时，促使学生能够跟上学习和就业的最新形势和趋势。
4 结束语
分类分层教学模式作为一种新的教学改革方向，还在探索和试点阶段。其实施和推广过程都需要在实践中完成，秉承因材施教的原则和高职技能培养的要求，采用面向就业的“基于工作过程”的教学方法，对高职教学质量的提高无疑是起到了不可忽视的推动作用，计算机应用基础课程在教法改革的探索过程中开拓出一条符合职教规律的新路子。
参考文献
[1]吴春明，邹显春，杜云. 高校非计算机专业学生计算机创新能力培养模式研究[J].西南师范大学学报，2011，36（5）：240-243.
[2]王丽君，倪海英. 高校计算机基础课程分类分级教学改革探讨——以江西师范大学为例[J]. 2010，31（3）：53-55.
[3]徐兵. 大学计算机基础课程分类教学实践[J].计算机时代，2011（11）：57-58，61.
[4]谢兰云.基于分层次教学的财经类院校计算机基础教学改革研究[J].计算机时代，2013（4）：55-57.
