成语积累范文

导语：如何才能写好一篇成语积累，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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一、注重平时的积累

(一)积累的途径

1.紧扣语文教材,集中积累。2.抓住课堂,即时积累。3.从课外阅读中积累。4.从测试题中积累。5.常翻书看看,看一看成语词典。6.从日常生活中积累。

(二)积累的重点

1.容易引起误解的一些成语。如“始作俑者”容易理解为褒义词,其实是个贬义词。比喻恶劣风气的始创者。2.用法比较特殊的成语。如“惨淡经营”原指用浅淡的颜色勾勒轮廓,苦心构思,精心布局。后用以形容苦心谋划并从事某项事业,褒义词。3.别人或报刊文章在运用成语时出现错误的,自己在运用及在练习中做错的成语要归类整理,并分析错误的原因。

二、掌握猜读词义的一些方法

1.想一想成语的出处,从成语的出处联想成语的古今语意、感彩等方面相同与不同之处。成语主要来源于神话、寓言故事、历史故事、典故、古诗文语句等方面。

2.认一认成语结构,把握其含义。成语结构主要有主谓、动宾、并列、偏正等。

3.看一看成语中的关键词,进而理解成语意。尾大不掉:掉,摆动。尾巴太大不易摆动。比喻部属势力过大,难以驾驭。抓住了对“掉”的意思的理解,就不会把该词理解为“尾巴大了就不会遗失了”。

4.析成语中的古汉语现象,进而理解词义。汗牛充栋,汗,活用为“使……出汗”。“唯命是从”宾语前置即“唯从命”。由于成语大多来源于古诗文中,所以存在大量的古汉语现象,利用古汉语知识能充分帮助我们理解词意。

5.辨一辨成语的异同。从音、形、义三方面去把握,音随意转,意随形变。像“不负众望、不孚众望”“负、孚”两个字使成语意思截然相反。一个意为没有辜负大家的希望;另一个则为不能使大家信服。

三、掌握积累成语的常见方法

1.根据成语所涉及的事物进行分类

(1)关于夫妻的成语;(2)关于书法的成语;(3)关于勤奋的成语;(4)关于文章的成语等。

2.根据应用范围分类

对于那些带有描写意味的成语,可以按照它们所表现的不同方面进行分类。(1)描写表情神态的成语;(2)描写心理活动的成语;(3)描写风景的成语;(4)描写天气的成语等。

3.根据相同的字分类

四、了解成语运用中常犯的错误

1.感彩误用

成语感彩误用比较多,近几年高考涉及到的有“处心积虑、火中取栗、趋之若骛、炙手可热、无所不为”等,运用成语时,应注意成语的感彩是否与语境的感彩吻合。

2.使用对象弄错

有些成语形容甲对象是合理的、正确的,而用来形容乙对象就不合理、就是错的;从这个角度运用恰当,而从另一个角度运用就不恰当;有些成语形容已经实现的事情,却用来形容未做的事情。在使用中常常出现错位现象。

3.语法上搭配不当

成语的运用,在一定语境中要正确地表达意义,在语法上必须合乎句法规则。像修饰语和中心词、谓语和宾语等的搭配上有一定的规则,在使用中常常违反这种规则。

4.成语的义项上用错

一些成语含义有多样性,要辨析一个成语在语境中的意义,必须注意其前后的语境暗示因素,再定其义项。平时复习要搞清常用成语的不常用义项,不要以偏概全、片面理解成语。

5.望文生义而错

成语使用不当,往往是对成语关键词理解有误所致,因此做题时,切忌望文生义、胡乱曲解。

6.成语运用不得体

词语运用得体指词语运用恰当,主要有以下几点:词语表达的分寸,使用对象,谦敬等,但在使用中常常出现不得体。

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【关键词】成语教学 灵活运用 效益优化

汉字是世界上公认的最古老、最有生命力、最有发展前景的文字之一，而成语是汉语言文学园地中的一朵奇葩。课程改革使用的实验教材，入选的课文，大多富有童真童趣，文质兼美。其中不乏有学生喜闻乐见的如成语组成的韵语、三字经、对子歌、反义词歌、谜语、谚语等。成语教学就是让学生了解汉字文化，积累优美语言，丰富知识储备，受到美的熏陶。下面，我尝试着对成语教学聊陈浅见。

一、理解词义促积累

理解是记忆的基础，理解和记忆要同步发展，才能达到有效积累的目的。成语一般是四个字，但也有四个字以上的，如“少壮不努力，老大徒伤悲”，“不管三七二十一”等。它有固定的结构和特定的含义。有的可以从字面上去理解它的意义，有的还必须透过表面意义去深入理解它的实际意义。如“我们都是来自五湖四海”。这里的“五湖四海”的实际含义是泛指四面八方、全国各地。理解成语的最好办法是联系句子，联系上下文，在一定的语言环境中理解。同时还可借用于字典、词典。怎样做到理解和记忆同步发展昵？

l、分解法。就是先解释各个词素的意思，然后再把它们综合在一起，就得出整个词的意思。如，“安居乐业”；安居，安定地生活。乐业，愉快地劳动。安居乐业，就是安定的生活，愉快地劳动。分解法能逐一突破，学生分节记忆，记得清，记得牢。

2、直观法：小学生的思维特点是从具体形象思维过渡到抽象逻辑思维，要把抽象的文字符号所代表的意义，用直观生动的形象展示出来，以便学生理解记忆。有的成语可以直接用实物、图片、动作、表情来解释。如：无精打采、引吭高歌、穿针引线等。

3、典故法：中国历史上下五千年，中国文化源远流长。每一个字词都有一个美丽的传说，都饱含着丰富的含义，奇妙的韵味。教师在指导理解词义时，让学生了解成语渊源，知道故事内容经过，评析人物性格、行为。在理解它的本意后，进一步理解它的比喻义或引伸义。这一类的成语大都是历史成语和寓言成语。

4、情境法。在教学理解成语时，要避免孤立理解词义，而应创设丰富多彩的情境，或引导学生联系已有的知识和生活体验，入情入境去感受和体验词语，使学生对所要理解的词语由“疏”到“亲”，由“远”到“近”，从而产生体验，在体验中理解。如教学“雪中送炭”：“……是您带着全村妇女，顶着打糕，冒着炮火，穿过硝烟，送到阵地上来给我们吃。这真是雪中送炭呀！”联系当时情境，志愿军空着肚子在阵地上跟敌人拼了三天三夜，饥渴疲惫。朝鲜老大娘对中国人民志愿军的支援是多么及时呀！用“雪中送炭”既简洁又准确地表达朝鲜入氏对志愿军的深情厚谊，教师可因势利导：“你们在平时的学习生活中有没有得到或给予别人‘雪中送炭’似的帮助？”学生纷纷畅言：“考试时，忘带橡皮擦了，同桌切一半给我。”“同学们为灾区人民捐资捐物。”……课堂气氛浓烈，效果事半功倍。

5、多种感官并用法。小学生的天性中活泼好动，教师在指导理解词义时，不妨让学生听一听，看一看，闻一闻，摸一摸，画一画，演一演，再想一想，议一议。这样符合儿童认识规律，化难为易，省时高效。如教学《桂林山水》一课中的三个成语“峰峦雄伟、拔地而起、危峰兀立”，可让学生试着想象三种不同形状的山，然后画出三幅简笔画对比理解。学生参与意识强烈，特别是有画画天赋的孩子，更是跃跃欲试。

总之，老师就本着“情、实、活”的教学理念，引导学生理解词义就能化繁为简，成语积累也能顺理成章水到渠成。

二、诵读记忆促积累

诵读记忆是积累成语的重要方法。成语整齐划一，读起来朗朗上口。小学生正处于储存语言的最佳时期，多背一些优美词汇，有利于提高语言表达能力，丰富语言库存。在教学中，要重视背诵的指导，要给予学生充分的背诵的时问，要加强检查的力度，让学生勤奋背诵并体验成功的乐趣。成语背诵可用梳理归类法。如数字成语、动物成语、历史成语、寓言成语、写人成语（人的神态、动作、心理、品质等）、写景成语（山、水、花草）等。

三、书写促积累

新课程重视学生写字质量，要求学生扎实打好写字基础。规范、端正、整洁书写汉字是学习语文的基础，热爱祖国文字，养成良好的写字习惯，具备熟练的写字技能，并有初步的书法欣赏能力是现代中国公民应有的基础素养，也是基础教育课程的目标之一。指导学生书写成语可以由描到摹，由少到多，让学生把字写对写工整写美观。正所谓熟能生巧，学生对一些容易写错的成语也能“驾轻就熟”了。如“再接再厉”的“厉”字，“沧海一粟”的“粟”字。在班级可同步开展书法竞赛，效果非同一般。

四、实践运用促积累

学生积累的东西必须让学生真正理解了，领会了，在实际运用中验证过了，才能积淀为他们自己的东西。教师应巧妙引导学生进行相应的语文实践活动，检测自己运用成语的能力。教师可灵活设计或鼓励学生参与趣味练习。如：一、成语接龙；二、巧组成语。

l、在每个圆中填入合适的汉字，组成8个带“如”字的成语。

2、请你用表格内的8个偏旁部首组成一个四字成语，格子里的字要全部用上，每个字只能用一次。

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2、鸡飞狗跳 。

3、狗尾续貂 。

4、狡兔死,良狗烹 。

5、飞鹰走狗 。

6、狗仗人势。

7、猪卑狗险。

8、疯狗咬刺猥——无处下口。

9、给狗起了个狮子名——有名无实。

10、 狗鼻子里插葱——装象。

11.狗长了角——羊(洋)气。

12. 狗吃苍蝇——乱嚼(说)。

13.狗吃豆腐脑——闲（衔）不住。

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1. 朗读中丰富积累

俗话说得好：“读书破万卷，下笔如有神”。只有积累丰富的语言素材，才能“厚积薄发”。朗读是语文教学的基本方法，是阅读教学的重要环节，也是语言积累的重要途径。教学应以读为本，让学生充分地读，在读中理解，在理解中读，反复诵读，熟读成诵，读出滋味，读出情趣，在读中自然而然地积累丰富的语言材料。

重视诵读，是传统语文教育的宝贵经验，有道是“书读百遍，其义自见”。叶圣陶先生更是谆谆告诫：语文课以读书为目的，老师若引导学生善于读，则功莫大焉。这些真知灼见揭示了语文学习的内在规律：学习语言，就得多读。

叶圣陶先生曾把有感情的读称为“美读”，并指出，要指导学生有感情地朗读课文，在激昂处还他个激昂，在委婉处还他个委婉。因而、教师要注意引发学生在朗读中动情，主动积极地积累语言。如：《国庆节的晚上》一课，景美文美，它以优美的笔触，描写了国庆节晚上天安门广场美丽的景象，尤其是描写焰火形状的几句话，焰火一个接一个，像一颗颗流星，像一朵朵，像一串串珍珠，像一挂挂瀑布……让人宛如置身在美丽的焰火中，大人看了也觉喜爱，更何况是小朋友呢？我就先让小朋友自由读这段话，说说你喜欢哪一句，为什么？再把喜爱的感觉读出来，挑战读，配上动作表演读，在读中理解，在读中想象，学生融入了优美的文字中，在感情朗读中顺理成章地积累了语言。

课堂上，我常引导孩子们在自读自悟、边读边思、合作交流中积累喜欢的词语、句子和段落。鼓励他们把课上积累的东西收集在《积累本》中。每学完一单元进行交流，并开展评比活动，激发孩子们阅读和积累的兴趣。积累的东西多了，写起来就能得心应手。

2. 背诵中沉淀积累

俗话说“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”。人读书，历来是读过来背过去的，读背得多了，肚子里装满了诗词文章，就逐步掌握了读写规律和方法。背书的过程，就是咀嚼、消化、吸收、储备语言营养的过程。背诵一定数量的名篇佳作，是积累语言材料的必要途径，也是培养语感的一种重要方法。

小学低年级阶段是人生中记忆力最好的时期，教材中的儿歌、短文琅琅上口，语言浅显易懂，通过背诵，让学生不断充实语言库存。这样，学生学习语文的积极性就更高了，极大地丰富了学生的语言积累，形成能力。在指导学生背诵的时候，我告诉学生，读到能背下来时不要停下来，应再读几遍，这样才能记得牢，背诵后忘得最快的是开头十几天，因此，在熟读成诵后隔三差五就要复习一下。

平时，我也经常进行情境训练，以便对背诵的内容进行运用、巩固。如《一粒种子》，种子钻出地面以后，会看到什么？学生就把前一课曾经背诵的内容自然而然地复述了出来：种子看到了在雨中穿梭的燕子；种子看到了绿色的柳叶，红色的桃花；种子看到了一条清凌凌的小河，河里的鱼儿欢快地摇动着尾巴……曾经背诵过的内容顷刻间变成了自己的语言自如地运用起来，多么优秀的学生！所以，我们在平时的训练中，一定要巩固背诵，沉淀积累。

背诵有助于学生积累词语，提高学生的表达能力。优秀的诗文作为一种语言的艺术，像一泓清泉流进学生们的心田，像一曲牧歌回荡在学生的耳边。长期背诵一些优秀诗文，能让学生受到潜移默化的熏陶和感染。

3. 在语言环境里积累

课程标准在阅读目标中十分强调语言的积累，“没有积累，谈不上培养良好的语感，也决不可能有真正的听说读写能力，当然也学不好语文。”写作的基础正是阅读和积累，即不但要广泛阅读，还要懂得积累。

在语言环境里积累，相对于孤立的积累，在课堂上更适合运用这种随文积累的方法，就是随着课文出现及时理解记忆，并运用，如二年级下册第12课《北京亮起来了》里面好词十几个之多，成语“川流不息”“焕然一新”“光彩夺目”等，我指导在理解课文过程中理解了成语意思，并且要求用这些成语造句子，从积累到运用，一气呵成。还有类似“弯弯的月亮、蒙蒙的细雨”的词组，马上进行练习和应用，这种随文的积累会更深刻地印在脑海里。

4. 运用中内化积累

说过：“读书是学习，使用也是学习，而且是更重要的学习。”指导学生灵活运用课文中的好词佳句，成功片段，是深化语言积累的有效方法，在语文教学中，教师要善于捕捉运用迁移的练习点，指导学生有机积累语言，沉淀语言素材。学生有意识地运用已有的语言，是深化积累的最佳方法。

在教学中，教师要根据实际情况，把握合理时机，设计灵活的形式，让学生练习说话，使学生把学到的语言材料内化为自己的语言材料，沉淀积累。如古诗《所见》，插图上牧童坐在牛背上唱歌的图画，让学生说说谁在哪里干什么？学生说一个小朋友坐在牛背上唱歌。于是我告诉他们像这种放牛、放羊的孩子称为“牧童”，他在干吗？我再请学生来说一句话，学生说得很规范：一个牧童骑在牛背上唱歌。显然，他们已经理解了词语的意思，并能正确地运用。

鲁迅先生也说：“必须如蜜蜂一样，采过许多花，这才能酿出蜜来。倘若叮在一处，所得就非常有限。”在语言积累中，教师要培养学生广泛地观察，大量地阅读主动地积累，养成“采蜜”的好习惯。

总之，学习语言重在积累，有了丰富的语言材料，学生才能准确、生动、鲜明地描绘自己的所见所闻，表达自己的思想，抒发自己真情实感。学生的语言积累丰富了，学生的语文素养也就提高了。

5. 课外阅读中积累

5.1 激发学生课外阅读的兴趣。

学好、写好作文，功夫在课内，更在课外。于是我经常让学生在家阅读一些短小的故事。但低年级学生，特别是刚学完拼音不久的一年级学生，识字量小，阅读能力不强，读书的速度特别慢，容易对阅读产生厌烦情绪。看来，只是简单地给小学生布置下去阅读任务是收效甚微的。为了引发学生的阅读兴趣，我又利用种种机会给学生讲些优美动听的故事。当学生兴趣渐浓常常缠着老师给他们讲故事时，我就拿出早就准备好的课外读物告诉学生，老师讲的都在书里边呢，你们自己去看不是更好吗？等学生读了一定数量的故事后，再开展“故事大王比赛”等活动，让他们在活动中一展风采，这样，他们课外阅读的兴趣就越来越浓了。

5.2 背诵优秀古诗、文章。新大纲要求背诵优秀诗文不少于150篇，另外还有推荐的80首古诗，这些都可以作为语言积累的材料。

5.3 学以致用，巩固课内外积累成果。

我经常利用语言实践课、练习课，通过语言、实物、 图境、游戏等创设情境，指导学生用课内外积累的好词佳句说话、写话。使学生倍尝积累语言、应用语言的甜头，进一步巩固学生课内外阅读、积累和运用的习惯。

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（一）坚持培养学生自学能力的原则

由于成人教育具有短期性的特点，即教学过程不像全日制学校必须经历周期较长的学习过程，因此学员在有限的学习时间不可能学到所需要的全部知识，在以后的工作和生活中还会不断需要更多的知识和技能。自学应该成为成人获取知识的主要方式，培养学员的自学能力应成为教学改革的首要原则。因此要求教师在教学过程中，应以发展学生的智能为出发点，充分发挥学生在教学过程中的主体作用，培养学生自我解决问题的能力，以满足未来就业及职业提升的需要。

（二）坚持理论联系实际的原则

成人教育，除传授基本理论、基础知识外，更重要的是突出技能的传授和能力的培养。理论联系实际是成人教育的基本要求，也是教学改革的重要原则。在教学内容上要具有一定的实践性。成人教育的计算机类课程的教学内容多是操作性较强的知识，就算是传授理论性知识，也是为实践性目的服务的。因此，必须强调培养学员的计算机实践能力，并在实践的基础上提高学员的创新能力，最终为社会培养应用型、技能型的高级计算机技术人才。

（三）坚持教学方式多样性的原则

教学方式是指完成教学任务、实现教学目标的途径与手段。教学方式包括教学观念、教学模式、教学手段、教学方案、教学方法等多个方面。教学方式的恰当与否，直接影响教学目标的实现与教学任务的完成。由于成人教育教学对象的多样性以及计算机类课程本身的复杂性等特点，成人教育中教学方法应始终坚持多样性的原则来满足多层次的需求。

二、成人教育中计算机类课程教学改革与创新的思路

（一）教学观念的改革

由理论传授向能力培养转变，探索新方法与新技巧。在传授知识的同时，更要注重让学生掌握独立思考、独立分析问题和解决问题的方法，注意培养学生的智力，挖掘学生的潜力，发展学生的能力。

（二）教学模式的改革

教师必须转变传统的以教师为主教学模式，树立全新的教学思想，即确立学生的主体地位。教师从传授知识变为指导学生学习，而学生则由被动听讲变为根据自己的需要主动学习，成了学习的主人。

（三）教学手段的改革

针对成人教育学员的地域分散特点和集中授课时间有限的特点，网络教学平台借助互联网的优势，能及时更多新的教学内容和学习资源，扩大了学生获取知识的途径，扩展了学习的内容，增强了学习的深度，提高了学习的内涵。在突破传统课程教材封闭性的同时，更为实施研究性学习等探究活动提供了便利。同时，网络教学平台为师生提供了交流的新渠道，使师生之间的交流不再局限于课堂，没有了空间的阻隔，更好地实现教师与学生的有效沟通。同时提高了成人学员学习的积极性和主动性，起到“事半功倍”的效果。总之，网络教学平台是提高成人教育质量的一个有利工具，也是教学改革的重点举措。

（四）教学方案的改革

在教学方案上，充分考虑到成人教育学员之间计算机基础的差异性，采用分层教学法，因材施教。在思维方式上，注意定性分析、定量分析和形象化与抽象化分析的相互变换，照顾到学生基础知识不同的差异，制定和实施不同的教学方案，在教学实践中用分层教学法进行教学，实现教学最优化。在教学过程中从学生实际出发，课前先了解好学生的基本情况，以便调整教学计划。在教学过程中不是一味的灌输同一难易程度的内容，而是根据不同层次的学生进行有针对性的辅导、讲解和设置不同的实践操作要求，让不同的学生都有所得，增加他们学好计算机类课程的兴趣和信心。

（五）教学方法的改革

学生的学习成效，在很多方面取决于教师的教学选择和运用教学方法最优结合的技能。在教学过程中必须采取灵活多样的教学方法，找出最适合成人教育特点的教学方法，并注重多种教学方法、教学手段的交替使用。

1.兴趣驱动法。兴趣驱动法可结合分层教学法，具体实施于教学中，因人而异，因课而异，满足不同基础的成人教育对象的需求。例如，对于主动学习性强的学生，可以通过布置各类阶梯型难度的题目，让学生们通过完成一个个考验，从中得到成就感；对于基础较弱，自信心不强的学生，可以通过鼓励、课外辅导、由浅入深等方式，先建立学生的信心，帮助他们打牢基础，从而进一步深入。

2.案例教学法。案例教学法源自问题导向学习，它借助真实的案例连接学习的内容与实际生活中的应用。通过合适的案例可以帮助学生深入理解和掌握案例本身所包含的基本知识，还能让他们将理论学习和实际问题紧密结合起来，从而提高分析、解决问题的能力。案例教学法可以充分体现理论联系实际的原则。

3.任务驱动法。“任务驱动”是一种建立在建构主义教学理论基础上的教学法，要求学生带着真实的任务在探索中学习。在这个过程中，学生会不断地获得成就感，能够更好地激发他们的求知欲望，逐步形成一个感知心智活动的良性循环，从而培养出独立探索、勇于开拓进取的自学能力，教师也可以在转变地位的同时更好地完成教学任务。成人教育中采用任务驱动法是坚持培养学生自学能力的原则的体现。

4.启发式教学法。启发式教学法指教师在教学工作中依据教材的内在联系和学生的认识规律，由浅入深，由表及里，由易到难地逐步提出问题，解决问题，引导学生主动、积极、自觉地掌握知识的教学方法。启发式教学对学生动手能力和解决问题能力的培养和任务驱动教学是一脉相承的，并要结合案例教学和兴趣教学方法来使用。

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下面我给同学们举几个有关积累成功的例子吧！

第一个故事说的是：古代蒙古人训练大力士，就是用积累这个办法的，他们从小让参加大力士训练的孩子每天抱着刚出生不久的小牛犊上山吃草，小牛犊刚开始不过十多斤重，孩子们可以轻松胜任。这样，随着牛犊的一天天长大，孩子们的力气也就越来越大了，最后，当牛犊长成几百斤的大牛时，孩子们也就练出了能举千斤鼎的神力了。

第二个故事说的是：古印度一个着名棋手和皇帝下棋，皇帝问他要什么赏赐，他说，只要在棋盘上第一个格子里放一粒米，然后第二个格子里放两粒米，第三个格子放四粒米，依此类推，放满64个格子就行了。皇帝很高兴，不假思索就一口答应。可后来兑现赏赐时，皇帝傻眼了，把全印度一年收获的全部粮食加起来也不够用。谁能想到，棋盘上这一格到下一格的微不足道的积累，到后来竟然成了天文数字。

第三事例讲的是：一位中国科学院院士原来在部队一个科研单位工作。他原来基础并不好，学历不太“硬”，也曾不被人看好。可是他自己却“不放弃，不抛弃”，一步一个脚印，慢慢地积累知识；积累经验；积累成绩。他不放弃一切可以学习机的会，他向一切内行的人虚心请教；参加科研项目从小到大，从刚开始当助手，到后来自己牵头领着助手干；发表学术论文从一开始的一般刊物到后来的核心刊物到国外着名刊物；他自己也从一个默默无闻的工程师，成了本专业的权威，博士生导师，军队有突出贡献的专家。到2007年，他终于被评选为中国科学院院士，进入了中国科学家的最高殿堂。他的成功经历，再次雄辩地说明了积累对于成功的重要性。

天道酬勤，水滴石穿。无数事实证明，成功需要积累；需要积累经验；需要积累能力；需要积累成绩。而这一切都离不开恒心和坚持，任何微小的量变，我们只要能坚持不懈地朝着一个方向努力，最终必将导致质的飞跃。古人说得好，“千里之行，始于足下，九层之台，始于垒土；合抱之木，生于毫末。“一个人若能每次进步一点点，持之以恒，天天向上，就一定能积小胜为大胜，变平庸为神奇。他一定能找到成功的钥匙，实现人生的价值，创造人生的辉煌业绩。

那些一事无成的人，往往不是因为他们没有能力；那些一事无成的人，而是他们缺乏耐心，急于求成；那些一事无成的人，而是他们总想一口吃个胖子。于是结果他们就放弃了每天一点点进步，也就放弃了希望，放弃了成功！

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【关键词】计算思维 计算机程序语言 抽象思维 教学模式

【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】1006-9682（2012）12-0011-02

一、引 言

计算思维是当前国际计算机界广为关注的一个重要概念，也是当前计算机教育重点研究的重要课题。在国外计算思维得到美国教育界的广泛支持。美国计算机协会（ACM）2008年在网上公布对CC2001（CS2001）进行的中期审查报告（CS2001InterimReview）（草案）中，明确将“计算思维”与“计算机导论”课程绑定在一起，并明确要求该课程讲授计算思维的本质；2008年，美国国家计算机科学技术教师协会（CSTA）在网上了得到微软公司支持的《计算思维：一个所有课堂问题解决的工具》报告。[1]

在国内，计算思维在教学和培训中的应用与推广正在逐步展开，一些计算机教育者在教学过程中推进计算思维能力的培养。中国科技大学陈国良教授、桂林电子科技大学董荣胜教授、中国科学院计算技术研究所所长李国杰、自动化所的王飞跃教授、国防科技大学的朱亚宗教授等多位计算机知名专家学者在这方面都做了一些有益的探索。在基于计算思维的课程教学改革方面，何明听在软件工程课程中引入计算思维的关注点分离方法，并指出：作为最重要的计算思维原则之一，关注点分离是计算科学和软件工程在长期实践中确立的一项方法论原则。[2]廖伟志等就如何在课堂教学中引导学生利用计算思维去解决离散数学中的相关问题进行了探讨。[3]李芳等结合教学实践及目前人才市场的需求，探讨了当前图像处理课程教学中存在的问题，并从教学内容、教学方法、实践教学等几个方面，阐述了计算思维在该课程教学中的实践及应用。

尽管在教学过程中引入计算思维取得一定的成绩，但对于什么是计算思维的研究还不够，如计算思维的基本组成部分及特征与表现是什么？如何在计算机程序课程教学中培养计算思维能力仍处于一个摸索阶段，还没有形成一套完整的方法体系。

二、核心概念定义

1.计算思维

计算思维是运用计算机科学的基础概念去求解问题、设计系统和理解人类的行为。它包括了涵盖计算机科学之广度的一系列思维活动。就像读、写、算一样，计算思维是每个人的必须具备的基本技能。[4]

2.计算机程序语言

计算机程序语言通常是一个能完整、准确和规则地表达人们的意图，并用以指挥或控制计算机工作的“符号系统”。它是一组用来定义计算机程序的语法规则，是一种被标准化的交流技巧，用来向计算机发出指令。能让程序员准确地定义计算机所需要使用的数据，并精确地定义在不同情况下所应当采取的行动。[5]

三、计算思维的基本组成部分

当今是信息时代，“计算思维”的提出源于计算机这个工具的普遍程度，利用“计算思维”求解不同领域的应用问题也是必然、有效的，将对人们的行为方式产生深刻影响，它的基本组成部分包含三个方面。

1.抽象思维是计算思维的一个组成部分

计算思维中的抽象思维是指利用计算机理论知识从众多事物中抽取出共同、本质的特征，而舍弃非本质特征的一种思维方式。这种方式化使问题复杂度降低，容易理解，问题更容易处理。例如在面向对象程序语言中，类的设计体现了抽象思维应用。

2.矛盾论的哲学思想也是计算思维组成部分

在处理问题时，计算思维采用分离各个因素，分清主次的方法。由于各个因素混杂在一起会导致问题的复杂性大大增加，所以把不同的因素分离开来，分清主次，分别处理，问题的复杂性就会明显降低。在计算机算法与程序语言中采用这种方法，例如面向对象程序设计中的封装和类，把解决的问题分离成各个独立的部分。业务逻辑同特定领域问题的关系通过侧面来封装、维护，这样原本复杂的应用可以通过程序实现。

3.实践论的哲学思想也融入计算思维中

计算思维的实践论是指实践是检验计算思维认识正确与否的唯一标准。计算思维的认识方式对科学实验具有反作用，在实践中认识、完善、发展计算思维理论。例如在算法的优化与设计过程中，最优化算法的提出不是基于直观或经验，而是采用计算机理论知识和数学理论知识及其它相关知识反复实践后构造出的一种最优算法。

四、计算思维的特征表现

计算思维不是计算机科学独有，随着信息化的推进，利用计算思维能更好的推动科技进步，具体特征表现为以下三个方面。

1.计算思维的普遍性

计算思维是一种科学思维，与理论思维、实验思维一起构成人类的三大思维。计算思维并不是一种新的发明，而是早已存在的思维活动，是每一个人都具有的一种技能，而计算思维的方法将有助于人们运用计算机解决各自领域的问题。计算思维普遍存在，只是每个人的思维科学性、能力的高低有所不同。

2.计算思维的重要性

虽然计算思维不是计算机科学所特有的，但正是由于计算机的出现，让理论上的实现过程变成了实际上可以实现的过程，并实现了全过程的自动化，充分显示出计算思维的重要性。[6]从而促使人们对计算思维的研究和探索，充分意识到计算思维方法的重要性，大大拓展了人们认识世界、改造世界以及解决领域问题的能力范围。在教育界，特别是在高等院校，有理由将计算思维纳入教学改革的范畴。

3.计算思维的层次性

每个人都具备计算思维，但程度不同，层次不同。计算思维具有分级（分层）性，其层次可以分为四层：高级计算思维、中级计算思维、初级计算思维、基础级计算思维。高级计算思维内容涵盖研究生基础课、专业课，中级计算思维涵盖本科计算机基础课、专业课，初级计算思维体现在大学计算机基础课程中，基础级计算思维指的是具备计算机基础理论知识。[7]层级之间没有明显的边界，仅仅是为了说明计算思维能力的高低。

五、计算机程序语言类课程中的反思

在传统的计算机程序语言教学过程中，教师非常注重语言语法规则的讲解。面对程序设计语言中繁杂的语法规则，部分学生丧失了学习的兴趣，而且动手能力普遍较差，这也是计算机专业人才培养质量无法达到市场要求的重要因素之一。如果在计算机程序语言类课程教学中融入计算思维的理念，在教学过程中将教学重心从语言语法规则的讲解转移到计算思维的培养；在考虑问题时，能主动地、自主地、习惯地采用计算思维解决计算机应用问题；[8]构建以教师为主导，学生为主体，教学内容为载体，计算思维培养为目标的创新型教学模式。将会激发学生对计算机程序语言及计算思维的学习兴趣，有助于构建师生双方主动参与的互动型课堂，形成和谐的师生关系；有助于让学生体会计算之美、编程之美，将极大提高学生认知能力及动手能力；有助于提高人才培养质量。

六、总 结

计算思维是人类的普遍思维，在信息化社会中起到重大作用。将计算思维理念引入计算机程序语言类课程教学中，系统构建培养计算思维能力的创新型教学模式。将有效解决目前在计算机专业课程教学过程中遇到的问题，为课程教学改革提供新的思路与视角。有助于提高教育教学水平，促进计算思维在国内的进一步研究与传播。

参考文献

1 牟琴、谭良.计算思维的研究及其进展[J].计算机科学，2011（38）：10～15

2 何明听.关注点分离在计算思维和软件工程中的方法论意义[J].计算机科学，2009（4）：60～63

3 廖伟志等.计算思维在离散数学课堂教学中的应用[J].计算机科学，2008（11）

4 陈国良、董荣胜.计算思维与大学计算机基础教育[J].中国大学教育，2011（1）：7～11

5 计算机语言[EB/OL].http：///showdoc-19317.

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6 卢俊岭等.基于计算思维的算法设计与分析课程改革[J].计算机教育，2011（22）：36～39

篇8

摘要：集成电路类专业英语课程在集成电路专业本科生培养中占据非常重要的地位，与学生的择业、就业密切相关，是普通高等院校“应用型”人才培养的重要组成部分。本文将以集成电路类专业英语课程为例，从北京信息科技大学集成电路专业英语课程出发，简要介绍现阶段集成电路类专业英语课程开设、教学形式和教学效果的现状。在此基础上，分析现阶段集成电路类专业英语存在的问题，指出造成各种问题的主要原因，针对这些问题给出集成电路类专业英语课程改革的几点建议。

关键词：集成电路；专业英语；课程改革；人才培养

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2017）18-0102-02

一、引言

英语教学一直是我国高等教育非常关键的组成部分，2005年、2007年教育部先后颁布了《关于进一步加强高等学校本科教学工作提高教学质量的若干意见》、《关于实施高等学校本科教学质量与教学改革工程的意见》相关文件。文件中一再强调高等院校要着力培养学生运用英语能力进行科研工作[1-4]，接受先进学术思想和理念，掌握前沿的知识和科技。专业英语课程承担起将普通大学英语与专业技能相结合的重任。研究表明，专业英语课程的教学如何真正发挥“培养学生运用英语能力进行科研工作，接受先进学术思想和理念，掌握前沿的知识和科技”的作用需要更多认可和努力[3-5]。

本文将以集成电路类专业英语课程为例，浅析专业英语课程改革的一些想法和建议。本文首先简要介绍现阶段集成电路类专业英语现状。在此基础上，分析现阶段集成电路类专业英语存在的问题，针对这些问题给出集成电路类专业英语课程改革的几点建议。

二、现阶段集成电路类专业英语现状

为了培养复合型人才的需求，我国的专业英语课程逐渐发展起来，培养了一批具有扎实英语基础、深厚的专业知识，能熟练运用英语服务于科技、军事等相关领域的科技精英。现阶段，专业英语课程主要有以下几个表现：

首先，在授课内容方面。现阶段的专业英语课程主要授课方式是通过一些常见词语的英文说法，使学生了解基本词汇；课程内容是单纯的词语翻译，不利于激发大学生的创新思维。

其次，在培养计划中的地位。专业英语课程在总的培养计划中被放置在大学四年级（学生学习积极性最差的一年）甚至放在选修课程中。课程开设的主要目的是为了平衡大学四年每学期的学分分配，对专业英语课程的认识定位在“学无所用”的假象之上。

最后，在授课形式和教学理念方面。现阶段的集成电路类专业英语课程的授课主要是通过教材的单纯翻译，同时敦促学生理解专业英语与普通大学英语的区别和它们的相关性。而在实际应用中，即使是相同的专业术语在不同的应用场合下也具有完全不同的意思和理解，需要结合前后文章内容进行分析。

三、现阶段集成电路类专业英语存在的问题

通过前面的分析，不难看出：要想真正实现国家“培养学生运用英语能力进行科研工作，接受先进学术思想和理念，掌握前沿的知识和科技”的目标，现阶段集成电路类专业英语亟需解决以下一些问题[5]：

首先，专业英语课程培养目标不明确，培养模式不合理。专业英语课程的目标应该是培养具有扎实基本功，宽广知识面，同时具有一定相关专业知识、较强科研能力的高素质复合型人才。而现阶段的专业英语课程主要作用更多地集中在均衡课程学分、增加专业特色部分，显然有悖于专业英语课程开设的初衷，是普通高等院校必须正视的问题。

其次，专业英语课程对后续学生择业、就业的重要性被忽视，课程在大学生四年的培养体系中所占有的地位太过于微弱。对于理工科院校而言，专业英语是后续学生继续深造或工作中必须处理的内容。培养能与国际接轨的国际性人才必须摆正专业英语课程在课程体系中的地位刻不容缓。

最后，专业英语与普通大学英语衔接不足，跨度较大，学效果大大减弱。Krashen[5]的输入假设理论认为，语言的获取必须有足够的可理解性输入。而现阶段的普通英语教学与专业英语教学完全脱离，毫不相干，互相没有衔接，从而造成学生学习效果极大减弱，这也是当前专业英语课程改革需要考虑的问题。

四、集成电路类专业英语课程改革的几点建议

首先，从培养目标出发，充分考虑集成电路专业特点，修正集成电路类专业英语课程的培养方案，摆正专业英语课程在集成电路专业本科生大学四年课程体系中的地位。只有从源头确立专业英语课程的主干地位，才能从思想上给学校、教师以及学生一个指导。

其次，开设相关辅助课程，加大大学普通英语课程与专业英语课程的衔接，做到“有的放矢”。专业英语课程需要借助普通英语课程培养起来的听说、阅读和理解能力。而另一方面，专业英语课程由于具有专业特色所以不能完全照搬英语课程的学习方式。因此，普通高等院校应在普通英语课程和专业英语课程之间通过合理的总课时、上课时间、授课内容等方面做好全面衔接。

第三，更加有针对性地选择集成电路类相关专业英语课程的内容，在授课方式方面做到“因材施教”、“沉浸式”教学等。因此，选择合适的教材，补充最新的与专业相关的英文资料，同时通过研讨、小组学习等方式开展授课可以有效提高学生学习兴趣，同时增加学生学习自主性和自我管理能力。

最后，加强师资力量建设。师资力量的强弱是学科发展的重要力量，也是教学效果的根本保障。培养学生运用英语能力进行科研工作，接受先进学术思想和理念，掌握前沿的知识和科技的高素质复合型人才的关键是拥有一支高素质复合型人才的教师队伍。

五、结论

本文以集成电路专业的专业英语课程出发，详细探讨了集成电路类专业英语课程呈现的具有时代特色的各种发展现状，并在此基础上给出了专业英语课程在课程设置、教学形式、教学效果以及师资力量等方面的各种主要问题。针对现阶段涌现的各种问题，本文给出了集成电路类专业英语课程改革的几点可行建议。我们相信专业英语课程必将实现“培养学生运用英语能力进行科研工作，接受先进学术思想和理念，掌握前沿的知识和科技的高素质复合型人才”的目标。

参考文献：

[1]王守宏，刘金玲，付文平.“慕课”背景下以内容为依托的大学专业英语ESP教学模式研究[J].中国电化教育，2015，（04）：97-101.

[2]戴炜栋，张雪梅.对我国英语专业本科教学的反思[J].外语界，2007，（4）：2-11.

[3]李丽洁，施瑞，陈树森.大学生创新实验项目中的实验教学[J].实验技术与管理，2011，（3）：93-97.

[4]郑军霞.双语课程的准备课程――专业英语（ESP）教学模式的有效性实证研究[J].林区教学，2015，（4）：41-43.

[5]Krashen S. Principles and Practices of Second Languages Acquisition[M].Oxford：Pergamon Press，1982.

收稿日期：2016-11-29

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【关键词】科技教育　校本课程开发　教师合作文化

2001年6月教育部颁布了《　基础教育课程改革纲要（试行）》，其中体现了这次课程改革的一个重要走向：关注课程内容整合、倡导综合课程和校本课程，这为教师之间走向合作提供了契机和舞台。然而通过对已有校本课程开发研究文献的梳理，发现在校本课程实践中存在这样一种现象，即偏向单一学科而缺乏课程整合研究，教师依然主要采取独立的工作方式，导致了校本课程实践的低效。随着国家对科技教育的高度重视，关于这类课程的校本实践在中小学得到蓬勃开展，这类课程本身的特性也呼唤着教师走向合作，它与教师合作文化的形成有着必然的联系。

一、教师合作文化的内涵

哈格里夫斯认为，考察教师文化可以从内容和形式两个方面来进行。教师文化在内容上包括特定范围的教师集体共享的态度、价值、信念、习惯、假设以及行为方式等，教师文化的内容外显于教师的所思、所说和所做。教师文化的形式包括处于特定文化群体中的教师之间的人际关系模式和联系方式，其划分的标准主要是教师同事之间的人际关系状况如何。[1]

哈格里夫斯从“形式”的视角将教师文化划分为四种形态：个人的文化——教师彼此隔离，其主要精力集中在个人所教学科上，同事之间互动甚少，内在保守，外在封闭；分化的文化——教师的工作彼此分立，有时会因为权力与资源而相互竞争，小团体内部成员之间相互信任与合作，如年级、学科教研组；人为的合作文化——教师被要求围绕行政人员的意图与兴趣进行“合作”，带有强权的性质，教师的主动性有限；自然的合作文化——这种文化建立在教师之间的开放、互信和支持基础上，是教师之间自然而然生成的一种合作的同事关系。

理想的教师合作文化应当是一种自然的合作文化。教师群体的价值观念是教师合作文化的核心，教师合作文化一旦形成，就会对处于其中的教师产生内在的、积极的影响。然而教师合作文化作为一种组织文化，它在现实中不会自然而然地发生，而是人们在长期组织各种活动中创造的，因此，教师自然合作文化的形成是教师之间长期合作、由人为走向自为的过程，人为合作是途径，自然合作是目的。

二、科技教育类校本课程的特征

科技教育类校本课程具有双重合作的特性：其一，校本课程开发要求统整学科内部的不同内容和不同学科间的相关内容，从而直接决定了校本课程实践是一种集体的行为；其二，科技教育是由科学教育和技术教育协同结合，以全面提高学生科学素养为目的的教育活动。这一本质要求就决定了科技教育类课程不可能限定于单一学科范围之内，其综合性特征十分明显。具体而言，科技教育类校本课程主要呈现以下特征。

1．目标的全面性

科技教育类校本课程旨在全面发展每一个学生的科学素养。科学素养涵盖四个层面的内容：促进学生智力、能力和技能发展的基本概念、方法；塑造学生的精神世界，如科学的人生观、价值观、发展观；提高学生道德水平，如形成求真务实、理性批判、尊重他人、善于合作等精神；培养学生审美的意识和能力，科学素养具有基础性、丰富性、公平性、开放性、操作性的特征。[2]　因此，全面性是科技教育类校本课程目标的主要特征。

2．内容的整合性

科技教育在内容上涉及多个领域，如生命科学，物质科学，地球、宇宙和空间科学，科学、技术与社会的关系等，各领域的内容之间存在诸多交叉、融通之处，而每个领域又涉及多门学科，各学科之间也存在知识的交集。因此，科技教育内容本身具有综合性的特性，这就要求在校本课程开发中力求体现科技教育整体的思想，注意围绕某一主题对不同学科的相关内容和校内外资源进行整合。

3．过程的动态性

科技教育类校本课程不只是静态地“提取”科学知识，而是一个动态、发展的流程，即“目标—行为—结果—评价”反复实践、检验、修正的过程，教师和学生在这个过程中建构知识和生成经验。科学探究是这类课程开展的主要形式，学生亲身参与科学活动，发现问题、制订计划、解决问题，感受科学过程，从中形成科学的态度、情感和价值观。在活动中鼓励学生合作学习，其成员各施所长、相互配合，共同探究科学问题。此外，在具体实施中注重课堂教学与课外活动相结合，在资源利用方面重视校内资源与校外资源相结合。

4．评价的多元性

评价的目的是对目标达成效果的全方位检验，是为了促进学生的学习和教师的专业发展，其评价主体包括校内的校长、教师、学生和校外的科技教育团体、家长、社会机构等，尤其强调自我评价和相互评价，评价主体呈现多元性和交互性的特征。评价内容全面，包括科学知识与技能，科学方法、过程和能力，科学态度、情感与价值观各方面，尤其关注对学生创新精神和实践能力的评价。评价方式多样，如观察法、作品（作业）法、师生协商考评法、实践活动评价法、学生自我评价法、考试法、学期及学年报告法，等等。评价强调发展性，更加注重对课程实践过程的评价。

三、科技教育类校本课程与教师合作文化的关系

单一学科的校本课程开发往往只需要同一学科的教师相互合作，且偏向技术性合作，难以形成合作的教师文化。而科技教育类校本课程涉及诸多学科，其开发是一项系统工程，非一人之力能完成，加之现实中综合型教师的缺乏，因此，在科技教育类校本课程开发中，必然要求教师走向合作。

1．科技教育类校本课程是教师合作文化形成的实践载体

教师合作文化并非天然生成，而是在长期的实践过程中逐渐形成的，科技教育类校本课程实践为教师合作文化的形成提供了契机。

（1）科技教育类校本课程的综合化特性促使教师走向必然的合作。目标方面，科技教育类校本课程旨在促进每一个学生的科学素养的全面达成，要实现这一目标，仅依靠教师个体是难以完成的。内容方面，既涉及学校课程内容，又涉及社会相关知识，既有理论知识，又有实际操作，科技教育类校本课程内容的丰富性和整合性特征给教师教育教学实践提出了挑战，同时它也成为教师之间走向合作的一个良好机遇。实施方面，校本课程开发本身是一个动态过程，而科技教育又以科学探究为主要开展形式，因此，科技教育类校本课程开发具有双重的动态特性，其实践主体既有学生群体，也有教师群体，实践场所既涉及课堂内外，又涉及学校内外，课程开发既是学生合作的平台，更是教师合作的过程。评价方面，评价的主体、内容和方式均呈现多元性特征，教师合作对学生进行评价，可以比较全面地反映学生的整体素质；教师合作对科技教育类校本课程进行评价，可以从整体上把握课程开发质量，以便及时做出调整；教师之间相互评价，可以比较客观地认识自己，以促进自身专业的发展。

（2）科技教育类校本课程开发的过程是教师合作从人为走向自为的过程。校本课程开发是一项系统工程，教师不仅要具备合作的意识和观念，而且还需要建立合作的组织制度，以保证合作的持续进行，促进合作行为的规范。而合作的组织制度是人为制定的，其初始目的在于监督、规范教师行为，教师处于被动地位，随着实践的深入，教师之间的合作程度加深，教师走向主动，达到“从心所欲不逾矩”的境界，教师之间随时都可以开展合作。此时，教师合作从人为走向自为，从而形成理想的教师合作文化。

2．教师合作文化是科技教育类校本课程有效开展的保证

合作的教师文化能为科技教育类校本课程提供观念上、组织上、行为上的保证。

（1）科技教育类校本课程源自多学科之间的相互融合和贯通，这就需要教师在观念上能够从综合的视角来看待其课程目标、内容、过程和评价。教师合作文化通过对教师合作观念的有效影响、规范和约束实现了教师观念上的转变　[3]，促使教师主动地从多学科角度思考问题，坚信合作会使科技教育类校本课程产生更大的效益，充分发挥其教育价值。

（2）教师合作文化不仅体现在精神层面，还体现在制度层面，合作的组织制度是合作理念走向合作实践的不可或缺的中介，它是教师共享价值与信念的具体展示，也是教师实施合作行为的指导依据。科技教育类校本课程的开发是整体性、系统性和复杂性的行为，教师合作的组织制度对处于其中的教师具有内在的激励作用，因而他们进行的科技教育类校本课程实践是有效的。

（3）科技教育类校本课程常常以活动主题的形式开展，教师合作形式和程度取决于活动主题，如某一主题涉及生物、化学、地理学科的相关内容，那么这三门学科的教师就需要合作，形成一个优势互补的合作团队，共同参与关于这一主题的科技教育类校本课程计划的编写和制定。因此，教师合作文化既保证了教师合作的自然性，也保证了教师合作的有效性。而每一次合作又为教师合作文化增添了活力，使教师合作文化在实践中得到不断更新和完善。

四、科技教育类校本课程开发背景下教师合作文化的形成

作为一种组织文化，教师合作文化表现为价值观念体系和行为规范体系。科技教育类校本课程综合化特性要求教师在实践中进行充分合作，进而形成教师之间共有的价值观念和行为规范，从而不断地培育和完善教师合作文化。

1．激发科技教育类校本课程的共同愿景和信念

教师群体共享的价值与信念是教师合作文化的核心，教师合作的愿景和信念不是空泛的理想，需要依托于一定的形式和内容，也就是“使命”。[4]　愿景是远大的总目的，需要经过长期的奋斗才能实现，使命是达成愿景的“阶梯”。科技教育是科教兴国战略和社会持续发展的需要，要求全面培养学生的科学素养，尤其强调创造和创新能力，因此激发科技教育类校本课程的共同愿景和信念，关键在于使教师合作拥有具体的使命，即帮助学生全面达成科学素养的任务，发展学校文化的义务，推动社会发展的历史责任感。

2．构建科技教师合作团队

教师合作文化的形成得益于教师合作团队的贡献，科技教育类校本课程虽然涉及诸多学科，但其课程开发不是各学科相关内容的杂合，其教师合作也不是外显行为的聚合，而是一种伴随着情感融通的思想“共谋”[5]，构建科技教师合作团队能够保证校本课程开发的有序、规范。

（1）构建高绩效科技教师团队。根据管理学观点，高绩效团队的规模较小，团队成员稳定且人数适当。因此，构建科技教师团队应当首先确定团队的主要人员，这部分教师是固定的，他们具备一定的科技教育教学经验，且认同科技教师团队，成员之间也相互认同，每个主要成员都有自己的权利和责任，每次科技活动都要参与。同时，团队之中必须有一名颇有威望的教师担任团队领导者，他的主要作用在于凝聚团队、鼓励成员充分交流、整体协调不同意见。此外，科技教师团队也鼓励参与人员，这部分教师可以是临时的、流动的，其主要作用在于避免科技教师团队与学校其他教师团队相互隔离，以利于教师合作文化的整体性发展。

（2）明确团队目标和制度。团队目标是团队存在最稳定的因素之一，是教师持续合作的动力，包括短期目标和长远规划，例如将科技教育作为学校特色项目，促成学校文化建设和发展。组织制度是科技教师团队有效运行的重要保障，它规范教师合作行为，深化教师合作意识。

（3）尊重团队成员自主意识，追求“和而不同”。科技教育追求创新，在校本课程开发中，就要求教师能发挥主体作用。不同思想的交流可能碰撞产生一个好的主题，教师也能在这尊重差异性的文化氛围中获得最大程度的发展，进而反作用于教师合作团体，促使教师合作文化持续发展。

3．建立发展性教师评价机制

教师之间的有效合作离不开合适的评价机制。教师专业发展性评价注重过程和未来，理解教师为学生生命成长所付出的艰辛。因此，关注科技教师在校本课程实践过程中的评价，可以较好地保证教师合作参与课程开发的积极性、主动性和持续性。

此外，发展性教师评价机制并不排斥现有的教师奖惩评价制度，有效的奖惩能促进教师之间形成一种积极向上、不甘落后的竞争氛围，能激发教师工作的热情。当然，由于科技教育尚未纳入中考和高考的范畴，因此对教师的评价不能以学生的考试成绩和升学率作为唯一的指标，需要改进现有的评价制度，例如学生在科技竞赛中获奖，则对指导教师进行奖励。

总之，在科技教育类校本课程实践中，既需要对教师努力结果的鼓励，更需要对教师工作过程的肯定，如此，教师个体才智便能得到充分发挥，教师群体合作得以有效开展，教师合作文化才能得以培育和持续。

（作者单位：成都师范学院，四川　成都，611130）

参考文献：

［1］马玉宾．新课程背景下教师合作文化的重建——　一所小学的个案研究［D］．东北师范大学，2007.

［2］于海波．科学课程发展的文化学研究［M］．长春：东北师范大学出版社，2007.

［3］熊梅，马玉宾．校本课程整合与合作的教师文化的生成［J］．教育研究，2005（10）.

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关键词：Moodle；数据挖掘；聚类分析；K-Means算法；weka

随着互联网技术的快速发展及其对高等教育的深入影响，基于网络的教学应用已经成为当前教学的主流模式，各大院校纷纷构建了自己的网络教学平台，同时积极出台各项教学政策激励教师开展基于网络的混合式教学、翻转课堂教学等的研究。在众多网络教学平台中，以开放源代码特性著称的基于社会构建主义教学理论的Moodle平台被国内外众多高校频繁使用，例如哈尔滨工业大学的乐学网，华东政法大学的网上课堂，台湾铭传大学的数位教学平台。截止2017年6月，Moodle官网显示，Moodle在276个国家有共51153个活动网站。Moodle已经成为世界上使用人数最多的网络在线教学平台之一。

Moodle强大的日志记录功能可以记录师生基于平台交互的所有数据，近些年有不少学者针对Moodle平台课程数据开展各类研究。2014年金杰以《开放教育学习指南课程》为例，使用SPSS软件对教师参与度，学生参与度作业完成次数，课程成绩等进行了相关性研究。2016年苏仰娜以《多媒体课件设计与制作》课程实践翻转课堂教学为例，利用Moodle平台的测试、讨论、报表与日志、互动评价与电子档案袋等功能，实现对学生在线学习活动的跟踪。2016年郭涵阳等通过对Moodle平台师生访问行为的日志进行统计与数据挖掘研究，发现课程教学材料以及其他相关的自主学习材料存量和类型对课程、资源的访问量会造成影响，师生的交互量会对学生访问作业资源与提交作业的积极性造成影响。2016年沈良忠等通过对Moodle平台课程数据的研究，提出了基于三维度的课程评价模型。由此可见通过对Moodle平台课程数据的深入分析，确实能够发现数据背后所隐藏的一些规律，更好的指导网络课程的教学开展。因此，本文主要参考文献4提出的三维度视角，也从课程、教师以及学生三个方面对数据进行处理，通过聚类技术来分析不同类型课程之间的教学成效差异，有针对性的提醒教师做好相应课程的教学建设工作，帮助教学管理部门更好的实现对于Moodle课程的管理，并能根据相关分析结果进行下一步Moodle课程建设的后续决策。

1Moodle课程数据

Moodle平台是MartinDougiamas博士于2002年开发的课程管理系统，2006年由上海师范大学黎加厚引入国内，经过15年的发展目前功能越来越强大，系统运行已经越来越稳定。Moodle平台主要分为以下九大模块：①课程管理模块：教师可以全面控制课程的所有设置。②作业模块：教师可以布置作业，学生提交作业，教师批改作业并反馈给学生。③聊天模块：支持学生之间、师生之间、教师之间之间的直接交流。④投票模块：学生可以就教师需要调查的某项内容进行投票。⑤论坛模块：主要分为教师专用、课程新闻、全面开放等论坛模式，方便教师公告，学生探讨问题。⑥测验模块：教师定义题库，学生进行测验。⑦资源模块：教师上传课程相关资源，学生浏览学习。⑧问卷调查模块：教师可以进行在线问卷的编辑，然后让学生填写问卷调查。⑨互动评价模块：提供师生之间、生生之间对某项内容的互动评价。其中课程管理模块、资源模块以教师为主导，作业模块、投票模块、测验模块、问卷调查、聊天模块、论坛模块、互动评价等模块均以师生共同为主导。由此可见，课程教学的有效开展需要课程建设的投入以及教师和学生的共同参与和积极配合。

1.1数据的获取

根据以上对Moodle平台教学功能模块的分析可知，Moodle平台的相关数据主要分为课程有关的数据，例如课程资源数、活动数、试题数；教师相关如教师在线时间、发帖数量、批改情况；跟学生相关如学生在线时间、提交数量、浏览量等等。因此，本文对于课程的教学成效的评价亦主要从以上三个方面进行数据收集，相应的数据汇总如表1所示。

1.2数据的预处理

由于不同数据的取值范围存在不一致现象，因此需要将这些数据进行标准化处理。数据预处理的方法主要参考文献4中的方法。经过标准化预处理以后，具体数据如表2所示：

2课程聚类分析

2.1聚类分析

聚类分析的主要思想就是要将一个大的数据集通过算法分析拆分成若干个大小不一的子集，使的同一个簇中的数据对象之间的距离很近或相似度比较高，不同簇中的对象距离很远或相似度比较低。其中，基于划分的K-Means就是被广泛应用的聚类算法。K-Means算法的过程如下：①先随机选取K个数据作为中心；②计算每个数据到每个中心的距离，并将它分配到最近的中心的类；③重新计算已经得到的每个类的中心；④重复迭代直到新的中心不再改变；⑤结束算法。

本文基于Weka平台中的K-Means算法对数据进行聚类分析，主要完成了单课程多教师和多班级的课程聚类，主要考察课程整体教学团队的教学成效；同时也对每位教师、每个班级的课程教学成效进行了聚类，主要考察每位教师在不同班级授课的教学成效。针对以上第1种分析需求，需要将获取数据中的同名课程的多位教师该课程的数据汇总之后取平均值，再进行聚类。经过加和取平均值处理之后，共得到28门课程数据，设置聚类数量为3之后得到的结果如表3所示：

由表3可见，clusterl的课程教学成效最优，cluster0的课程次之，cluster2的课程相对较差。专业课程的课程资源比公共课程相对而言更加完善，但是专业课程总体而言教学效果的两极分化比较严重，说明各专业教师和学生在参与在线教学环节的组织方面差异较大。这一结果也说明，课程教学成效的好坏教师和学生的积极参与显得尤其重要。

针对以上第2种分析需求，共有162门课程，设置聚类数量为3之后得到的结果如表4所示。

通过表3和表4的比较，发现表4中Cluster0的占比有所提高，研究发现这主要是基本原理概论和中国特色社会主义理论体系概论等思想政治基础课程的开设是面向所有学生而导致的。为了深入研究每类的课程情况，这里取表3中的Clusterl的典型课程大学语文为例具体说明，结果如表5所示。

通过表3～5的综合分析，可以得到如下结论：

①课程的建设度在一门好的网络课程中占重要地位，且对课程的教学成效有一定影响。但是如果师生参与不积极，将无法实现教学预期，如表5中的第4条记录。此外，课程资源的匮乏肯定会降低学生的课程参与度。

②课程教学成效与教师和学生的参与度有直接联系，并且教师的参与积极性能够能带动学生的参与积极性，而且相关教学意见的及时反馈对于学生而言至关重要。

3结束语