职业教育课程改革范文

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在我国现有专业文献中，对课程的定义多达几十种，这里既有狭义的，如认为课程是“旨在遵照教育目的指导学生的学习活动，由学校有计划、有组织地编制的教育内容”;也有广义的，如认为课程是“旨在保障青少年一代的健全地发展，由学校所实施的施加教育影响的计划”。121此外还有静态和动态等不同的课程定义。目前大家对课程概念尚未建立统一认识导致实践中人们对相关和衍生概念的多样化理解，如“课程模式”等。课程模式是有关职业教育课程研究文献中提得最多的概念，许多人将它作为课程研究的切入点。因此，对课程模式的不同理解对职业教育课程规划与开发有着重要的指导意义。教育部面向21世纪职业教育课程改革和教材建设规划项目“中等职业教育多种课程模式的研究”报告中，把课程分为由上到下的三个层级(课程范型、课程模式、课程方案)，将“课程模式”定义为“来自于某种课程范型并以其课程观为指导思想，为课程方案设计者开发或改造某个专业并编制课程文件提供具体思路和操作方法的标准样式”。据此，报告将“三段式、双元制、CBE、MES、宽基础活模块”等看成是课程模式的具体表现形式。131上海教科院在“中等职业教育多元整合课程模式的开发”研究中，尽管对课程模式未做明确定义，但在对职教课程模式的分析中，按照传统学科模式、双元制、CBE、MES等的分类模式进行了对比尸月这里，“三段式”是教学内容排列的时间顺序，“双元制”是一种校企结合的职业教育体制、CBE是以能力为基础的教育指导思想和教育模式，MES是一种具体的课程方案，而“学科模式”是教学内容排列的系统化逻辑体系。将这些本不属于同一范畴的概念放在一起进行对比，说明此分类方式尚待完善的同时，也证明了课程模式研究的复杂性和不确定性。教育部职教中心研究所将职业教育课程按照学科中心模式(针对某一技术内容而设计的课程)、阶梯核心式(跳跃式的分段教学，逐步由基础转向专业发展)、单元组合式(按生产技术周期和规律安排课程)、模块组合(按工作任务和步骤设计的课程)和职业群集式(按照职业群共有的基础技术和基本技能整理而成)进行分类，是按照同一范畴进行课程模式比较的初步尝试。叫匕京联合大学《就业导向的职业能力系统化课程及其开发方法》对此进行了进一步的探讨。他们把课程分为三个层面，即宏观、中观和微观层面的课程，并将课程模式看成是宏观层面的课程，这标志着我国对课程模式进行系统和理性化分析研究的开始。IeJ华东师范大学根据能力观的不同划分出三种导向的课程模式，即职业任务导向的模式，职业素质导向的模式和综合职业能力导向的模式。尽管这与国际上目前的主流理论并不完全一致(如“行动导向”学习理论就是旨在培养职业素质和综合职业能力的职业任务导向的学习)，冈但至少比按照(未做系统化归类的)某一(偶然表现出的)特性进行的课程模式比较研究又前进了一大步。同时，利用三个维度(课程与工作的匹配程度、课程的理论深度、理论与实践的整合程度)将职业教育课程分成形成准备型、交替型、渗透型和双元型等四种课程模式，也是对课程模式的分类进行系统化探索的有益尝试。1812(X〕4年，教育部在与劳动部等联合颁发的((职业院校技能型紧缺人才培养培训指导方案》中，作为对我国长期以来对学科系统化课程批判的回应，提出了按照企业实际工作任务开发“工作过程系统化”的“教学项目”课程模式，从理论上解决了长期以来困扰我们的“破”掉“学科系统化”课程体系后不知道“立”什么的矛盾。阴工作过程系统化课程是旨在提高学校对企业技术、服务和劳动组织发展快速响应能力的以培养职业行动能力为目标的(校本)课程方案，尽管其受到企业的广泛欢迎，但在今后的实施和发展中还需要职业教育理论界的支持和深人研究。

二、职业教育课程开发的实践与探索

从世界范围看，职业教育的课程开发方法和模式首先是“学科系统化”的，在经历了“职业分析导向”和“学习理论导向”的课程开发模式后，目前正向“工作过程导向”的模式发展。叫从我国建国以后职业教育课程开发的实践中，也能清晰地反映出这一脉络。

1.学科系统化的课程开发在实践中，由于很容易在大学里找到与多数职业教育专业相“对应”的学科，因此许多课程开发事实上成了从学科知识中选择“合适”的内容并按照教育对象的实际情况进行“教学简化”的过程，其结果就是我国传统的学科式课程模式(又称单科分段式或三段式等)，即将各类课程按(知识内容)顺序分阶段排列，组成各门课程相互衔接又各自为政的结构庞大的体系。作为普教“改良型”的学科课程模式，职教学科课程模式的主要特点表现在理论与实践课程并列、重视文化基础知识以及实践课单独设课自成系统等方面，其优点是逻辑性、(学科)系统性强。但是，随着科学技术和社会的发展进步，学科课程经受着来自多方面的批判，如认为学科课程重理论，轻实践，不能有效地培养能力;‘川认为学科课程重知识的系统性，忽视了知识与具体工作任务的联系尸21113]认为学科课程的梯形课程排列方式增加基础理论学习的难度，也不利于理论与实践的整合等。理论与实践的割裂是职业教育学科课程的老大难问题。1151学科课程模式可以为学生提供较好的学科理论基础，但无法提供最受企业关注的“工作过程知识”和基本工作经验，其提供的职业学习机会与职业实践的关系是间接的，因此从根本上难以满足企业和劳动市场的要求。阴由此看来，职教课程开发的关键不是弄清课程的宏观结构，而是在课程开发工作中如何使学习内容的设计与编排跳出学科体系的藩篱。“职教课程改革与尝试只有从本质上跳过这道藩篱，而不仅仅是在原有学科课程上的修补与改进”，才能从根本上提高电国职业教育的整体质量，问对此，大家的认识基本是一致的。

2.职业分析导向的课程开发模式职业分析导向课程开发是建立在职业分析和工作分析基础之上的课程开发模式。在我国，它是随着中外技术合作项目(如双元制、CBE和MES等)被介绍和引进的，因此，在我国被(不确切地)称为双元制模式、CBE模式和MES模式等等。这些方法的引进，明显提高了我国职教课程开发工作的相关性和有效性。[，吕]eBE(eompetc:leeBasedEdueation)是起源于美国、后在北美和澳洲等地得以推广的职业教育思想和模式。由于广泛应用了DACUM(DeveloPingaCurriculum)课程开发方法，因此，在我国常把用DACUM法开发的课程称为CBE课程模式。CBE课程开发模式的核心是能力，课程设计采用模块式方案，重视学生的能力训练，理论知识传授以必需够用为度，教学上强调学生的主体作用。CBE课程开发以职业分析为起点，并把职业能力看作是职业教育的基础，相对于传统的“以学科知识为基础”的学科系统化课程开发来由，已经具有革命性的意义。然而，CBE课程“把能力看作是一系列孤立的行为，忽视了真实的职业世界中人们的操作行为的复杂性以及智力性操作中判断力所担当的重要角色”。‘l9]由于技术，特别是信息技术的高度发展对劳动组织方式造成的巨大影响和精益管理模式的普遍推广，加上人们日益增长的全面发展的要求，CBE课程开发的局限性就显而易见了:将单项能力组合成综合能力的方式忽视了工作的整体特性和经验成份。在中职和高职学校的实证研究都证实，由于没有理清能力组合方式与工作过程间的关系，在工作分析后的“教学分析”过程中，各校又重新回到了学科系统化的老路上。囚因此，CBE对我国课程开发的贡献主要是理念上的，而不是提供有价值的可操作的课程。“双元制”是德国职业教育的主要形式。在我国，人们把双元制的本质总结为“企业和学校相结合，以企业为主;理论和实践相结合，以实践为主”。在德国，双元制职教课程开发由德联邦职教研究所(BIBB)统一进行，由于语言和信息传输原因，这一过程对我国多数职教同仁来说至今仍然是个“黑箱”。职教界对其理解也多表现在对课程开发的成果—即课程的外在结构和形式方面，如认为其是一种活动课程，一般特别重视其“企业为主、学校为辅的教学原则”(理论与实践课比例为第一学年2:3，第二、三学年4:1)。这样，即使是在教育部组织的大规模借鉴双元制经验的典型实践中，主要也是一些表象的学习，如强调实践课程和实践教学，重视宽基础复合型人才的培养等等。由于对双元制课程开发的“根基”了解较少，我国专家在总体上肯定的同时，对双元制课程的评价也多种多样，如既有认为“双元制整合模式是所有课程模式中最为理想的一种”，1211也有对其文化基础薄弱、专业理论知识深度不够等问题提出批评的。网近来，随着中德职教合作的进一步深人，我国职教理论界已经开始跟踪德国职教课程发展的本质问题，如“学习领域”课程，认识到课程开发模式的发展“不仅是一种课程组织方式的变革，而且在本质上体现的一种更深的课程价值观的变革”。I23]MEs(MoaulesofEmployabl。Skill)是国际劳工组织开发的课程方案，原意是针对职业岗位规范进行就业技能培训的模块课程组合方案，其着眼点是通过一个模块单元的学习，使受训者获得社会生产活动中所需要的一种实际技能，每个模块都是可以灵活组合的、技能及其所需知识相统一的教学单元。尽管模块课程在我国的推广使用并不广泛，然而在职业教育课程改革过程中却起到了重要的启蒙作用。人们由此意识到，职教课程并不一定是固定和系统化的，也可以根据具体需要进行灵活的选择。另外一个结果是，“模块”作为职业教育的一个特定概念被“滥用”了，出现了诸如“文化课模块”和“活模块”等众多语义不准或不通的说法，这在一定程度上也影响了人们对模块课程本质的认识。

3.学习理论导向的课程开发学习理论导向课程开发是按照学习理论确定职业教育课程结构的方法，将教育目标定位于学生认知能力、一般行动能力和个性的发展，把有效的学习过程作为主导思想(最典型的如教育技术学理论)。这是一种典型的从普通教育直接移植过来的素质教育的课程开发模式，其倡导者一般是来自教育学界而不是企业界和教育界的专家。近几年比较有影响的如“宽基础活模块(也有称KH)”和“多元整合”课程开发模式。“宽基础活模块”课程将全部专业课程分为两个阶段，第一阶段为宽基础阶段，即教学内容不针对具体的职亚岗位，而是集合了一群相关专业所需的知识和技能，以期为今后的转岗和继续学习奠定“知识与技能”基础;第二阶段称为活模块阶段，其功能是学生在选定好模块后，针对相对确定的一个或几个就业岗位进行训练，为就业做技能方面的准备。这一课程理念通过在多个省区职业学校的几十个专业进行了实验，其实现“全面素质和综合职业能力培养”与胜任“在生产、服务、技术和管理第一线工作要求”双赢的课程目标的努力受到了职业学校的欢迎”。例在“宽基础活模块”课程方案设计中，将遵循学校现有的教学管理原则和学生的认知规律放在首要位置，学习内容合理与否退居到次要的位置。其结果是，学习内容与职业行动的联系不紧密(如无法提供符合职业成长规律的工作经验)，因此，职业教育最多只能提供一种职业基础教育。其受欢迎的原因主要是因为适应现有学校教学管理机制和教师对职业教育的理解程度。宽基础活模块课程开发混淆了一个事实，即“学生职业能力的‘宽专结合结构’是职业教育的结果而不是过程;职业教育课程宏观构造的依据不是‘宽专结合结构’，而是技术知识的性质以及学生学习这些知识的心理过程”。{周由于它“仅停留于对传统(学科)模式的改良，因此无法实现职教课程和开发模式转型的目标”。{阉多元整合课程开发是在对现有各种课程模式比较分析的基础上，试图“揭示各种模式优点，集各家所长，概括它们的共同规律，整合成一个最优化的课程模式的努力”。它的操作构想是:在确保课程目标具有明确职业化方向的前提下，实施课程内容综合化、开设技术化的学科、采取模块化的组合形式以及安排阶段化进程和实现学习者方向的个性化;在教学策略方面，实施能充分实现产学研结合的、以学生为主体的“项目制”教学和完全学分手制为基础的弹性学习制度等。固从以上这些描述可以看出，“多元整合课程开发”是多种先进职业教育教学思想体系(甚至包括不同体系)和理念的综合，它已经完全超越了具体的课程开发实践可控制的范畴和框架。除此之外，近年来我国在职教课程领域进行的许多探索，如北京联合大学课题组的“就业导向的职业能力系统化课程”和电力职业技术教育研究中心“电力系统模块化课程体系”等，’28]多是在此领域的探索。

4.工作过程导向的课程开发20世纪后期，人们开始认识到，除专业能力之外，劳动者在方法能力、社会能力和个性特征等方面的综合素质越来越重要。职业教育必须培养“解决综合实践问题”的能力，职教课程必须涉及技术、社会和环境等与整个“工作过程”有关的方方面面。教育部在《职业院校技能型紧缺人才培养培训指导方案》中.提出的职教课程开发“要在一定程度上与工作过程相联系”(工作过程导向)、让学生获得一种全面、和谐、切实有效和有用的教育要求，是我国技术发展和职业教育发展的必然结果。工作过程导向课程开发不但要求保持课程学习中工作过程的整体性(即在完整、综合的行动中进行思考和学习)，而且强调以学生为中心，关注学生在行动过程中所产生的学习体验和个性化创造，强调对学习过程的思考、反馈和分析，重视典型工作情境中的案例以及学生自我管理式学习。从我国目前的教育实践来看，工作过程导向课程开发遇到的主要问题，一是在一些专业和学校现有教学条件下有时难以找到完全满足要求的学习任务，特别是要求学生独立制订工作计划和自由安排工作形式;二是工作过程导向课程(如项目教学)打乱了传统的学校教学秩序(如班级制度、按课程表进行教学安排的教学管理制度和教学评价方式等)、教学要求超越了教师的现有整体水平。在现阶段，寻找一些折中的解决办法可能是课程开发工作的现实选择。

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(一)职业教育的课程设置现状

目前有许多职业教育院校的职业教育几乎等于学历教育，严重缺乏实践性和可操作性。如许多药学院校课程设置上仍然是《无机》《有机》《药理》《药剂》《药化》《药分》《中药学》和《中药鉴定》等传统课程。教学方法、内容上，仍然偏重理论教学，注重知识的记忆，倚重书本教学，联系实际不够。即强化职业技能教学不足，实用性的实训教学少。结果，用人单位认为所学的内容不能很好的指导实践，学生们的学习目的性不强，有的甚至认为只是为了拿一本证书，学生学习无积极性。

(二)职业教育课程改革的重要意义

现在已经开始推行的订单式培养，即企业需要什么样的人，学校即在后期向这个方向进行培养。有的甚至于在最后的一段时间，到企业去顶岗实习，这样学生的适应能力非常强，企业也正需要这类人才。

提倡职业教育是我国经济发展的需要，但职业教育的课程设置现状很不适应现代化的要求。近几年来职业教育在社会上的反响并不大，究其原因，主要是我们的职业教育还是传统的职业教育，没有向现代职业教育转化。目前，职业教育都面临着以下问题：课程体系和教学内容脱离社会需要，课程设置不尽合理，且内容陈旧、理论性过强；教学内容与职业院校学生将来工作的联系不紧密，不注重实际能力的培养，忽视专业实践技能的训练与提高，人才培养目标不能及时为企业服务，因此，改变职业教育原有的教育观念、教育目标、办学模式、管理体制、运行机制以及教育的发展策略，实现由传统职业教育向现代职业教育的转变，这是提高劳动者素质、加速实现现代化进程的必然趋势。

(三)职业教育课程改革的思路

1．改变课程设置，满足实际工作需要。职业教育的目标在于培养直接从事生产、技术、管理和服务第一线的应用型、技能型的高级实用人才。因而职业教育的课程设置应改变传统，关注现实生活，关注现实生产、销售，关注现实社会，尽可能地联系生产和生活的实际，使课程与这些“现实”紧密联系，以调动学生学习的主动性、积极性和探索性，使学生的学习过程，成为研究生产和生活实践的过程。如药学院校课程设置上应打破学科特点，按《医药商品购销员国家职业标准》《中药购销员国家职业标准》和按实用性原则来设置课程。采用新的考核体系，从思想、技能与相关知识、能力三个方面来考核学生。同时，采用理论与实践相结合的教学方法，如学习药品知识重点就是能看懂药品说明书，能解释药品说明书中的一些疑难问题；学习药品的陈列知识，可以课前先布置作业让学生先了解大型医药超市的陈列情况，上课教师讲解药品陈列原则，接着给一定时间讨论，再在具体货架上让学生一个一个具体操作；讲解顾客服务技巧，只讲几条总原则，不要照本宣科，采用自由发言的方式，请同学们回忆在经营中出现的服务问题，不同同学的处理方法，最后总结最佳的解决办法。

2．加强职业道德、法律法规教育。药品是特殊商品，它直接关系到人体健康和生命安危，一方面，其消费方式绝大部分是被动消费，必须做到对症下药，但市场上同类产品很多，正确的选择大多数必须依靠专业人员(医生、药店店员)的指导，消费者没有自由选择的余地；另一方面，它也不可能像选择食品、服装那样凭感官评价药品质量，消费者对药品质量的信任寄托在销售方。因此，在课程改革过程中，不仅要明确专业知识，而且要明确社会知识范围。加强职业道德、法律法规教育，要教给学生做人的基本原则，做一个符合社会要求的人。要教给学生做好工作的基本原则，使学生敬业爱岗，能够正确处理工作中的各种关系，提出合理化建议等。让学生正确认识社会和社会的分工，才能自觉遵守社会公德和法律，推进和谐社会的发展。加强职业道德教育对提高治疗质量、保障人们身体健康、发展医药事业都有积极的影响。加强职业道德教育、法律法规教育是巩固药品市场秩序整治成果的重要措施，是药学院校学生的必修之课，是提高药学院校学生素质的重要措施。

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关键词：高等职业教育;　课程改革　;必要性　;对策

一、高职教育课程改革的必要性分析

职业教育课程改革不但是对传统课程的改造，同时还是一种基于新教育文化的课程构建。在课程改革的过程中，课程文化会出现诸多的冲突、矛盾，协调这些冲突、矛盾的过程本身就是一个发展的过程。总的来说，这些冲突、矛盾凸显为如下几点：其一，学术性与职业性，职业教育长期发展需要其具备一定的学术基础，而职业性又是职业教育的现实选择；其二，基础性与发展性，职业教育培养的人才致力于服务一线生产行业，具有较强的基础性，而随着更多岗位的出现，职业教育也需要不断发展、充实；其三，刚性教育与柔性教育，发掘学生的潜力与提高短期办学效益也存在着冲突。如上所说，新旧课程设计存在着较大的冲突，而要理顺两者的关系，做好过渡和衔接，需要一个较长的过程。要解决这些冲突、矛盾，还需要因势利导，深化课程改革。高职着力开展的是专业技能教育，目标是让学生掌握高水平的专业技能，达到与其企业需求的良好对接，更好完成就业。高职对学生的培养侧重的是技能的实用性，属于应用型教学，培养的人才主要服务于一线岗位。此外，高职学生在一线工作，需要具备较强的人际交往、组织、合作、应变能力，培养良好的职业道德，遵守纪律，树立集体观念。无论是专业技能的培养，还是综合素质的培养，都和课程教学有着密切的关系，如果不能把握教育规律，及时进行课程改革，就难以培养出适应社会发展的现代化人才。

二、高职教育课程改革对策

如上所述，高职课程改革是理顺新旧课程设计冲突，提升学生的职业技能与综合素质的客观需要。而要进行高职教育课程改革，需要从如下几个方面着手。1.明确教育课程目标。教育部对高职教育的人才培养的目标是培养适应生产、建设、管理、服务第一线的高等技术应用性人才。围绕这个人才培养目标，高职应该明确自身的课程目标，从社会具体需求、学生全面发展、企业岗位需求等角度，确立正确的课程目标。结合该课程目标，调整人才能力结构培养模式，改良教育教学方法，重构知识、技术、能力、素质体系，输出更多高水准、现代化、复合型的人才，以满足社会发展、企业生产的需要。2.整合现有课程体系。在课程内容设计上，不但包括技术能力培养部分，还要包括综合素质培养部分，提高基础理论课程深度，拓展实践实训范围。在实际的课程体系整合中，要结合不同专业、学生的具体情况，调整课程。在理论课程整合上，应该坚持“必需、够用”原则，着力提升学生的学习和应变能力，将反复、冗杂、效用不大的课程取缔，建立基于就业需要的课程结构。此外，课程之间要自成体系，相互配合、要体现高职院校的培养目标，要结合具体专业的学科属性，要深挖本专业的岗位特点，确保课程设置全面、细致。3.体现职业岗位群要求。在设置高职课程体系上，要充分考虑社会岗位和地方经济特征需求，并以此来调整、改革理论与实践课程。教学内容设计，要结合岗位的实际情况，制定系统化的教学计划与课程模块。理论教学过程中，要结合岗位需求，提供必需的理论知识，并进行实践分析。4.创新课程评价体系。具体来说，应从如下几个方面着手：其一，坚实学生的主体地位。在课程评价的过程中，要尊重学生，以学生为中心，调动学生学习积极性，让学生自己动手、动脑，参与课程评价以提高课程合理性、有效性。其二，突出能力目标。高职院校学生接受的理论知识、实践操作训练等，最终都是为了提高其职业技能，促进其全面发展。为此，高职在课程建设中，应该突出能力目标，建立能力指标评价体系，以提高学生实操能力。知识和能力并不等同，为了让学生将知识转化为能力，就需要加强实训。而明确能力目标，建立能力指标评价体系，能够更好地促进学生能力的提高。在新的课程评价体系中，教师设置一些企业实际项目，让学生在完成项目的过程中完成学习。而具体的项目内容和学生的专业以及未来的就业岗位有关，教师需要加强对相关企业的联系，循序渐进地开展企业项目训练。此外，教师还要创建一种模拟真实环境的职业岗位，通过学生在模拟情境中的表现，指出学生存在的问题，督促其加以改正。好的职业课程必须有清晰的任务主线，只有让学生积极参与到课程当中，才能更好地锻炼他们各方面的能力，提高其自信心。能否确定明确的能力目标，进行有效的任务训练，坚持学生的主体地位才是整个课程评价的关键。

三、总结

为了理顺新旧课程文化的冲突、提升学生的职业技能与综合素质，培养更多的优秀人才，促进高职院校的发展，改革高职教育课程十分必要。课程改革是为了扬长避短，消除缺点，扩大优势，建立健全课程体系，促进课程教育的跨越式发展。而只有立足当下，不断改革、突破，才能更好地建立健全高职课程体系，明确高职教育的特色，突出高职就业优势。本文分析了高职职业教育课程改革的必要性，提出了高职职业教育课程改革的对策，希望对高职的课程改革有所帮助。

作者:房强 单位:陕西国防工业职业技术学院

参考文献：

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我国传统的职业教育主要是以“理论教学为中心”，忽视了学生实践动手能力的提高，使得中职学校的毕业生只能获得相对独立的、单一的知识和技能，不能将理论与实践很好地结合起来在一起，缺乏形成综合知识和技能的能力。因此，职业教育改革已迫在眉睫。

二、职业教育的价值取向

职业教育的价值取向主要是能够为学生提供就业需求。俗话说：“就业是民生之本。”但在金融危机的影响下，就业情况不太乐观。中职学校的毕业生如何在金融危机下仍能找到一份满意的工作呢？那就得先提高自身的职业技能。

三、职业教育课程的现状

改革开放以来，我国的职业教育已取得了一定的成绩。譬如，按照教育部颁发的《关于制定中等职业学校教学计划的原则意见》，专家开发制定了一系列课程的教学大纲，而大纲采用了模块结构，实行“一纲多本”，引进了教材编写出版竞争机制，学校可以根据学生的特点，寻求适合本校学生的教材，既体现了大纲的通用性，又体现了大纲的灵活性。但我国的职业教育课程改革还存在一定的问题。当前的职业教育课程内容及目的比较单一，仅仅指某专业或某工种应达到的某种要求。课程即使作了些改革，也只是停留在表面上，本质上并没有太多改变。学生一般都是根据指导教师的安排，按部就班地完成相应的练习，这种方法忽略了学生在教学活动中应占据的主导地位，禁锢了学生在教学活动中的行为。使得学生没有了自己的想象空间，久而久之，学生都习惯了这种教学方式，依赖于教师的指导，导致了学生缺乏创新的能力。

四、职业教育课程改革的想法

（一）理论与实践相结合

我是一名专业课教师，在任教的这几年里，我觉得学生的动手能力与理论知识还不能很好地结合在一起。由于学校条件的限制，一般都是按照学校的安排进行教学的，好多知识点是学生平常不怎么接触到的。比如，我在上《机械加工基础》这门课时，由于学校安排的车工实训比较晚，而相对应的理论知识却在书本上很早地就涉及了。给我印象较深的是我在讲解三爪卡盘与四爪卡盘时，由于车工工场有学生在进行实习，为了安全起见，我没有把学生直接带入工场，只是依据书上的文字及配套的图形进行解释，刚开始我以为学生都能明白二者的区别，可事实恰恰相反。在知识点讲解不久后，我对学生进行了一阶段学习的摸底工作，我把三爪卡盘与四爪卡盘的区别以问答题的形式进行检查。从批卷的情况来看，只有一位学生将这一问题按照书上的文字一字不落地背下来了。事后我了解了一下，这位学生反映不是太明白两者的区别，考试能够将此题写完整，是“死记硬背”的结果。而其余学生则反映根本就不明白，所以就没能做出答案。后来，我用中午的时间，把学生分批带入车工工场，自己一边演示两者的运动情况，一边作着相应的介绍。随后让学生在没有接通电源的情况下，尝试着操作这些卡盘，并让学生在操作完之后，复述自己的观察结果。有了这样一个过程，学生将理论与实践很好地结合在了一起，知识点的掌握也比较牢固。从以上这个例子可以看出，理论与实践一定要相互结合，一旦脱节，就会影响知识点的掌握。如果我们能将理论与实践相互结合，就会起到事半功倍的效果。

（二）以服务为宗旨，以就业为导向

从传统的角度来讲，每个人都想上大学，都想拥有一份令人羡慕的工作。但现实中往往是残酷的。我以前在中考的时候，也梦想着自己能够和别人一样踏入普通高中的大门，继续进行学习，但事实却很残酷。我离普通高中的分数线只差了一分，因此，要交三万元钱，由于家庭经济不允许，我选择了职业高中，我也曾颓废过。后来，班主任的一席话点醒了我：“即来之，则安之。”于是，我开始振作，在三年的学习中，我努力学习文化知识，同时也不断强化自己的动手操作能力，三年后我由于成绩优秀考取了一所师范大学，有了当初的选择才有了我今天的工作。这说明学习者应该选择适合自己条件和兴趣的教育，有道是“适合的，才是最好的”。在金融危机的影响下，就业困难就成了全社会都在关心的问题。好多大学生在毕业后都未取得自身的最佳发展，失业者有之，平庸者有之，而职校生却往往能找到一份很好的工作。原因就是因为社会上技能型人才大量紧缺，而近年来的职业教育都是“以就业为导向”实施的，只有练好自身的基本功，将来在社会上才有一席之地。

（三）大胆、合理地开发校本教材

我国职业教育的教材建设还存在一些问题，整个教材建设还是相对缓慢的。而每所学校的专业开设情况不一样，学生素质也参差不齐，所面临的就业市场也不相同，所以在教材的应用上也存在着差异。应该根据实际情况，大胆、合理地开发校本教材。这样有利于职业教育理论教师与实习指导教师更好地结合。我们学校就根据本校各方面的实际情况，出了相应的校本教材。比如，教师在使用的《机械CAD》校本教材时，由于此教材针对性强，使得学生能够很好地掌握知识点，知识的系统性就更强了。

（四）开展丰富的课外活动和多样的竞争性活动

学校除常规教学活动外，还应该根据本校的特点开设相应的第二课堂教学活动。比如，我校就开展了车工兴趣小组、钳工兴趣小组、机械CAD兴趣小组、电子CAD兴趣小组等教学活动。同时也把学生带入到校外实习基地进行相应的能力培养。同时还需开展多种多样的竞赛，通过比赛，学生可以了解现阶段的技能水平，在比赛中激发学生的创造能力，促使学生能够向更高的层次发展。

（五）应用现代教育技术，提高课堂教学质量

现在已是信息时代，我们应该采用现代教育技术来提高课堂教学质量。现代教育技术可以改变传统的教学模式，营造良好的教学环境，激发学生的学习兴趣，使学生学的更轻松。

（六）让教师下企业

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关键词：课程 课程改革 课程内容 课本

一、课程

1.课程的含义

课程指教学活动的内容和进程。课是教学活动的内容，载体是课本、讲义、课件、网络等；程是进程、过程，突出的是结构和进程。我国职业教育的传统课程主要采取学科课程，职业教育的专业课程是行动课程，课程的内容由项目和任务构成。

2.课程的分类

对普通教育与职业教育来说，课程可分为学科课程和行动课程两类。普通教育应以学科课程为主，行动课程为辅；职业教育以行动课程为主，学科课程为辅。

行动课程是按照活动的内在逻辑编排的课程，通过课程学习来掌握做事的能力。所以，行动课程要做的是如何改造世界而不是像学科课程强调的是认识世界。学科课程以知识为中心，“老师教知识、学生学知识、考试考知识”；行动课程以能力为中心，是“做中教、做中学、训练学生做事的能力”。

3.课程的要素

搞课程改革，进行精品课程建设，需要理解课程有哪些要素。从教学活动的角度来理解课程，因为课程是教学活动的内容和进程，那么，课程的要素就丰富起来。教学活动有活动内容、活动方法、活动场景、活动手段、活动主体、活动评价、活动素材，这些都成为课程的要素，这些要素就是课程建设和课程改革的重要内容。

二、课程改革

职业教育的课程改革要实现从学科课程转变为行动课程，这种改革会带来课程要素的全面变化，从课程内容到课程评价都会发生重要变化。

一是教学内容改革。教学内容不再以知识为中心，而是以活动为中心，根据活动的结构进行，是通过对其典型工作任务分析得来的。

二是教学模式改革。行动导向教学法成为职业教育的教学理念，项目、任务、模拟、情境教学等都是这种教学理念的具体体现。这些教学模式不是强调“讲”，而是突出“做”，以学生为中心，在做中学、做中教。

三是教学场景改革。行动课程在传统的课堂上无法开展，所以行动课程需要有开展行动的场景。真实的工作场景是最好的教学环境，但是很多情况下在真实工作环境中的教学是难以实现的，比如说船舶驾驶教学，进港靠码头是一项驾驶员典型的工作任务。但是如果真让学生驾驶万吨级船舶进行码头停靠训练，大部分学校都没有条件做到。因此学校所开展的典型工作任务训练是对岗位真实的工作任务的提炼、模拟、仿真。教学场景的建设和改革就是为学习型的工作任务所开展的，现在很多学校建设的一体化教室，就是要为行动课程提供教学活动的场景。

四是教师队伍建设。课程建设和改革，教师是主人翁。如果不进行教师队伍建设，教师的观念不能革新，教师的能力不能提高，教师不去主动参与课程建设，所有的课程改革不可能实现真正革新。因此教师队伍建设是课程改革的关键，课程改革不是几个人的事情，而是全体专业教师的事情。进行双师型教师队伍建设，开展各种形式的培训，让教师直接参与课程建设和改革，这些都是教师队伍建设的重要途径。

五是课程评价方式改革。行动课程评价的内容，是学生有没有通过活动完成任务，有没有提高活动能力。评价方式是多元的，既有过程评价，也有结构评价；既有学生自评，也有学员和教师评价；既有即时评价，又有终结评价。在机动车驾照科目训练中，学员从训练车中走出来就会有自我肯定、反思、评价，就会有学员评论，这种评价是自然有效的。

六是学生。学生是重要的课程要素，学生活动会产生重要的课程资源。学生是课程建设和改革的出发点，也是教学的目的，课程建设和改革都是为培养学生服务的。行动课程的最大优点是：它对理论基础的要求比较低，甚至是零基础，任何人都能随时学会。如果我们的课程改革能够达到这样的标准，我们的课程改革就成功了。再以机动车驾照课程学习为例，大学教授并不比技校生学得更快、练得更好、能力更强、考的成绩更高。这就是行动课程，我们的职业教育课程改革要建设最适合中职学校生源的课程，行动课程是我们必然的选择。

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关键词： 中等职业教育课程改革 教师专业发展 循环效应

中等职业教育课程改革与教师专业发展这二者之间存在着一个循环效应：一方面教师专业发展是课程改革的重要支撑，课程改革的推行需要教师的专业发展，另一方面课程改革也为教师专业发展提供了机会，并反过来促进教师的专业发展。这二者之间可以形成一个良性循环，前提是教师要积极理解课程改革、参与课程改革。我结合我校实际揭示这种循环效应的一个方面：在课程改革的背景下，教师的课程参与可以跟课程改革的要求形成互动，在推进课程改革的同时促进教师自身的专业发展，树立起“课程发展即教师发展”的理念。

一、中等职业教育课程改革的趋势

面对新世纪、新形势、社会发展新的需要，我认为中职教育的课程改革应向以下几个方向发展。

1.突出学校特色，加强重点专业建设。

目前，中等职业教育的发展正处于一个不寻常的时期，充满着机遇与挑战。一方面政府正着力发展中等职业教育，社会对中等职教生有着大量的需求，另一方面各中等职业教育学校原有的专业设置、课程结构、师资力量、教育模式等相对滞后，制约着学校的发展。再者，各大专院校连续几年扩招，高职教育的发展等都影响着中职学校的生源。我校原有的专业结构、课程设置相对过时，没有特色，招生连续几年大幅度滑坡，学校的生存一度出现危机。因此，要适应社会需求，对学校的专业结构、课程设置进行大刀阔斧的改革，办出自己的特色，加强重点专业的建设。这几年，我校进行了一些改革，发挥了优势，在原有气象、通信专业的基础上增设了计算机通信、计算机应用、电子技术与应用、气象防雷、办公自动化等专业，充分发挥了部门优势，把计算机应用、电子技术与应用专业作为重点专业建设，经过几年的努力，已初具规模，突出学校特色，在社会上已具有一定的知名度，为社会输送了大量优秀人才。

2.适应社会需求，突出专业特色，加大实践教学力度。

中职教育主要是培养社会需求的中等技术人才，学生毕业即走入社会，要在社会中很快地找到适合自己的位置，迅速地胜任自身的工作岗位，这就要求中职教育要突出专业课程的实用性，体现其职业性。我校对于重点专业的教学计划、课程设置、专业课程教学大纲都作了重大修正、改革。一是开设了专业综合化课程；二是加大实践教学力度，增加了学生的实习、实验时间；三是开设了专门的技能培训课，进行了岗前实训，要求每一个学生在毕业前都能取得一个或多个工种的上岗证，使得学生走出校门时都有一技之长。

3.结合国家教育现状，对学生的发展进行分流。

中职生除了直接走社会外，现在还可以继续到更高层次的学校学习。对于部分有继续学习深造愿望的学生，要进行适当的分流，给他们未来的发展打好基础。我校在学生学习的后半段，根据学生的愿望，对学生进行分流，把愿意继续学习深造的学生集中起来，执行一套专门的教学计划，重点打好他们的基础，为以后的学习做好准备。

二、课程改革为教师专业发展提供了动力和方向

教师是课程实施的主体，也是推行课程改革的重要力量，因而无法回避课程改革所带来的变化和挑战。课程改革对教师的积极影响，实际上就是教师通过积极回应改革所带来的挑战，而创造出自身专业发展的新的“生长点”。

1.课程改革为教师专业发展带来了动力。

课程改革必然会产生某种新意，这种新意打破了教师已经习惯的常规教育教学模式，给教师的专业活动带来了新的不确定性，从而使教师产生了渴望了解新知识的强烈动机，这就成为教师专业发展的现实心理基础。同时，课程改革在本质上是课程价值观的重大调整，新的课程理念整合原有的课程与教学，倡导新的课程形态及新的教学方式，体现出课程与教学的“范式转换”，从外部给教师提出了专业发展的要求，使教师面临新的挑战。无论是教师自身专业发展的强烈动机，还是外部“范式转换”所提出的新的要求，都是一种巨大的动力，推动教师在课程改革中积极参与各种专业发展的活动，从而提高自身的专业水平和专业素养。

我校近几年为适应社会发展的需要，对所设专业进行了调整，增设了几个新专业，如电子声像设备、办公自动化、气象与防雷等；对原有专业的课程设置进行了大幅度调整，如电子技术应用专业新开设了《电子通讯系统》、《卫星电视与有线电视》、《电子CAD》等课程；优化了专业课程，增设了综合化课程，等等。对原有的课程进行了一系列的改革，对学校教师提出了专业发展的要求，而很多教师面临挑战，能克服困难，给自身加压，积极参与各种专业发展的活动，如：进一步学习新的技术、新的方法，注意了解现代科技的发展新动向，对自身的专业进行拓展、求新、求精，从而使教师的专业水平和专业素养均得到很大提高。

2.课程改革为教师专业发展提供了方向。

在课程改革以前，教师已经在教学实践中逐渐形成了一套自己独有的教学哲学、教学观念和教学技能，它们在既有的课程与教学的运作中卓有成效。但是，课程改革要以对原有的课程与教学进行根本性的变革。这样，教师原有的教学观念和技能就必须作出相应的调整。因此，课程改革为教师提供了专业发展的方向，教师必须根据新课程的需要，重新设计、规划并进行自己的专业发展，重建自己的教学哲学、教学观念，掌握新的教学技能，从而适应新的课程与教学。

三、课程发展即教师发展

“课程发民即教师发展”的理念是课程改革推动教师专业发展的基本体现。课程发展必然带来教师的发展，推动教师专业自主和专业提高，其具体表现在如下三个方面。

1.课程改革要求教师重新界定自身角色。

我校本次课程改革在一定程度上都体现了“参与决策”和“民主分享”的课程开发理念，使新课程在价值观、认识论、教学观等方面不同于原有的课程。因此，教师原有的认识论、教学观和课程观也必须进行相应的变革，这样才能真正推行新课程，实现新课程的理想。这就要求教师对自身的角色重新进行界定。

2.课程改革要求教师对课程与教学进行“概念重建”。

对于教学，人们往往把它看作是教师的“教”与学生的“学”的简单拼合：教师所谓的“教”只不过是把书本上既定的知识传授给学生，只不过是信息的单向度传递；而学生的“学”也只不过是被动接受教师讲解的知识。因此，传统意义上的教学忽视了教师和学生在互动过程中对知识的主动建构。事实上，教学作为人的一种社会活动，它首先是教师和学生的日常生活的一部分。建构主义教学理论认为：知识并不是让人被动地接受的，而是有认知能力的个体在具体情境中通过与情境的相互作用而发现、建构起来的。学生在建构知识的过程中会对其经验进行可能的解释，但这种解释不是绝对的、永久的，而是相对的、暂时的，它会不断地被修正和发展。因此，学生对知识的学习不应只是无条件接受教师的传授，而应是主动选择、主动建构，并将知识纳入自己的经验世界的过程。

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一、“移植”，还是“借鉴”

在美国等经济、技术比较发达的国家，高等职业教育的课程改革早在本世纪60年代就开始了。到现在虽然他们的高职课程仍在不断的改革之中，但无疑已在课程领域的各个方面积累了丰富的经验。我国的高等职业教育课程改革如果从80年代算起，在起步上就比发达国家晚了近20年。由于人们看到在科技和生产管理领域内，发展中国家常常采用技术引进的策略，以便越过漫长的实验与探索过程，直接将发达国家先进的科技成果转化为生产力，这种“移植”成功的例子是很多的，故而我国的职业教育界也有这样一种观点，认为可以仿照技术引进策略，直接“移植”发达国家的高等职业教育课程模式和课程开发模式，甚至引进全部的高职课程材料。这种主张并非全无道理，事实上一些高职院校在移植国外先进的课程模式后也确实尝到了一些甜头，至少对以往一成不变的单一传统模式产生了积极的冲击。

但是我们认为，对于高等职业教育课程来说，“移植”并不是一种明智的策略。其原因之一，高等职业教育不同于职业培训，它作为正规高等学历教育中的技术教育，是国家学制体系中的一个重要的有机组成部分。由于各国各地区的学制体系不一样，“移植”进来的高职课程很难保证能与其他各类教育的课程，乃至与初、中层次的职业教育课程之间合理衔接。其二，高等职业教育是直接面向劳动力市场的，而由于各国各地区的劳动就业制度不一样，尤其是发达国家与发展中国家的劳动力市场发育程度和社会化职业分工程度不同，因此发展中国家的高职课程在体系结构上就很可能不宜照搬发达国家的模式。其三，各国各地区对技术型人才所制定的具体规格要求不尽一致，例如同样是培养技术员，有的国家用初中后的学制，有的国家用高中后的学制，有的国家则干脆规定为是在培养技术工人基础上进行的继续教育学制；对技术员所应具有的知识和技能结构差异也很大，相互间很难比照对应，容易在人才使用和评价上产生不合理和不公正的现象。其四，高等职业教育作为一种教育，其目标的确定和为实现目标所需的手段的选择必然带有一定的价值倾向和传统习惯上的特点。由于西方发达国家在教育文化传统和社会价值观等方面与我们的巨大差异，因而他们的高职课程中的某些内容、结构以及课程观方面的价值倾向就不一定适用于我国。

总之，高等职业教育的性质虽然是技术教育，但技术教育毕竟不能等同于技术，技术教育的课程也不能等同于技术成果。高等职业教育与各国独特的社会体制、文化传统及其国民普遍奉行的价值观念、思维方式等社会环境因素密切相关，因此高职课程缺乏在国与国之间，尤其是在发达的西方国家和我们这样东方的发展中国家之间的可移植性。从另一个角度来考虑，随着社会经济和科学技术的迅速发展，高职课程在内容、结构和观念上都经历着一个不断演变和发展过程，而这种过程往往是有连续性的、不可跨越的。如果我们在空间上直接去“移植”发达国家的课程，意味着割裂了发达国家已经走过的一段连续的课程发展历史，这一方面可能造成“移植”过来的课程与我国这样的发展中国家的社会经济和科学技术发展状况不相符合，另一方面导致高职教育工作者在课程观念和教学方法等方面的不适应，而且造成在教学设备等方面的“瓶颈”制约，最终在课程的实施中产生许多问题和困难。在这方面，50年代初我国全盘照搬苏联经验的教训，相信人们至今仍记忆犹新。

根据以上的分析，我们主张采用“借鉴”而不是“移植”的策略。所谓“借鉴”不同于“移植”之处在于它不是全盘照搬，而是吸取国外高职课程中的合理成分加以改造，以适合本国的国情。当然，“借鉴”并不排斥直接采用原型中的某些具体方法。这种“借鉴”策略包含两层意思：一是借鉴发达国家在高职课程改革过程中关于改革本身的成功做法；二是借鉴发达国家现行的高职课程模式和考察开发模式中的合理成分。前者可以使我们的改革少走弯路；后者则可以优化我们的改革方案设计。

事实上，“借鉴”不同于而且优于“移植”之处还在于：“移植”只能照搬某国的某一种模式，从而既照搬了它的优点，也照搬了它的缺点；而“借鉴”则可以广为吸取各国的各种模式课程的优点和长处。从这个意义上来讲，借鉴本身就是一种创新，而创新正是高职课程为迎接未来技术更高、更快发展的唯一源泉。目前我们已经看到在我国高职课程改革过程中，一些学校已成功地采取了“借鉴”策略并取得了初步的成效。如成都电子机械高等专科学校主要借鉴了加拿大的CBE／DACUM模式，上海电机技术高等专科学校主要借鉴了英国的“课程单元”模式，上海市仪表电子工业职工大学则主要借鉴了德国建立在“双元制”职业培训一级培训基础上的技术员培训二级培训课程模式。

二、“突变”，还是“渐进”高等职业教育的课程改革，当然归属于教育改革的范畴。

美国学者马克·汉森在《教育管理与组织行为》一书中将教育改革分为两种类型：一种是“地震式变革”，另一种是“渐变式变革”。所谓“地震式变革”选择的就是“突变”的策略，这种策略试图全面、迅速地推行一项既定的改革方案。换言之，“突变”策略就是追求“一步到位”，企图在较短的时间内和在较大的空间范围内实现理想的改革目标。运用这种策略所实施的改革风险是很大的，如果改革成功，其收益当然就很大；但若是失败，则损失将十分严重。而高等职业教育的课程改革由于涉及面相当广，不仅要涉及课程设计、教材编选、教学设备，还要涉及教师和学生的接受心理。因为长期以来，师生双方都习惯于在一种根深蒂固的传统课程模式下进行教与学，如果一下子改变传统而代之以彼此都比较陌生的新东西，容易在心理上产生恐惧感进而形成排斥感。在实践中，可以说没有什么比人们心理上的排斥感更加阻碍改革的进程了。

因此，我们认为高等职业教育的课程改革应该采取“渐进”的策略。这种策略的特点，一是在时间上“分步到位”地达到最终的改革目标；二是在空间上“由点及面”地逐步推广改革的方案和成果。理论与实践都已经证明，在教育改革中采用“渐进”策略是比较适合教育领域中的具体情况和特点的，比较容易使改革取得成功。美国学者史密斯和基思在《教育革新剖析》一书中曾精辟地阐述了“渐进”策略，认为“这种策略包含：①较低层次的不确定性和极少脱离本意的结果；②减少时间方面的压力；③拉大重大变革的间距；④限制有关变革的决定；⑤减少对资源的要求。这种策略会使最初的目标作为成功的可能性逐渐增长的自然结果而实现。这样反而增大了造成有利形势的机会”。

归根到底，高等职业教育课程改革能够采用“渐进”策略，还是由它所培养的技术型人才具有的职业适应性和高技术发展在一定时空范围内的渐进性所决定的。试想，如果技术型人才缺乏对特定高技术职业领域的适应性，他们就必须在学校里接受全新的高技术课程学习后才能从事高技术职业岗位的工作；而如果高技术在一定的时空范围内得以迅速地普及和推广，就更加迫使技术型人才全部要接受高技术课程学习，那么这样“渐进”策略可能就行不通了。

三、“自流”，还是“调控”

当前，高等职业教育办学热潮方兴未艾，高职的课程改革更是成为热中之热。但由于各高职院校实施课程改革的动因并不都是源于自觉地意识到这是高技术发展的必然要求，有的动因可能来自于各校为了提高一般意义上的教育教学质量的需要，有的动因则可能来自于学校的一些功利性的目的，因此高职的课程改革往往处于“自流”的状态。这样的改革，从目标制定、方案设计到组织实施、工作评价等一系列环节，可能都是属于自发性质的。当然从理论上讲，“自流”也不失为一种改革的策略，它至少可以减轻教育行政管理部门对于改革的工作责任与压力；而在某种利益机制的驱动下，这种“自流”还会对调动各校改革的积极性起到有效的作用。然而“自流”策略的最大弊端，一是在新课程的开发、设计等方面会造成低水平重复，浪费人力和物力资源；二是在旧课程更新方面，由于纵向缺乏理论指导和咨询服务，横向缺乏信息交流和相互合作，使课程更新带有一定的盲目性和缺少创见；三是因新课程实施后缺乏可靠的质量监督和评估，很可能会忽视实效而使改革流于形式，甚至反而造成教育质量的下降，更谈不上适应高技术发展这一更高的目标与要求了。

我们主张，在高等职业教育的课程改革中宜采用“调控”策略。这种策略要求教育行政管理部门在规划、组织、监督、协调和控制各高职院校的课程改革方面承担起不可推卸的责任，还要求行政管理部门协同有关高技术企业集团为课程改革提供必要的信息服务和资金、设备方面的支持。发达国家在这方面的做法值得我们借鉴。例如在美国，技术教育的课程改革始终是由其教育局USOE领导和组织的。USOE在签订合同的保证下，组织专家不断开发适应高技术发展要求的新课程方案计划、课程材料，或者不断修订原有的“课程指导”；一些如IBM公司这样的大型高技术企业财团，也在资金、设备方面对改革试点院校予以大力支持，从而使改革稳步发展，真正取得实效。

高等职业教育的课程改革之所以采用“调控”策略，在很大程度上是由这种改革在操作上的复杂性和成本上的昂贵性所决定的。这是因为，如果在课程内容改革方面实施详细的价值分析，在课程结构改革方面全面实现模块化，在课程观念改革方面真正做到吸取各课程论流派之长，那么在课程方案设计和教材编制等方面的工作可想而知将变得异常复杂，加上因要有效地推行全新的课程需添置更多的教学设备而使得改革成本变得十分昂贵。因此，有关教育行政管理部门在宏观上作适当的调控是完全必要的。有了调控，就有利于避免或减少各高职院校不必要的重复劳动，并实现有限教育资源的合理配置。至于采用什么样的具体“调控”策略，在全国教育科学“八五”规划重点课题“关于职业和技术教育课程体系改革若干问题的研究”成果中所提出的实施校际联合改革、宣传和信息服务、校长和教师培训、资源共享、配套改革、课程研究、交流和推广、奖励性推动、行业牵动等9个子策略，完全适用于当前和今后一段时间内对高职课程改革的调控。

综上所述，高等职业教育的课程改革必须根据我国的国情、高等职业教育本身的特点和课程改革所应遵循的基本准则，选择正确而有效的改革策略，使改革走上有领导、有计划、有步骤的比较稳妥的发展道路。

主要参考文献：

1沈勤：“面向高技术发展的技术教育课程改革”，《现代职教课程论研究》，中国科学技术出版社1995年12月版。

2黄克孝、严雪怡、沈勤：“关于职业和技术教育课程体系改革若干问题的研究课题总报告”，《职教课程改革研究》，科学普及出版社1997年11月版。

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关键词：职业教育；课程改革；项目化；服务性；学分制；职业生涯指导；激励机制

职业教育课程已进入新一轮的改革。其中既有政府统一组织的，如上海市和江苏省的课程改革，也有学校自发组织的，还有教师自己进行的。这充分说明课程改革有着很好的基础。面对职业教育的种种问题，教师、学校、政府、学者都已深刻认识到，从学校角度看，解决这些问题最为重要的抓手就是课程改革。只有基于问题进行深入的理论探索，才可能建构中国所特有的职业教育课程模式，也才可能更好地吸收发达国家的职业教育课程思想。

一、学生职业能力水平的提升与专业课程的项目化

专业课程的项目化改革方向，源于当前职业教育课程面临的大量深层次问题。许多教师发现，在企业只需几个月就能熟练掌握的技能，学生在职业院校学习了3年后尽然不会，这一现象引起许多职业院校的巨大震动。当然，我们可以认为这是学校的实训设备不足所致，但许多设备充足的院校同样存在这一问题。我们还可以寻找到慰藉，认为学校给了学生系统的专业理论知识，这些知识使得学生今后的发展充满了后劲，但学生专业理论考试的成绩似乎并没有说明这一点。虽然对企业的调查表明，他们更关注的是学生合作精神、吃苦耐劳、定位明确、规范严谨等情感因素的发展，但在具备了这些素质的前提下，职业能力水平高的学生无疑更具有就业竞争力。从学生以后将面临的复杂多变的就业环境看，发展专深的职业能力也是十分必要的。目前许多地方出现了农民工与职业院校毕业生争岗位的情况。如果职业院校毕业生在职业能力的水平上丧失了自己的竞争力，在就业时没有不可替代性，势必给职业院校发展带来重大影响，甚至会对其存在的合理性提出挑战。

总之，提升学生职业能力的紧迫心情，以及激发学生学习积极性的现实需要，促使许多院校、教师开始探索职业教育专业课程改革的新思路，在这些改革中，最具广泛性的就是项目课程。有些虽然没有用项目课程这一名称，如上海市用的是“任务引领型课程”，但其含义是基本接近的。近年来高职院校教师发表了不少关于这一主题的论文，进行了许多很有价值的探索，并形成了项目课程的不同实施模式。比如，有的院校采取的是叠加式项目课程，即在学习了原有学科课程后，让学生通过完成几个完整项目，来获得综合实践能力；有的院校采取的是与项目相结合的教学方法来改造原有学科课程的教学，这比前者明显进了一步；有的院校采取的是完全打破学科课程体系，以工作项目为核心重组专业知识，这又进了一步，但处理不当，容易把工作项目变成知识项目，使得改革仍然不彻底。针对项目课程的这一发展趋势，以及实践中出现的许多问题，我国已有学者在对项目课程进行系统的理论研究，以期促进项目课程改革实践更为顺利地进行。

以上现实充分说明，这次课程改革与20世纪90年代的课程改革有质的区别。90年代的课程改革主要是学习西方模式，而这次课程改革的理念是在本土实践的基础上形成的；90年代的课程改革是自上而下的，而这次课程改革是自下而上的。笔者相信，项目课程应当成为当前职业教育专业课程改革的方向，因为它符合职业教育的规律，容易激发学生的学习兴趣，培养学生综合应用专业知识的能力。只要我们沿着这条路坚持不懈地走下去，把课程改革实践与理论研究有机地结合起来，形成专家引领、全员参与的课程改革机制，就一定能取得成功，一定能够形成本土化、具有中国特色的职业教育课程模式。

项目课程并不是一个全新的概念，职业教育中有，高等教育、基础教育、幼儿教育中也有；今天有，过去也有；中国有，国外也有。因此，在项目课程的理论与实践中，一定要注意结合职业教育的特点，结合当前的技术状况，结合中国的本土实际，发挥中国人擅长思辨的传统，探索中国的职业教育项目课程。尤其要注意区分职业教育项目课程与高等教育、基础教育、幼儿教育中的项目课程，注意区分项目课程与过去的模块课程。有学者认为，职业教育的项目课程是以工作任务为中心的、聚合式的，而高等教育、基础教育、幼儿教育中的项目课程是以课题、主题为中心的、发散式的；模块课程是高度微型化的、着眼于技能的，而项目课程是综合化的、着眼于复杂的职业行动能力的，这些见解很有价值。

二、学生的学习准备不足与普通文化课程的服务性

无论是中职还是高职，普通文化课程都是其课程体系的重要组成部分，只不过所占比重有所差异，国外关于关键能力研究的成果，更是让我们看到了开设普通文化课程的必要性。但是，目前职业院校普通文化课程的教学状况普遍令人非常担忧，学生学习这类课程的积极性极低。其原因是学生对这类课程的准备不足，既包括知识上的，也包括学习心理上的。从知识上看，进入职业院校的学生以往对这些课程学习的结果非常不理想，这是事实。从学习心理上看，多年的学习成绩不佳以及教师的责备、冷漠，已在学生心中深深地积淀了对这些课程的厌恶。

对这一状况的危害性，我们应当有足够的估计，惟有如此，才能设计出解决的方法，对此体会最深刻的是职业院校的教师们。许多教师已开始产生了职业厌倦感，他们不愿意和学生交流，甚至上课时只看黑板、不看学生，有的教师进教室时有如临大敌之感。这些问题是基础教育遗留的。基础教育阶段的差生数远远超过了幼儿园阶段，因此可以认为这些差生是基础教育“制造”的。虽然我们可以谴责基础教育，但能改变的只有自己。

学生自然不是无法学习这些课程，因为我们可以看到许多通过采取一定措施后收到良好效果的实例。最为有效的方法就是对普通文化课程进行改革，采取适合职校生学习心理特点的教学方式来改造这些课程。基本思路是把普通文化课程内容与专业结合起来，强化它们为专业课程服务的功能。如有的学校的烹饪专业，通过拼冷盘来让学生掌握图形知识，通过名人的饮食文化来改造语文课程。国外也有这种改革趋势，他们称之为学术课程与专业课程的整合，并认为效果比较好。比如，在昂温和魏林顿对参与英国现代学徒制实验年的青年人进行的一项研究中，一个汽车制造厂的学徒解释道，他从来没有真正理解数学，直到他成为这个厂的学徒，在这里，数学是按照和汽车相关的方式被讲授的。这个学徒想知道，为什么学校不能用相似的方式来讲授数学(A．Fuller & L Unwin，1998)。

关于这种改革思路目前尚存在争论。一种观点认为，既然是普通文化课程，就应当按照这些课程本身的知识形态来教学，如果与专业课程相结合，会破坏这些课程本身所特有的主旨，导致普通文化课程不普通。另一种观点则认为，面对现状，目前急于解决的问题是先让学生学起来，然后才是探讨学什么。实践表明，通过与专业相结合，能有效地提升学生学习这些课程的兴趣，也给学生提供了在专业中如何应用这些知识的线索。如果像普通高中那样讲授这些课程，不仅不能突出职业教育的特色，反而容易进一步导致学生厌学。

这确实是一个比较棘手的问题。普通文化课程不可能像专业理论知识那样，按照工作任务完成的需要来选择这部分知识，因为我们很难在这些知识与工作任务之间找到非常直接的对应关系。设置这些课程的理论依据应当是能在不同职业之间广泛迁移的关键能力，它与专业能力是并列关系，其目标只能是依据职业教育的性质与可能分配的课时数来综合考虑。因此，普通文化课程的改造思路与专业课程不同，它只能是采用与专业活动相结合的方式讲授已经编制好的知识体系。也就是说，它的改革更多的是教学方法层面的，从这个意义上看，上文所提到的那些探索有积极意义。我们不必拘泥于普通学校的教学模式，完全可以尝试、探索与专业课程相结合的灵活的教学模式。但要注意：首先，并非所有的普通文化知识都能与专业课程相结合，比如法律课程，除非把它改造成专业法，否则要与专业结合是非常困难的。对于这些课程，可以考虑与生活相结合的思路。总之，无论是专业还是生活，它们的共同点都是为这些课程的教学提供情境化的途径。其次，不要在普通文化知识与专业课程之间建立机械联系。相互联系的原理是值得提倡的，但如果这种联系过于机械，效果反而会适得其反。

三、学分制实施的困境与生涯指导的全面推行

学分制是当前政府倡导的一项职业教育课程改革行动，但是它在实践中遇到了困境，许多问题被反映出来。比如，教师难以开出足够的选修课，学生往往选修那些有趣而又容易通过但教育价值并不高的课程，重修时课程安排上的冲突，常规班级打破后学生难以管理，教务管理不堪重负，没课的时间学生无所事事，体制上的障碍，等等。在经历了一番精疲力竭的尝试后，教师们开始感到还是以前的按部就班好。

学分制是相对于学年制的一种完全不同的课程管理制度，我们不能用学年制的眼光来评价学分制。在学分制实施初期，由于教师、学生、管理等诸方面的不适应，难免会出现某种程度的“乱”，但这种“乱”是达到新的有序的必经之路。仍然用学年制的眼光，认为学生一天到晚规规矩矩坐在教室里才是认真学习是不合适的，因为学分制所追求的恰恰正是流动的、弹性的学习制度。抱着“不放心的心态”是无法实施好学分制的。

在全面推行学分制之前，应当对职业教育学分制的理论基础和实践条件进行充分论证。上述那些问题的产生，便是由于缺乏论证所致。比如，职业教育学分制的理论基础，有研究者简单地套用普通教育学分制的理论基础，认为是为了满足学生个性发展的需要，这是不正确的。因为职业教育课程是建立在职业能力标准基础之上的，而职业能力标准是一个完整的模块体系，为了达到职业能力标准，学生不能在这些模块中根据自己的兴趣任意地进行选择。对职业教育来说，学生能选择的只是专业和专业方向。那么职业教育课程学分制的理论基础是什么呢?是对先前学习的认可，即西方学者所说的 APL，即把个体在经验中获得的知识和技能换算成学分，以便节约教育资源。遗憾的是，教育改革中想当然的现象非常普遍。

如果说阐明理论基础只不过为了让我们对所采取的行动有更清醒的认识的话，那么缜密地思考学分制实施的现实条件则是这一行动能否产生实效，至少不产生负面影响的关键。从这个角度看，目前实施学分制的时机并不成熟。且不说师资、管理等条件，当前职业教育急需解决的问题是，面对这些生源，如何在职业院校建立秩序，严格规范学生行为，进而重新点燃他们学习的愿望。学分制是一项非常复杂的工程，急于推行容易转移学校工作重点。如果对学分制过分激进，不切实际地要求推行完全学分制，还很可能由于提高了学生的流动率而造成学校秩序混乱，导致教学质量滑坡。事实上，这一现象已在有些学校发生，很有必要引发我们对学分制的冷思考。还需进一步质疑的是，为什么要实施学分制?它是为了解决当前职业教育中的什么问题?

从长远来看，推行学分制是我国职业教育发展成熟的标志，因此它是一个趋势，但它是建立认可我国规模庞大、有着巨大生命力的民间学徒制学习成果的基础上的。为此，我们需要准备许多条件，而其中非常重要的一个条件是普遍、有效地在学生中开展职业生涯发展指导。只有帮助每一位学生明确了他们的职业生涯发展方向，在这个方向上他们通过自己的经验学习已经获得了哪些知识和技能，还需要进一步补充哪些知识和技能，学生才能具备选课的积极性和目的性，学分制才能具备现实基础。

四、教师在课改中的主体地位和超负荷工作量之间的矛盾与相关激励机制的建立

这一问题虽然很具体，但很重要。目前职业教育课程改革最大的动力来自教师，这是一个很好的基础，但最大的阻力也仍然来自教师。教师的阻力主要有两方面原因，一是观念，一是工作量。多年受学科教育的经历，使得许多教师仍然面临转变课程观念的艰巨任务。他们担心打破学科体系后，职业教育会变成职业培训，而学生所获得的知识会过于零散。其实原本无所谓学科体系，它也是人为的，既然是人为的，就是可以打破的。职业教育专业课程的项目化并非要否定知识的学科逻辑，只不过它所遵循的是知识的工作逻辑。要深刻认识到，从知识的学科逻辑到工作逻辑，并非是在玩思想游戏，它是从一个结构到另一个结构的转换。如果这一转换让个体在自然状态下去完成，至少需要5年时间。通过比较专家的知识结构方式和新手的知识结构方式可以清楚地看到这一点，他们之间的差异不仅仅是知识的量，更为重要的是知识结构。高分低能的现象正是由此而生。

如果说通过专家学术报告、教学现场观摩、与企业专家型工人深度交流、参与课程改革等途径，转变教师的课程观念并非难事，那么目前教师工作量过于繁重，的确已成为职业教育课程改革的主要阻力。课程改革比教学改革复杂得多，它可能涉及课程体系的重新设置、课程标准的重新编制、教材的重新编写，其中每一个环节都需要教师付出大量劳动。但是，职业院校许多教师的周课时数超过了 20课时，工作量非常繁重，自然构成了一个矛盾，简单地通过行政命令是不能从根本上解决这一问题的。这只会让教师觉得不被理解，甚至可能会产生逆反心理，倘若如此，就不可能真正使教师产生进行课程改革的兴趣，从而使得整个工作流于形式化。

课程改革过程中专家的作用只能是引领，提供职业教育课程理念与开发技术指导，改革的任务最终必须由教师自己去完成。由大学教师来开发职业教育课程是不合适的，因为职业的定式已使得他们难以理解职业教育课程理论，他们也难以把握职校生的学习特点、学习准备程度，甚至对工艺层面的知识也知之甚少。行业专家除了提供一些协助外，要他们承担课程开发的主体任务是不现实的，他们也缺乏足够的课程与教学理论。要开发出富有职业教育特色的课程，必须培训自己的课程改革师资队伍。另外，教师只有参与课程开发过程，才可能对新课程有深刻理解，从而能够更好地按照新课程的理念进行教学。当然，成为课程开发者，也是教师超越机械、重复的教学工作，向专业化发展的需要。

解决上述矛盾的途径应当是，在鼓励教师充分利用休息时间(如寒暑假、周末)的同时，对于承担课程开发主体任务的教师，职业院校有必要适当考虑降低其课时数，但要注意建立相应的激励机制。目前职业院校教师参与课程改革尚存在不少机制上的障碍，如对其工作量核算不足、成果不能用于评职称等，这必然影响教师参与课程改革的积极性。强调教师奉献是必要的，但不能以此为借口而忽视了相应机制的建立。

总之，我国职业教育课程改革已进入新的历史时期。我们应当抓住这一有利时机，因势利导，使它不断地深入，在理论与实践交融的过程中，形成有中国特色的职业教育课程模式。这项工作确实非常艰巨，但如果不开始着手这项变革，那么一百年后我们的职业学校可能还是这个样子，而每年源源不断的学校经费投入，也将由于课程理念的错位而不能发挥其最大功能。要坚信的一点是，只要不断努力，就会向正确的方向前进一步。

[参考文献]

[1]徐国庆．工作结构与职业教育课程结构[J]．教育发展研究，2005，(8)．

[2]蒋庆斌，徐国庆．基于工作任务的职业教育项目课程研究[J]．职业技术教育，2005，(22)．

[3]姜大源．学科体系的解构与行动体系的建构[J]．教育研究，2005，(8)．

[4]克伯屈著．教学方法原理——教育漫谈[M]．北京：人民教育出版社，1991．

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关键词 课程改革 项目课程 行动导向课程 实施过程

中图分类号：G712 文献标识码：A

教育部在2006年11月16日下发了《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》（高教[2006]16号）。各高职院校认真领会文件 “加大课程建设与改革的力度，增强学生的职业能力”、“高等职业院校要积极与行业企业合作开发课程，根据技术领域和职业岗位（群）的任职要求，参照相关的职业资格标准，改革课程体系和教学内容”、“改革教学方法和手段，融‘教、学、做’为一体，强化学生能力的培养”， 陆续拉开了课程改革的大幕。高职课程改革的浪潮冲击着大江南北，教育专家和一线教师都在积极探索课程改革的有效途径，以便培养出具有专业核心能力的高技能型人才。

无锡科技职业学院顺应学院发展的需要，积极推进课程改革。学院先后聘请教育部职业技术教育中心研究所研究员姜大源教授、华东师范大学职业教育与成人教育研究所所长石伟平教授到学院作报告，使全院教师深入了解课程改革的必要性、课程改革的思路、具体的实施方法等，同时也通过专家教授了解很多兄弟院校的课程改革情况以及他们的成功案例，然后分批次对各个专业的部分课程进行改革。笔者作为电机与电力拖动的课程负责人，带领课程组参加了学院的首批课程改革。在经历了市场调研、工作任务分析、课程标准研讨、项目确定、实施方案的制定、教学讲义、学生工作手册的编制以及教学设备的填补等一系列准备工作后，从2009级开始在机电一体化技术和电气自动化技术两个专业实施了课改教学。经过两轮的教学实践，从教学过程和教学效果上看，学生的应用能力确实有了很大的提高，学生也或多或少的具有了主动学习、自我评价、相互评价以及团队合作的意识，学生的专业综合素质在一定程度上得到了提高；同时，也出现了一些不尽如人意的地方。笔者就实施中遇到的困难、出现的问题提出自己的思考，以冀求得专家及同行的思考与指导。

首先，课程改革的前提是构建新的课程体系或学习领域，同时调整排课方式。无论是石伟平教授的项目课程的实践导向、任务引领，还是姜大源教授的行动导向课程，其实施的载体都是典型的项目，依据具体的任务达到课程目标。既然是专业岗位的真实项目，必然涉及该专业的诸多综合性知识，因此构建新的课程体系、重新整合专业课程是课改的前提。据笔者了解，很多高职院校都有单门课程进行课改的情况。单门课程进行课改的弊端诸多，其中比较突出的问题是：

（1）原来的课时严重不足，导致理论与实践不能兼顾，甚至是既没“做” 好，也没“学”好，就更谈不上“做中学，学中做”或者是“做中学，做中教”了。尤其是像“电机与电力拖动”这样的专业基础课，既有一定的岗位应用性，又有为后续专业课奠定理论基础的服务性，课改实施中课时不足的矛盾就显得更加突出了。

（2）教师疲于项目（任务）实施，不堪重负。课改课程的有效实施，要求教师课前要做大量的准备工作，例如教学资料、教学设备；课后还要完成很多后续的工作，例如实施报告的批改等；甚至由于教学设备的不足，有时要把一个班分批上课，占用了教师大量的业余时间，绝大部分参加课改的教师都在超负荷工作，这样长期下去对教师的身心健康不利，也不会有太好的教学效果。如果先完成专业课程的重新构建，必然是课程的科目减少了，组建了教学团队，这样每门课程的教师人数相对增多，每个自然班可以分成两个教学班，既能一定程度上减少了教师的工作量，又能保证教学质量。

（3）课改课程的压力过重，而非课改课程讲解的多半是重复性的知识。课改课程要实施完整的项目（任务），必然要介绍很多专业综合知识，而专业课程又没有进行整合，前面的现象无法避免。

（4）课程改革的同时，学院的教学安排也应该做出相应的调整，例如排课。传统的排课方法都是每次课两个学时，而要完成一个完整的项目（任务）一般最少要4个学时。如果不能连续排课的话，不但造成学生思路、动作上的间断，而且还会由于占用实训场地、设备以及工具等原因而发生干扰其他班级、其他学科正常教学的情况。因此，项目教学的排课最好是4学时一次或者集中一段时间进行，这就需要教学管理部门统筹安排，给予项目课程排课上的优先考虑。

其次，实施过程繁杂，难以达到教学目标和预计的教学效果。无论是行动导向的课程还是项目课程，都是通过“做中学、学中做”或“做中学、做中教”以实现“提升学生职业能力、激发学生学习的积极性（自主学习）”的目标。这两种模式都是受到国外职业教育模式尤其是德国“学习领域”的启发，实施方法上也与他们没有什么区别，每个项目（任务）都有完整的过程（步骤），其中包括计划讨论、评价（考核）环节。但是，现实情况是我们的授课班级平均人数（40人左右）远远高于国外班级的平均人数（20人甚至更少），这样实施中就会出现每个步骤占用的时间相对要长、各个步骤之间衔接不好，自然也达不到理想的教学效果。笔者的感触是：

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论文摘要：本文围绕高等职业教育本质特征，联系当前高等职业教育课程改革的实际，对技术学科、职业能力、教学分析、课程整合、课程分层、师生互动等方面的基本内涵和设计策略进行分析和研究。

为了推动高等职业教育的改革与发展，促进浙江工贸职业技术学院在现有的基础上更快地向前发展，我院和上海市教育科学研究院职成教研究所合作，从2002年3月至2003年7月一起对鞋类设计与工艺专业、现代汽车技术专业、电子技术应用专业等三个国家级、省级示范专业进行了课程改革试点。改革经历了观念更新阶段、市场调研阶段、课程设计阶段、师资培训阶段。在整个课程改革中，围绕着高等职业技术教育的类型特征，提出了若干新的理论，尝试了若干新的做法。双方的合作取得了阶段性的成果，合作的一些成果正被相关的专业所沿用。但对改革中出现的一些问题，仍需要在实践中不断提高认识，深入地研究。

一、还要不要学科

学科，是指学术的分类，指一定科学领域或一门科学的分支，如自然科学中的物理学、生物学，社会科学中的历史学、教育学等等。

我们的基本看法是，学科在高等职业教育领域同样是重要的和不可缺少的。高职院校中的一切教学组织，都是以课程为单位，从教师的教，学生的学一直到教学的管理，课程已成为学校教育的重要方式和标志。人们已经习惯了按“学科课程”思考的方式，一时确实还没有更好更合适的替代品。

但是，在高等职业教育领域，特别是在高等职业教育的专业教学领域，我们认为，传统的学科概念需要而且应该发生一些变化，应以技术学科或综合学科逐步地取代一般的学科。这种变化完全是有职业教育的特征所决定的。职业教育应以就业为导向，职业教育的一个很重要的功能是使它的学生能够胜任企业的日常工作，企业的日常工作需要有多学科的支持。

所谓的技术学科是指为完成某一职业领域的任务所需的诸多学科知识的集合。如果说学科是从纵向的角度对学术分类的话，那么技术学科则是从横向的角度对学术进行分类。比如我们要成功的进行一次商业贸易活动，就需要执行者具有营销学的知识、心理学的知识、法学的知识、公共关系学的知识、会计学的知识、统计学的知识、计算机科学的知识等等，这些知识都是不可缺少的，缺少其中的任何一项知识都是不完整的，都是有缺陷的，从这个意义上来说，技术学科同样需要系统的、完整的知识体系，相对与所要完成的任务，其知识需要系统和完整。但是就其中的任一门学科的知识，它们又不可能是系统的和完整的，而且就他们之间，各科知识的含量也是不完全相同的，有的学科的知识(如营销学)应多一些，有的学科的知识(如统计学)相对就少一些。

二、由谁来作职业能力分析，

职业能力分析是专业建设、课程开发的最重要的环节之一。

职业能力分析首先需要解决的是由谁来作职业能力分析，我们提出应有两方面的人员参于职业能力分析。一是来源于基层第一线的负责人，诸如医院里的护士长、连锁超市里的店长、机械加工车间里的工段长等等，一是企业的领导者和总工程师。前者拥有丰富的生产第一线的实践经验，是对该职业最具发言权的人，他们能够准确地、直观地、生动地描述职业的种种要求，后者则是站在该行业的高处，能够清楚地了解该行业国际最新发展的动态和今后若干年行业发展的总体趋势。两者的有机结合应该是该职业能力开发的最佳人选。

职业能力分析还需解决的是职业能力分析如何与经济发展同步进行，这个问题实际也是职业教育如何与经济同步发展的问题。众所周知，教育需要一个周期，当前决定的事，往往要在三年或更长的时间之后才会有毕业生。似乎教育滞后于经济发展在所难免。我们提出的职业能力分析不仅仅只涉及到当前，还顾及到不久的将来，即3—5年后的将来。

职业能力分析不仅要准确地提出某一职业所需的全部技能，还需要确定掌握某项技能所需的培训时间。因为一个职业是有若干项专业技能构成的，而每一项专业技能的重要程度、难度、出现的频度是不一样的，因而获得该项技能所需的时间是不相同的。因此就有必要计算每一项专业技能的重要程度系数、难度系数和频度系数，然后根据三者之间的关系确定该项专业技能获得所需的培训时间。

三、教学分析的要点是什么，

教学分析是整个课程开发的最后一个环节，也是课程开发的最关键的环节。

如果说宏观经济的分析我们可以借助于宏观经济分析的专家，劳动力市场的分析我们可以借助于劳动力市场方面的专家，职业能力分析我们可以借助于企业第一线的专家，那么，教学分析的实现则主要依靠我们职业学校的教师，靠我们自己的专家来最终解决问题。

教学分析的一个重要内容就是将职业能力分析阶段的成果技能点(某个职业所需的全部专业技能点)逐一转化成知识点，然后将这些知识点按照新的技术学科的要求(注意，不是原有的学科体系)组合成一门门新的技术活动课程。新的技术学科的课程与传统的学科课程既有不同，又有联系。毫无疑问，新的技术活动课程需要知识，但这些知识是根据一定的技术活动的需要而加工整合过的知识，掌握这些知识的目的，是要我们的学生运用这些知识在最短的时间里，最准确地去把握每一项专业技能，从而把握该职业所需的全部技能。教学分析的重要还在于它把职业培训和职业教育有机地衔接起来了，使职业培训的结果可以通过一定的途径(比如说学分)转换成职业教育，也使学徒培训与职业学校的教育有机的衔接起来了，能够充分显示出职业学校教育的优势来。

四、如何进行课程整合，

对现有的高等职业教育的课程进行整合是科学技术发展到一定阶段的客观需要，由于生产力中科技含量的不断提升，职业与职业之间的界线变得模糊，彼此之问的渗透与复合已日益成为发展的主流趋势，对现有的高等职业教育的课程进行整合是教育科学，特别是职业教育自身发展的客观需要，现代的职业教育需要给学生较强的理论知识，也需要给学生较强的职业技能，但是学生受教育的时间是一个常数，必须有个科学的安排，对现有的职业教育的课程进行整合是也是心理科学发展的客观需要，发展心理学的最新研究表明，当知识相互联结时，当知识存在于情景中时，当知识与实际应用相联系时，个体的学习效果才最好的。

所谓课程整合，就是按照特定的教学目标要求，有选择的将原来分属于不同学科的教学内容有机地组合成一门新的课程，将原来按学科体系分设的课程转换为按特定的教学目标要求而设置的课程。高等职业教育的课程整合主要体现在专业基础课程和专业课程上。专业基础课程的整合，主要围绕着能够“支持相近的多个专业的专业课程”这个特定的教学目标要求展开的，通常整合后的专业基础课程所涉及的面比较宽，专业课程的整合，围绕着能够“承担该职业的主要的工作任务”这个特定的教学目标要求展开的，通常整合后的专业课程所涉及的点比较深。课程的整合，并不是原有内容的简单混合，而是有机地组合，课程的整合应是化学反应，而不是物理反应。

课程整合围绕着特定的教学目标要求展开。这里，特定的教学目标要求必须时时刻刻把握。凡是与特定的教学目标要求相关的内容，一般都应保留，不能轻易丢掉，凡是与特定的教学目标要求无关或者关系不大的内容，就是再精彩，也要坚决舍去，不能手下留情。

我们在课程整合的过程中牢牢把握着如下基本原则，围绕着特定的教学目标要求，去掉重复的部分，合并类似的部分，删减繁琐的部分，扬弃过时的部分，保留个性的部分，增加先进的部分。

五、怎样实现课程的分层，

长期以来，人们对我们所拥有的“知识大厦”都是纵向分割的，从上到下形成一门门独立的学科，如上所述，职业教育的课程需要整合，因而对“知识大厦”不仅需要纵向分割，对其中的一部分，特别是专业部分还需要横向分割，从左到右形成一层层独立的技术学科。这相对独立的、但又互相有联系的层次就是课程的分层。一般来说，一门整合的课程通常最多可分为三层，如会计学(--)、会计学(二)、会计学(三)。

课程整合和课程分层都是当前高等职业教育课程改革的重要内容，课程分层是对课程整合的补充。课程分层能够满足不同的专业对同一课程的不同要求，用较低的层次满足大类中的不同专业的共同要求，用较高的层次满足大类中的不同专业的不同要求，使不同的专业各得其所，课程分层能够满足不同的个体对同一课程的不同要求，用较低的层次满足低位需求学生的要求，用较高的层次满足高位学生的要求，使不同需求的学生各得其所，课程分层还能够满足不同的教育类型对同一课程的不同要求，用较低的层次满足低位教育类型的要求，用较高的层次满足高位教育类型的要求，使不同的教育类型各得其所。

课程分层通常遵循如下的基本原则，每层的章节大致相同，但并不要求一一对应，较低层次具有的章节并非要求较高层次必须具有，每层的内容尽管有一定的重复，但较高层次与较低层次相同的内容，不是简单的重复，而是螺旋式的上升，分层的内容还需考虑与不同类型教育的同一内容相联系，较低层次的分层内容应与下位教学类型的内容相衔接(如中职与岗位培训的内容相联系)，而较高层次的分层内容应与上位教学类型的内容相联系(如中职与高职的内容相联系)。

六、如何体现师生的互动，

所谓互动，相对于单向的信息流动而言，是指双向的信息流动。在高等职业教育的教学过程中，单向的信息流动是指教师说，学生听的教学过程，而双向的信息流动是指教师与学生问的信息互动、学生与教师间的信息互动和学生与学生间的信息互动。

互动要有互动的内容，教材应充分具备诸如问题的讨论、案例的分析、路径的取舍、方案的选择等内容。有问题，才会有不同的答案，有案例，才会有不同的观点，有路径，才会有不同的取舍，有方案才会有不同的决策。不同的答案，不同的观点，不同的取舍，不同的决策，就能使课堂真正的动起来，就能使学生真正的动起来。一言堂就会真正成为群言堂，教师的角色才会真正得到转变，学生才会真正成为教学过程的主人。

互动要有互动的方法，传统的教学方法很难实现真正的师生互动和生生互动，需要借鉴和引进适合互动的方法，这样的方法就是国外职教界行之有效的行为导向教学，由角色扮演方法、案例分析方法、项目教学方法和计算机模拟教学方法等组成。采用这些方法实施教学，教师的作用发生了变化，教师从知识的传授者成为一个咨询者或指导者，由于学生参与了全部教学过程，从资料的收集、计划的制定、方案的选择、目标的实施、信息的反馈到成果的评价，因而表现出强烈的学习愿望。