教学叙事范文

导语：如何才能写好一篇教学叙事，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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一、研析叙事方式。把握文本结构

写诗填词，十分讲究构思布局。李渔在《闲情偶寄》里说，“填词首重音律，而予独先结构者”，“胞胎未就，先为制定全形”。由于“事”的场景、片断及叙述形式，既可营造典型意象，形成义脉文气，还可以为多种抒情手段提供容量较大的表现空间，所以，诗词作者往往从谋篇布局的高度苦心经营作品的叙事结构。诗词的叙事结构取决于作者采用何种叙事方式。诗词的叙事方式主要有两类：一是单一顺叙式，即按时间先后叙事。如张先的《天仙子》从“中午饮酒”写起，写至深夜，随着时间的推移叙事写景，将郁结于心的伤春、惆怅之情表达得幽婉动人。用这种方法叙事的好处是由头至尾，脉络清晰。二是复合叙述式，即一首作品中运用了顺叙、倒叙、补叙、想象等多种叙事方式。这类作品的内容中常常错综着事实与幻想、时间与空间，这两者都有“追述过去”“直叙现在”“推想未来”三式。如苏轼的《念奴娇》(赤壁怀古)，先写眼前江景，联想三国时的英雄；其次选写赤壁景物，由江山引发感叹、思考；接着怀古、感慨；最后又回到眼前。采用此种叙事既可扩大作品的表现时空，还可使行文波澜起伏、婉曲多姿。

在教学中，引导学生分析，理解作品中的叙事方式，有助于他们更好地感悟作者的情感、妙思和谋篇布局艺术。一是对单一顺叙式，可让学生从作品中找出表明时间的词语以便理出叙事脉络。如教学张先的《天仙子》(水调数声持酒听)，学生通过找出“午醉”“临晚”“池上暝”“云破月”“密遮灯”等词语，使自己不仅明晰了叙事写景之序，还知道了作者从中午至深夜都沉浸在自伤、惆怅之中，从而体会其深深的伤春情绪。二是对复合叙述式，要引导学生弄清作品中的叙事方式是如何转换的。作品中叙事写景往往今昔往复，虚实相间，读诗词时，需要注意：哪几句是说“过去”，哪几句指“现在”，哪几句指“未来”?哪些旬是写现实情景，哪些句是写想象的情境?要明白这些关键，需要留心领字领句。如教学柳永《八声甘州》(对潇潇暮雨洒江天)，在让学生自学课文之后，可以提出这样的问题：词中，哪些是写眼前的景与事?哪些是想象(推想)?从哪些词句可以看出来?让学生通过自读课文查找、小组或全班讨论，理清词中的叙事写景脉络(眼前景事――想象故乡佳人――回到眼前)，可为进一步感受词的意境，体会情感和研讨表达技巧打下基础。

二、借助叙事“留白”，开掘文本蕴含

采用跳跃性叙事是诗词的一个重要特征。由于古典诗词受篇幅、格律的限制，不能完整详细地叙事，只好采用浓缩式叙事，即叙事省略一些枝节，于是大量借助跳跃与留白，营造出可诱发读者联想的叙事时空。词是叙事时间最短的文体，但其所叙的故事时间却末必短。诗词也能写很长时间的事，但必须截取片断，选择细节，跳跃地叙述，“突然而来，悠然而去，数语曲折含蓄，有言外不尽之致”。如杨炯《从军行》写投笔从戎、出塞参战的全过程，采用跳跃性叙事，诗中第三句刚写了辞京，第四句就已包围了敌人，接下又展示了激烈的战斗场面，其中留下多处“空白”。又如辛弃疾《鹧鸪天》(壮岁旌旗拥万夫)“往事”和“今吾”之间，跨越了约四十年，留有大量“有意味的空白”。像这种虽然故事叙述不甚精细而所提供的场景、细节却颇鲜明的跳跃与留白之作，在诗词中是很多的。

“格式塔”心理学认为，人们在面对不完整或缺陷，即有“空白”刺激物时，就会情不自禁地产生一种急于要改变它们并使之完美的倾向，从而引起追索的内驱力，并积极主动地填补和完善“空白”。教学中，要抓住诗词中的“留白”，引起学生心理上追求完整的倾向，让他们“透过聚焦部分，去窥探聚焦以外部分，去寻找和解读有意味的空白”，从而进入作品的妙境。这样，可有效地激发学生的想象力、思维力。需注意两点：一是要抓住作品中的“留白”，启发学生在理解文本的基础上结合自身的经验，充分展开想象。作品中“留白”处，教师不宜多讲，要留给学生去填补。“教育的最终日的不是传授已有的东西，而是要把人的创造力量诱导出来，将生命感、价值感唤醒。”学生自己去想象，填补作品中的“留白”，才能有效地激发他们与文本之间的深度对话，从而更好地理解，体验，内化文本所潜隐的情感、理趣、美感。二是对于学生缺少知识、经验的作品，教师可在学生获得作品的背景知识后，再让他们去进行想象和补充。如辛弃疾《鹧鸪天》(壮岁旌旗拥万夫)中的“留白”，由于作者有自己的人生故事，这里的想象就不能过于随意，必须让学生了解作者的生平事迹(教师讲或学生说)后，结合故事理解诗句的丰富蕴含，再去想象。这样，学生才能更深切地体悟作者的英雄气概和一腔热血而无处报国的忧愤之情。

三、细品叙事片断，感悟文本意境

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【关键词】叙事医学；平行病历；任务驱动教学法；传统教学法；人文关怀；临床实习带教

人文关怀的缺失是造成当前医患关系紧张的主要原因，医生的人文精神缺乏会导致医患沟通不畅，医患矛盾加深，要解决患关系紧张这一问题必须从医学生教育入手[1]。“叙事医学”指的是：具有叙事能力的医生提供的具有人道主义，而且有效的诊断和治疗的医疗模式。叙事能力最简单的理解就是对于故事的描述，指有能力认知、消化吸收、理解他人的故事和困境，而且采取相应行动的能力[2]。通过对叙事能力的培养，有助于优化医生诊疗思维，使医生不断反省自我诊疗工作中的不足，改进医疗服务质量。平行病历：要求医学生在书写临床标准病历之外，用非技术性语言书写患者的疾苦和体验。以促使医学生理解患者的真实感受及遭遇，而且能清晰地审视医务工作者自身在临床诊疗过程中的心路历程。自1992年起，美国哥伦比亚大学医学院就将文学叙事纳入医学教育之中[3]。任务驱动教学法是一种目前比较提倡的新型互动式教学方式，其主要是以解决问题、完成任务为目的进行学习，区别以往填鸭式教学方式，提高了学生们学习积极性，提出问题，让学生自己查阅质料、思考方法来解决问题。其结合任务的教学方式，使实习医学生可以主动投身于临床实践学习中，结合教师的指导，掌握更多的临床知识和技能。目前该教学方法已经涉及多个学科[4]。现代医学教育更加注重医学生的能力、知识、素质的教育与培养。而作为未来的白衣天使，医学生除了临床业务能力之外，还要求能耐心的聆听患者叙述、具有一颗悲悯之心及广阔的视野[5]。本研究将叙事医学背景下的任务驱动教学法在临床内科实习带教中的应用做了初步的探索。

1资料与方法

1.1一般资料

纳入于2017年10月—2018年7月在呼吸与危重症医学科教学查房的90名昆明医科大学2015级本科临床医学专业实习学生作为研究对象，按教学模式的不同，采用数字表法，将其分为两组，分别为叙事医学背景下的任务驱动教学实验组（N组）和传统教学对照组（T组），每组各45名。N组中，女30例，男15例；年龄（21.464±0.3331）岁，平时成绩（83.73±3.881）分。T组中，女31例，男14例；年龄（21.471±0.3368）岁，平时成绩（83.89±3.921）分。实习时间1月，两组学生的年龄、性别及平时成绩等一般资料对比，P＞0.05，差异无统计学意义，具有可比性。

1.2方法

1.2.1对照组（T组）采用传统的临床带教法。即老师指导学生管理和治疗患者。

1.22实验组采用叙事医学背景下的任务驱动教学法。教学具体流程如下：①教学前准备：在教学前，集中对带教老师和学生进行该模式相关的理论知识讲座。介绍叙事医学的产生、哲学背景、基本理论、价值取向，与相关学科间的关系。②教师准备：由具有丰富教学经验的带教老师，课前制定学生完成的任务。同时准备与授课内容有关的基础知识、新进展，选择有代表性的典型的临床病例。③设学习目标：设置的学习任务与教学大纲要求掌握的内容应一致，实习前一周提出预习目标，要求学生做好课前的预习工作和资料收集。④临床实践：老师提出与真实病例有关的任务并带领学生至病房接触患者。老师将叙事医学教学模式导入其中，指导学生与患者进行交流。学生以制定的任务为线索通过向患者及家属询问病史、进行体格检查、阅读相关辅助检查资料，主动解决问题，分析和总结患者的临床表现，做出初步诊断和鉴别诊断，制定诊疗方案。最后由带教老师对完成任务中出现的问题加以总结。就患者或部分医学影视作品及医疗叙事作品进行课堂观摩与讨论。课后让医学生学习书写平行病历。安排同学进行讨论，交流心得。

1.3教学评价方法

1.3.1主观指标。采用课后提问的方法方式，对教学大纲要求学生掌握的内容设计相关的问题，对患者问诊及查体后立刻提问，共计10分。

1.3.2客观指标。采用出科考试的方式，对传统教学对照组（T组）和叙事医学背景下的任务驱动教学实验组（N组）进行理论测试，从题库随机抽取试题，题型包括：单选、多选题和问答题，总分100分。

1.3.3教学讨论。老师带教后，讨论对比两种教学方式效果，评价两组学生的教学反应。两组学生也分别讨论见习感受，主要采用问卷调查形式，评价两组学生对见习的反映及收获。

1.4统计学处理

采用SPSS17.0软件，对传统教学对照组（T组）和叙事医学背景下的任务驱动教学实验组（N组）的成绩进行统计分析，问卷调查表结果比较采用秩和检验。计量资料用（x-±s）表示，完全随机设计两独立样本的比较，首先进行方差齐性检验，当总体方差齐同时，采用t检验；当总体方差不齐时，采用矫正t检验，以P＜0.05提示差异有统计学意义。

2结果

2.1两组固定问题提问和理论测试成绩比较

两组固定问题提问和理论测试成绩比较差异有显著性（P＜0.05，见表1）。

2.2两组问卷调查结果比较

实验组在提高教师、患者、学生满意度、激发学习兴趣、提高自学能力、提高沟通协作能力、增加对患者的人文关怀及提高分析问题能力的评价均高于对照组，差异有显著性（P＜0.05，见表2）。

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关键词：幼儿 生命教学 开展 叙事教学

中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1674-098X（2016）12（b）-0193-02

1 叙事教学的内涵及在幼儿生命教育中开展叙事教学的意义

在进行幼儿生命教学的过程中，叙事教学的方式在其中占据着非常重要的一个位置。在幼儿的生活中，他们会看见很多新奇的事物，他们的所见所闻都会对他们生命观、价值观造成很大影响。他们喜欢听故事，同时他们也喜欢讲故事，而他们所讲的故事大多数并不够清晰完整。倾听幼儿讲故事，可以了解到幼儿心理成长的过程；激发幼儿讲故事，才能够使幼儿成为自我成长的主体。激发幼儿讲故事建立在倾听的基础之上，而叙事教学正是将故事与幼儿的教学相结合，并通过一定的教学方法进行引导，让每一位幼儿都能找到属于自己的叙事方式。

2 叙事教学在幼儿生命教育中的实施方式

2.1 以幼儿叙事为主体，关注幼儿的生命成长需求

在幼儿的生活中，他们会听到、见到很多故事，他们不仅仅喜欢听故事，而且他们自己也非常喜欢讲故事。幼儿讲故事的形式非常多样化，而且讲故事的范围也非常广泛。但是大多数时候，幼儿所讲述出来的故事并不够完整，语言表达也不够清晰，因此大多数成年人并不会过多地关注他们所讲述的故事。而实际上来看，幼儿所讲述出来的看起来似乎并不够完整的故事，就是幼儿心理成长的一个反映，同时也是幼儿自我成长、自我认知的一个体现。从幼儿的故事中，成人可以非常清楚地了解到幼儿丰富的内心世界，以及成长过程中幼儿的心理变化。因此，教育者要鼓励幼儿讲故事，并倾听幼儿讲故事，将幼儿放到一个主体地位，才能够确保幼儿生命教育的意义。

2.2 以文本叙事为起点和依附，充分利用丰富的幼儿文学资源

对于一些思想非常深刻的故事，我们无法直接将故事中所要表达出来的情感直接传递给幼儿。但是我们可以通过故事，给幼儿传递一些人生的哲理以及思想。在生命教学中，文学故事在教育资源中占据着一个比较主导的地位，那是因为文学故事本身就蕴含着丰富的生命体验和多元的生命价值观。而在进行叙事教学活动的过程中，可以以文本叙事作为教W设计的起点，进一步丰富故事的内涵，让幼儿体验和参与故事的构造，进一步细化教学的过程，让幼儿主动构建自己的生命观和价值观。

2.3 以师幼共叙为主要渠道，在生命教育的现场启迪并激发生命

所谓的师幼共叙，就是指教师和幼儿围绕故事或者是相关的事件共同展开的叙事活动。而这种叙事活动与幼儿自身的叙事活动有所不同，这种叙事活动是连续的、有情节的。这个时候，就要求教师在与幼儿进行交流的过程中，要注意语言的连贯、语句前后的相关联性和故事情节的性。在一个故事的讲述中，故事情节发展的是整个故事发展的关键，在叙事性教学中，可以增强教学的趣味性以及戏剧性。

3 叙事教学在幼儿生命教育中的构建模式

3.1 叙事课程：构建故事体系

3.1.1 故事脉络

叙事课程的核心理念是使得幼儿经验的课程成为一个完整的故事经验。而这种课程的设计，主要来源与师生共同教学探索中的活动，来源于周围的环境。故事脉络是由故事出发的叙事线索，而这个线索同样也是设计教学活动的线索。而在这个过程中，它将故事与教学活动之间建立起了一个非常紧密的联系。在进行教学的过程中，由师生共同参与，最终通过故事的经验来实现教学的意义。其课程结构体系如图1所示。

3.1.2 叙事课程的建构取向

在进行叙事课程的构建过程中，其取向要求教学和学习的态度都处于一个比较积极主动的状态。在教学的过程中，应该做到每一个参与的学员都能够有表现的机会，在故事的讨论中探索个人的价值观。这种教学模式的设计，能够非常充分地为教学者和学习者提供探索的机会，还可以给不同的学习者提供更为适宜的学习方式。

3.2 叙事课程：目标、脉络和学习理论

在进行叙事课程的模式构建时需要结合多方面的因素，对其课程的目标、脉络以及学习理论进行分析。其整体的结构框图如图2所示。

3.2.1 目标

在叙事课程进行的过程中，主要包括目标、脉络和学习理论这3个部分。其中，目标包括3个部分，这3个部分分别来源于以下几个方面：幼儿的课程需求、学校本位的课程需求、教育部门的纲要要求。这3个方面可以作为教学设计的方向，但具体的制定还需要结合幼儿自身的学习特点以及教师的能力，来进行进一步的规划。

3.2.2 脉络

脉络在教学故事中，发挥着非常重要的作用，是指在一个的教学故事中，是否能够达到已定制的目标。在进行故事选择的过程中，不仅仅要了解到故事发展的脉络，还应关注学习者对故事的兴趣。

3.2.3 学习理论

从上图中，我们可以看到，设计者将故事与学习者的相互作用描述为一种循环图，非常充分地展现了二者之间的作用关系。在进行教学的过程中，只要教师和幼儿参与其中，故事发展中所要表现的意识、思想、主张、感觉也就随之产生了。但是要注意一点，在这个循环式教学的过程中，学习者要通过先前相关知识的引导以及做好相关技能的预备工作，可以进一步提高教学的效果。

4 结语

开展叙事教育对于幼儿的启蒙教育十分关键，很多幼儿在叙事教学的过程中都能够提升自己的语言交流能力。在进行教学的过程中，教师需要结合每个幼儿的特点进行因材施教。并采用多种教学模式，让每个幼儿都能享受到适合自己的叙事方式。从而为幼儿的启蒙教育打下良好的基础。

参考文献

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随着国内高校教育改革进程的不断推进，形式多样的教学方法被引入学科教育中以帮助学生更好的掌握理论知识，实现教学质量和教学效果的有效提高。目前在国内大学英语词汇教学中已加大对叙事教学法的引入和研究，叙事教学法是未来大学英语词汇教学的一种新思路，其主要通过叙事故事的方式将抽象的词汇教学形象化，通过这种叙事风格的组织教学可以让学生在真实的语境中进行词汇学习，并能在交际环境中有效的应用所学词汇，实现将所学词汇有效转化为自身知识储备。当前国内高校的词汇教学多存在教学模式死板、学生兴趣度不足以及教学效率低的问题，将叙事教学法引入词汇教学中，实现对学生学习能力的正确引导，鼓励学生基于所学词汇创设语境，提高学生对词汇的理解能力，全面提高大学生对语言的学习和运用能力。

【关键词】

叙事教学法；大学英语；词汇教学；运用

词汇教学是英语学科教学的基础，只有帮助学生建立良好的词汇储备才能实现后期英语学习中的灵活应用，由于传统的英语词汇教学主要以古板的词义和词性为主，这就造成英语学习者感到词汇学习乏味困难。这种传统的对单词表进行死记硬背的词汇教学方式已经不再能满足当前英语学科的教学需要，在传统词汇教学的过程中只重视背诵和机械训练而忽视了学生主动的学习能力，就无法充分调动起学生的学习积极性，无法达到最好的学习效果。此外，这种词汇学习方法完全建立在教师的讲解基础上，因此学生对所学词汇运用的能力不足，对特定语句中相近词义的词汇无法实现很好的区分使用，使得学生对英语词汇的学习使用缺乏完整性。如果不能有效改变学习者在英语词汇学习中的被动性，长此以往就会使学生丧失对英语学习的兴趣，对学生未来的发展造成严重阻碍。

一、叙事教学法的简析及应用特点

1.叙事教学法的简述。

叙事教学法是一种在语言学科教学过程中提出的新理念，其主要内容是在外语教学的过程中通过叙事化的手段将教学内容的词汇、知识点或语法点形象的展现出来，通过创设一个真实的情景，使学生可以身临其境投入到学习环境中，以求更好对所学知识进行理解和应用。在语言学习的过程中引入叙事教学法，将学生引入到真实的情景中，使学生可以最大程度上投入到学习中，使语言教学的认知活动趋向生活化和真实化，充分调动起学生语言、情感、想象及创作能力。在叙事教学法的实际应用过程中，强调语境对语言学习的重要性，需要将词汇解析、语法规则、短语搭配及近词辨析串接起来并通过叙事的方式将其置于特定的语境之中，帮助学生更好掌握语言学习的理解和应用。为了更好的将学生带入到真实语境之中，教师需要充分调整好课堂上学生的情感状态和情感关系，只有学生充分的将感情投入到创设情境中，才能最大程度上激发叙事教学法的效果，实现学生更好的参与到语言英语的过程中来。

2.叙事教学法的应用特点。

叙事教学法在大学英语词汇的引入主要是通过叙事故事的方法激起学生的学习兴趣，并引导学生主动参与到英语词汇的学习中来，因此学生就是大学英语课堂的中心与主体，在教师在编排叙事故事的过程中应该充分考虑到学生的兴趣爱好，制作出学生喜闻乐见的小故事，增强学生对英语词汇学习的兴趣。为了更好让学生参与到大学英语学习的过程中，教师就可以灵活的将角色扮演和情景表演引入到叙事教学中来，学生对在特定情景下对角色的扮演有利于学生更加轻松的参与英语学习过程中。叙事教学法在大学英语教学的应用是为了更好的帮助学生将所学词汇进行理解消化，只对词汇进行机械记忆并不意味着能在实际环境中进行应用，对于语言的学生最终的目的都是为了实现准确的交流，因此在叙事教学法的应用过程中教师需要有效架起词汇学习与交流沟通之间的桥梁，提升学生英语实际的应用能力。

3.叙事教学法的优点。

叙事教学法可以有效提升学生对词汇的认知效率，在对叙事教学法应用的过程中是以小空间故事为基础，这是叙事教学法中的基本认知结构，教师在对小空间故事进行编排时需要准确把握行为者、对象和行为这三个核心要素，通过叙事手法对三要素进行编排是对课本中课文的一种高效延伸，在词汇的认知过程中充分体现了词汇学习的情境性、生活性和实用性，在实际的应用语境中有效加强了学生对词汇的认知能力。在学生对叙事教学法已经有了较好的认知之后，教师就可以鼓励学生主动的参与到叙事故事的编排工作中，实现英语词汇与应用应用的有效结合，学生讲述英语故事不仅是学生对新词汇学习的过程，更是学生巩固旧词汇的过程，此外教师应鼓励学生多用英语讲述自己亲历的故事，这样学生就可以将英语学习与生活实际进行有效连接，实现学生对词汇运用能力的提高，激发学生对英语运用能力的热情。

4.叙事教学法的局限性分析。

叙事教学法在大学英语教学的优势也逐渐得到相关高校教师的重视，但由于国内高校英语教学改革的程度仍不足，因此目前在国内大学英语教学中推进叙事教学法仍存在一定局限。由于国内传统英语教学以教师为主，教学模式主要是以教师传授学生接受为主，因此推进叙事教学法的应用可会是学生在开始是没办法快速进入环境，无法最大程度上激起叙事教学法的优势。其次，在高校英语教学的过程中推进叙事教学法会显著增加教师的工作负担，课前教师需要大量时间对故事内容进行编排和分析，课上教师需要更多的经历掌控课程进度，同时对于词义多变的词汇编订叙事故事也较为困难，这就对教师的综合素质提出了更好的要求。

二、叙事教学法在大学英语词汇教学中的应用形式

叙事是对经验的最好呈现与理解，它不仅涉及到一些记忆、感情、生理等包括创造性内容在内的一些多种心智活动内容，他们还参与整个的心理建构过程，这是一种认知过程。在教学中，叙事或叙述在词的形义联想、词的搭配和语体特征等方面影响学生对词汇的认知和运用能力，而且它不仅可以强化学习者对词汇的记忆，深化对词汇的理解和运用，还能培养他们的自主学习能力和创新意识;教师以叙事化形式组织词汇教学，突破了词、句本位，提升到篇章、话语层面，是对篇章为单位组织教学的一种继承与发展。从这个方面而言，这是叙事教学法的一个重大进步。

1.叙事教学法中对复述的引用。

对于在英语教学中刚推进叙事教学法的情况，学生不具备独立编排英语叙事故事的能力，在这个阶段里教师可以充分利用复述的手段。复述主要包括简单复述和拓展复述两种，其中简单复述主要是要求学生合理利用新词汇对英语课文的小故事进行叙述，按照学生的英语学习水平，可以分别安排学生叙述一个或多个小故事。拓展复述主要是要求学生将课本中学习的三个小故事进行有效整合，并通过额外拓展的形式对故事进行从新编排，为了有效提升学生的英语运用能力，就要求教师在对学生布置复述要求时，注重对新学词汇的运用同时兼顾对旧词汇的运用，以求帮助学生对新学词汇的重复操练和认知掌握。鉴于目前国内高校英语教学都以大班课程为主，因此进行采用复述的教学方式不能只局限在课堂上，通过布置课余作业的方式以弥补课堂锻炼的不足，使每个学生都能充分得到锻炼机会。在大学英语教学课堂上引入复述的方法可以在一定程度上使学生熟悉词汇的用法和词义，加强学生对词汇的认知，实现将新学知识转换为学生自身的知识储备。

2.叙事教学法中对学生独立创建故事的把握。

复述只是要求学生以课本所学内容为蓝本，进行简单的词汇替换实现故事新说，这种教学方式在应用初期可以有效提高学生对词汇的理解能力，但实际上这种方式在很大程度上限制了学生的思维和想象力，因此当学生对叙事教学法已经有很好的把握之后，教师就应该鼓励学生独立运用所学词汇独立创建故事，充分调动起学生独立思考能力。在对故事内容的把握上，学生可以编写自己的生活经历或描述真实新闻报道，帮助学生将所学词汇更好的与实际生活相联通，实现对词汇应用语境的准确把握，在对所用词汇的选择上应注重以新学词汇为主同时兼顾旧词汇，实现学生对词汇体系的有效梳理，教师在对学生所学故事进行批改的过程中需要及时指出词汇应用情况，并针对使用不当的词汇给予相应的指导。

3.叙事教学法中角色扮演的把握。

当学生已经可以根据所学词汇准确编制相应叙事故事之后，英语教师就应该相应的增加难度，鼓励学生根据叙事故事进行实际场景的创建，并通过不同学生的角色扮演实现对故事的有效还原。通过这种在课堂上帮助学生创设一个相对真实的交际环境，可以帮助学生更好的投入到英语学习中来，活动开展可以根据实际教学环境选择采访、话剧或是小品等的形式，学生在情景中进行叙事表演，可以真切的感受到词汇的实际应用环境，增强了对词汇的认知水平，提高了所学词汇的实际应用能力。考虑到英语课时的局限，对于没能参与到活动中来的学生，教师应给予其课下安排相应的书面报告，实现对全班同学课上与课下的有效对接，避免出现教育范围不均问题的出现。

三、结束语

叙事教学法可以有效整合英语教学的理论价值与实践价值，既能在理论指导方面帮助学生更好的掌握所学知识，又能在实践方面增强学生的应用能力，因此该方法可以为大学英语词汇教学提供重要的教学实践策略。在英语课堂上有效引入叙事教学法，可以实现对课堂氛围的调动，减轻学生对词汇机械记忆的负担，增强学生对新词汇的认知能力和应用能力，但由于国内英语学科教学改革程度仍需不断深化，因此这就需要相关一线教师不断探究叙事教学法与我国英语教学实际相结合的有效形式，提升国内英语教学的整体水平。

作者：李想 单位：东北师范大学外国语学院

参考文献：

[1]邓达,熊沐清.外语教学的叙事表达:一种教学论视角[J].外国语文,2010,(3):105-110.

[2]熊沐清,邓达.叙事教学法论纲[J].外国语文,2010,(6):105-106.

[3]郭红霞.试论叙述在英语词汇学习中的作用[J].外国语文.2011(3).

[4]蒋苏琴.叙事教学法在大学英语教学中的应用[J].宜春学院学报2013(5).

[5]黄碧蓉.新闻标题现在时态生成动因及构建机制释解[J].外语教学.2009(05).

[6]张一宁.英语新闻标题中隐喻的作用[J].长春理工大学学报(社会科学版).2009(03).

[7]曹进,马冬梅.英语新闻标题中的隐喻及其传播功能[J].新闻界.2008(04).

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关键词： 新课程 中学地理 叙事教学

地理教师需要自己独有的理论表达，以提升教学智慧，而叙事则通过对往昔教学故事的回味与反思，不仅记录着自己地理课堂教学的心路，而且在“实践+诠释+反思”的过程中，外显教师工作中的内在知识。在“淡泊”之中，把艰涩而枯燥的教育教学理论还原到课堂生活中去，使教师在讲授特定地理问题时的内心主观感受凸显出来，使抽象的地理教育教学理论变得具体丰满和通俗易懂，并充满灵动的意味。它是一种通过地理教师对个体经验的揭示，探讨课堂教学规律、开展教学研究活动、促进教师专业成长的特殊方式。基于此，我浅谈一下对教师叙事的几点认识。

一、叙事――理论与实践的桥梁

事实上，地理教育理论与地理教学实践之间是存在沟壑的，而地理教师的叙事恰恰是沟通理论与实践的桥梁。因为地理教师的叙事既以地理课堂教学为视界，促使理论向实践的渗透，又以理论为引领推动地理课堂教学的跃升，从而促进了教育理论与教育实践的有机结合。在教育改革中，必须把握教师专业实践的要求，树立科学的、完整的实践观。［1］课堂教学的“亲历者”通过叙事来追忆自己的教学过程，述说自己的教学思考，审视自己的教学实践，评判自己的教学效益，这个过程实际上正是形成个人内在理论，并实现自我超越的教学研究经历。

课堂实践是地理教师成长的基石，也是地理教师产生教育灵感的源头，更是地理教师从事教育科研的着眼点、起始点和归宿点。加拿大的迈克・富兰曾说：“当教师在学校里坐在一起研究学生学习情况的时候，当他们把学生的学业状况和如何教学联系起来的时候，当他们从同事和其他外部优秀经验中获得认识、进一步改进自己教学实践的时候，他们实际上就是处在一个绝对必要的知识创新的过程中。”［2］一是在长期的以考试为中心，以教师为核心的教育教学中，教师在考虑和思考地理问题时，往往拘泥于“既定的”和“常套的”认识范围，却忽视了对具体性、特定性、发散性，以及学科综合性的分析；二是在课堂教学中，学生的质疑与发散性思维，常常能够与教师的思想撞出火花，而且在很大程度上有助于“开启”教师思维。

二、叙事――教学智慧在交流中升华

地理教师的教学智慧，应该是教师对于教育教学规律性的把握、创造性的驾驭和深刻洞悉，以及灵活机智应对的综合能力。地理教师要提高自己的教学智慧水平，首先必须关注教师自身的经验积累、实践感悟、教学反思形成的智慧。其次，教师自身的个体经历，通过叙事的形式，在团队内进行相互交流、共同分析、彼此启发，使视野更加宽阔，思考更加缜密，感悟更加深沉，这无疑有利于地理教师群体教学智慧的发展和科研水平的提升。

教学中每位教师通过其教学实践，都形成了有自己特色的教学方法，但不一定是最佳方法。在教研组活动中，教师可以通过叙事的手段，当大家坐在一起，把各自的教学效果交流一下，原本存在的难点就有可能迎刃而解。可见，教师叙事具有强烈的实践色彩和鲜明的实践指向性，正是在这种教师叙事的过程中，地理教师的群体教学智慧得到了升华。因而，这种叙事以其“家常化”的风格，让一线教师不但有亲切感，而且所讲内容容易领会。

三、 叙事――反思中获得顿悟与见解

地理教师的科研离不开课堂，地理教师的叙事离不开课堂教学中所发生的故事，故事是研究的基础，研究是故事的升华。在对故事的描述与剖析中，反思是地理教师产生教学智慧火花的关键所在。苏霍姆林斯基说：“在人的心灵深处，总有一种根深蒂固的需要，这就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者。”［3］因此，叙事决不只是为了讲一个故事，而是在于叙事中教师应经常反问自己：采用的方式是否挖掘了学生的潜力和兴趣？自己的课堂教学是否能够培养学生的合作精神？怎样才能提供机会，使学生通过自己的探索与发现，建构他们自己的知识体系？如何组织教学，才能鼓励所有的学生参与到教学中来？怎样才能使自己的课堂教学为所有学生提供平等的学习机会？叙事中的反思对提升教师的教学智慧是非常有益的。在反思中提高对于教育规律的自我认识；在反思中获得深刻见解和灵活机智；在反思中形成对地理的深刻认识和丰厚素养；在反思中生成创造性驾驭能力和敏锐性反应能力。

四、叙事――成长中获得自由

教师在日常教育教学中，学习模仿他人，这是必要的也是教师专业发展的途径。但教师们往往不关心别人的情感、态度和体验。我们应采取这样一种取向：“通过文本读者自己的生活经验就会被激活，产生与文本的对话。”教师要努力做到“教师即课程，情景即课程，生活即课程，学生即课程”。在教学叙事中教师讲述自己的故事，叙述自己的困惑、遭遇、想法和尝试行动，它意味着敞开自我将自信、成功和困惑、失误等显现出来，拥有文人的坦诚与胆识，把教育的智慧带入课堂，让课堂焕发出生命的活力，在与学生的心灵沟通中，真切地感受将自己融入学生的快乐，享受教育的幸福。教师通过叙事，可以获得更清晰的自我意识，亦便于树立更明确的职业追求。

参考文献：

［1］常思亮.专业实践视野下的教师教育改革［J］.教育研究，2009，（2）：75-77.

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一、 小练笔设计的要求

小练笔设计需要满足特定的要求，具体讲可以归结为如下几个方面的内容：其一，保证小练笔设计的目标性，首先要与课程教学目标之间保持一致，即根据课程内容和对应的教学目标，实现小练笔的优化设计。除此之外，还需要站在学段目标的角度去审视小练笔。比如人教版《语文》二年级下册《丑小鸭》教学中涉及到的小练笔：丑小鸭感到孤单，想找个人说话的时候，只能 。这样的练笔可以发挥低段学生的想象力，在想象过程中实现词语意思的理解，继而引导学生有感情地去朗读。其二，保证小练笔设计是有利于发展学生思维能力的，在问题探索的过程中，使小练笔的教学活动成为学生想象力驰骋的平台。比如在人教版《语文》五年级上册《钓鱼的启示》中假设自己功成名就回到故乡，看到父亲，和父亲谈起钓鱼的情形，此时应该会有怎样的对话？其三，保证小练笔设计是有利于学生语言表达能力提升的。在小练笔中以欣赏语言、理解词汇、内化文字、积累语言为目标，强化语言实践联系，比如在学习完人教版《语文》四年级下册《牧场之国》之后，可以布置这样的小练笔：这就是真正的北京： 不愧为中国的首都。要求在此过程中模仿课文中的表达方式，使用到拟人、比喻等修辞手法。

二、 小笔设计的形式

人教版小学语文教材中有很多叙事性作品，虽然在文体性质方面有所不同，但是都可以作为小练笔的重要素材。下面我们从不同文体角度入手，结合实际教学案例，对相应文体中小练笔设计的策略进行探究。

1. 童话的小练笔设计

童话是小学生比较喜欢的教学内容，是他们喜闻乐见的文体。在童话的小练笔设计过程中，要充分考量小练笔的文体特征，从想象和拟人的角度入手，实现对应情境的创设，由此保证学生充足的想象空间。比如人教版《语文》六年级下册《卖火柴的小女孩》的教学，我们可以假设小女孩进入天堂，遇到了自己的奶奶，此时小女孩和奶奶会展开怎样的对话？他们之间会发生怎样的故事？设置这样的情境，可以引导学生进入童话世界，故事怎样发展，故事中会出现多少人物，故事的结局是什么，这些问题都由学生自己来构思。在童话教学中，小练笔的设计要在特定的童话情境中进行，这样可以给予学生充分的想象自由，其构造的故事情境也可以得到大家的情感共鸣。

2. 寓言的小练笔设计

寓言是在简短生动故事的背景下实现对应道理的诠释的文学形式，其故事意境与道理诠释之间的关联性决定了它的特点：有着明确的寓意、生动的比喻、精炼的语言。在寓言的小练笔设计过程中，要做到人物形象感受和道理感悟之间的融合，应使练笔设计与课文教学目标、与寓言文体特点之间保持高度的吻合。例如人教版《语文》四年级上册《掩耳盗铃》的教学，在设计小练笔的时候，可以依照以下步骤进行：其一，以“只要……就……”句子为模型，开展小练笔活动，要求学生以填空拓展的方式来完成：他明明知道只要铃铛 ，主人就会 。由此加深学生对寓言的理解，使得学生能够对掩耳盗铃的深刻含义有更加全面的认识。其二，请同学们结合自己的实际生活，想想自己在日常生活中是否看到过掩耳盗铃的现象。此时学生开动脑筋，寻找自己在生活中遇到的这种情况，由此提升他们对于掩耳盗铃这个故事的理解。其三，要求学生开展续写活动，给予学生充分的自由想象空间。在寓言小练笔优化设计的过程中，需要遵循寓言故事与实际生活之间的融合规律，保证小练笔教学的有效性。

3. 神话的小练笔设计

神话故事是基于远古时代的想象，对于世界起源、自然现象、社会矛盾、社会发展进行解释的故事。相对于其他文体而言，神话故事中的人物往往具有超凡的能力，是典型的浪漫主义色彩中的人物，神话故事情节也比较神奇，语言多数会运用到夸张或者拟人的修辞手法。因此，小练笔的设计也需要突出一个“神”字。比如在人教版《语文》三年级上册《开天》的教学过程中，小练笔的优化设计就需要从神话文体的特点入手，开展续写练习，在课文延伸内容中增加“的头发变成了星星，的经脉变成了山脉，的肌肉变成了天地，的牙齿变成了金子，的精髓变成了珠玉”的内容，同学们请发挥自己的想象，看看的其他身体部位变成了什么？有的同学说的血液变成了河流，的双手变成了五指山，的骨头变成了大陆板块，的眼睛变成了太阳和月亮，的嘴巴变成了盆地，身体的毛发变成了树木等等。这样的拓展小练笔可以引导学生更加深刻地认识神话故事情节，了解做出的贡献。

4. 小说的小练笔设计

小说以刻画人物形象为核心，是反映社会生活的文学形式。其特点可以概括为：以艺术的方式来实现人物形象的塑造，具备完整的故事情节，对于故事环境描写比较详细，无论是自然环境，还是社会环境，都被囊括其中。也就是说此类小练笔设计的时候，需要以人物形象塑造为主导。此处我们以人教版《语文》六年级下册《鲁滨孙漂流记》为例来谈，此课的小练笔可以依照以下思路进行：其一，比较视野下分析鲁滨孙乐观精神的具体体现，比如在遇到大风暴，所有同伴都死了的时候，他是怎样面对的？比如在孤岛上生存困境重重的时候，他是怎样面对的？比如在感到孤单的时候，他是怎样面对的？这些都可以要求学生去探究，以小练笔的方式来寻找答案，进而在此过程中体会人物的乐观精神。其二，延续故事情节，假如你也到了鲁滨孙的孤岛上，你会跟鲁滨孙怎样沟通？你会跟鲁滨孙学习那些本领？这样的小练笔，在于激发学生的想象，让他们主动去了解人物形象，激发其对于小说情节的深刻理解。其三，假如有一天鲁滨孙看到了从海中行驶来了一艘船，他在这艘船的帮助下，回到了大陆，找到了自己的家人，他将会怎样与家人沟通，怎样给家人讲述自己的经历？在这样的续写训练中，使得学生能够感受到小说的张度，更好地理解人物的形象。

5. 散文的小练笔设计

小学语文教材中的散文虽然不是很多，但其同样是小学语文课程体系的重要组成部分，它作为最自由的表达文体，表达的情感是主观性的，表现手法也比较多样化，优美精悍是其突出的特点，主要体现在以下几个方面：其一，表现出形散神聚的特点；其二，表达的都是真情实感；其三，语言无比优美。实际上，要想引导学生深刻理解散文的情感，是一个难度比较大的工作，毕竟很多意境和很多情感体验是学生没有经历过的，此时就需要以小练笔的方式来进行引导和疏通，这样可以保证学生对所学内容的深刻理解和感悟。也就是说，在散文的小练笔设计过程中，语言的理解就成为重点所在。以人教版《语文》三年级下册《荷花》为例，“我”在欣赏荷花的时候突然感X自己也变成了一朵荷花，随着微风与荷花共舞，很明显，这是运用联想的方式来表达情感。对此学生往往难以理解，此时教师可以要求学生以想象的方式来分析：同学们想象一下，如果你自己变成池塘中的小鱼，看到的是什么？听到的是什么？感受到是什么？在这样的小练笔中使学生可以以全新的视角去审视文章的内容，由此自然会对文章的理解提升到更高的层次。

综上所述，叙事性作品的类型是多样的，在不同的文体中，小练笔的切入点是不同的，但是应与课程教学目标、学段教学目标保持一致。对此，小学语文教师应该高度重视叙事性作品教学经验的积累，树立小练笔设计意识，采取多种方法找到小练笔的策划技巧，这对全面促进小学语文教学质量的提升来讲，是非常有意义的。

参考文献

[1] 李结贞. 对小学语文教学中小练笔的探索与研究[J]. 中国校外教育，2014（16）.

[2] 陈迎. 小学语文写作教学引导写小练笔的理论探索与应用[J]. 引进与咨询，2006（3）.

[3] 薛颖. 试论小学语文教育中课外小练笔的方法与途径[J]. 语文教学通讯：学术刊，2012（5）.

[4] 冯惠敏. 小学语文课堂小练笔的教学实践探究[J]. 学周刊，2013（20）.

[5] 黄红霞. 读写结合 妙笔生花――对小学语文教学中小练笔设计的几点思考[J]. 语文教学通讯：学术刊，2011（10）.

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关键词：叙事教学法 口语教学 认知能力

中图分类号：H319 文献标识码：A 文章编号：1006-026X（2013）08-0000-01

一、引言

口语课是高等教育阶段的一门重要课程，很多学校都开设了此课程，但如何通过丰富多彩的方式呈现教学内容，达到教学目标，是一个值得思考的问题。征对大学英语口语课上学生沉默，不发言，缺乏信心的现象，许多学校都对单一的模式进行了改革，而叙事教学法就是在认知心理学发展到一定阶段的产物。

二、叙事教学法

语言是人们进行思想交流、传递信息、相互了解的重要工具，语境则是学好英语不可或缺以及有效学习语言的一个前提。叙事教学就是一种能很好的呈现语境的教学模式。叙事是呈现和理解经验的最好方式（克兰迪宁、康纳利，2008）叙事教学理念正受到人们的关注。在国内，熊沐清、邓达教授（2010）率先提出了“叙事教学法”。此法用于外语教学中则体现在以下两个方面。第一，是认知教学理念的一种，是对以前的多种教学方法的补充、完善和超越。第二，对于整个教学过程的叙事化，包含了教学材料和内容的叙事化以及教学过程本身的叙事化。体现在实际教学中又分为宏观和微观两方面。宏观叙事化教学指课堂教学内容的叙事呈现，即教师与叙事的互动；微观叙事化教学指小空间的叙事化，即穿插一些故事情节演示、身体语言、游戏等等（张安律、刘安洪，2010）。可见，叙事教学是一种让认知活动生活化，使得大学公共英语教学更加生动、活泼，学生积极性高，教学成果显著的方法。

三、叙事教学法与口语教学

叙事教学法应用于口语教学中，能培养学生的叙事能力。叙事能力的提高能对大学生口头表达能力的提升起到正迁移的作用（李凌燕，2012）。这种积极作用主要体现在以下几个方面：

（1） 从宏观角度来看，可以促进学生的语篇组织能力。使学生在组织文章的时候连贯性强，结构紧凑。（2） 从微观角度来看，可以促进学生词汇能力和句法能力的提升。使学生在口语表达时，运用到丰富的词汇和多种句型结构。（3） 学生所讲述的内容不仅仅是简单的文字堆积，还要包含生动的故事情节。讲故事的人，在其观察力、记忆力、信息摄取、语言加工等方面肯定要优于其他人（熊沐清，2009）。叙事能力的培养对口语表达能力的培养至关重要。

四、叙事教学在口语教学中的应用

教师在课堂上恰当地使用叙事教学法，给学生提供较真实的课堂话语交际语境。在真实的语境中不仅能激发学生的学习兴趣，更能增进学生讲英语的主动性，提高学生运用英语的能力。

在口语课之前，让学生为即将要学的话题准备一些资料，作为课前的热身活动。例如，以大学英语基础口语教程Let’s Talk 1的Unit6为例，这篇课文的主题是Travel and Tourism，教师可以在课前给出一些需要学生掌握的词汇，如：active、amusement park、boring、frightening、fun等词。让学生根据所给的单词编故事，故事要与travel有关。传统的教学方法都是将单词与语境分离开来的，而叙事教学法克服了这种劣势，不仅让单词在叙事化的过程中体现了其在语境中的意义，也为学生讲述故事提供了更多的输入信息。多数学生都有旅游的经历，所以，每个学生都可以积极的参与到活动中来。课前他们会以网络为工具，查询需要的信息。课中分享自己的故事。听自己同学做presentation的时候，其他同学可以了解自己同学的奇闻异事，当遇到听众不懂的部分，讲述者需要把生单词写到黑板上，做出解释。

对于学生来说，此过程不仅能激发他们运用发散性思维，锻炼了口语，还能激活已有的图式，有利于新知识的导入。在实施过程中，可以让基础比较好的学生先带头做presentation，或者把全班分成几个小组分派代表做presentation，其他的组员则各司其职，根据自己的水平充分发挥自己的潜力。

做完presentation之后，便可以进行课本的Part B部分，该部分是听一段对话，回答问题。这个过程也可以将叙事教学法融入其中。首先，可以让学生先听这部分，了解大意，回答课本中给出的问题。回答完问题后，教师可以对听力材料讲解，把学生没听懂的部分以及重点词汇，句子写在黑板上，方便学生回忆听力材料的内容。在学生理解了听力材料后，可以让学生对这段听力材料进行复述。

简单的复述就是要求学生运用所学的词汇对一段进行叙述，这种叙述最多不超过三小句。相对比较复杂的复述就是运用所学的单词组成三句以上的一个较长的故事。这个过程不仅是学生通过句型的操练熟悉了新学的知识，还训练了学生的发散能力和逻辑思维。学生通过一系列的信息加工使得短时记忆变成长时记忆。

叙事化的形式可以多种多样，不仅可以以单个人讲故事的形式，也可以是两人或者多人的对话、新闻报道、采访、小品、话剧等形式。把课堂中需要学习的口语内容用叙事的方式呈现出来。生活化的教学方式让学生更愿意参与其中，发掘学生的潜力，达到因材施教的目的。

五、叙事教学法用于口语教学中需注意的几点

（1）利用多种途径搜集与话题相关的资料。学生有话可说也需要建立在有大量的输入信息的基础上，学生可以在网络上，或者其他书上先搜集一些有关话题的相关知识，为学生积累大量的背景知识。例如，以口语教程Let’s Talk 1的Unit6 Travel and Tourism，可以让学生准备一个地方旅游的小故事，对照着下载的图片讲解给其他同学，在准备故事的过程中，可以在网上搜集关于这个地方的信息、视频、评价，结合自己的亲身体会用故事呈现出来。

（2）要鼓励学生尽量勇于表达。实践证明，学生会因为成就感和价值认同感而增强对英语学习的信心。课堂上学生在做口语练习的时候难免会有错误，失误，老师应该尽可能的创造一个良好的氛围。

（3）在表达口语的过程中要注意几点交际需要。1.交际口语基于语义。口语表达以表达信息为目的，只要其他同学能听懂讲故事的同学所表达的意思，对于讲故事的学生来说就是莫大的鼓舞。例如，在表达口语中可以用到“中介语”。2.表达过程中需要符合语言表达习惯。在此过程中，老师需要尽可能的知道学生使用一些固定用法。例如，习惯性开场白、例行套语、礼仪套语、整体记忆句等。3.表达过程中需使用得体的语言。在表达口语时不仅要求语言正确、达意，而且还需要学生根据不同的场景、任务和参与者的角色采用不同的语体风格。

六、结论

叙事教学法的应用，充分体现了以学生为主体、自我建构知识以及创造性的应用知识的教学模式。教师要引导学生在口语表达的过程中尽量营造和谐的气氛，是学生互相帮助，共同进步，在口语课上有话可说，乐于说英语。

参考文献

[1] 克兰迪宁，康纳利.叙事探索―质的研究中的经验和故事[M].张园，译.北京：人民教育出版社，1999

[2] 李凌燕，吴晶.轮叙事能力培养的正迁移作用[J]社会科学家2012（4）

[3] 熊沐清.叙事与认知―简论认知诗学的文学功用观[J].外国语文，2009（1）

[4] 熊沐清，邓达.叙事教学法论纲[J].外国语文，2010（12）

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关键词：叙事教学法;初中英语;词汇教学

词汇的积累是学习一门语言的重要部分，也是基础部分。因为词汇是句子的组成部分，有了词汇的积累，才能够保证句子的完整性。词汇的教学是影响初中英语教学的主要因素，词汇的积累也是学习英语的必要过程。初中阶段的英语学习相对来说是一个基础阶段，也是学生为以后的英语学习打下良好基础的关键时期。然后我们都知道，词汇的教学是极为枯燥乏味的，教学方法单一，学生的学习热情不高。因此，一个合适的教学方法就初中英语的词汇教学来说是十分重要的。

1叙事教学法

叙事教学法从根本上来说，是一种从认知角度提出来的教学手段。在这一方面，熊沐清教授主张在外语教学当中应当多采用叙事教学法，即用叙事化的教学手段，将教学过程以及教材呈现给学生。叙事教学法主张以叙事化的手段为学生创设一个具有一定真实化的教学情境，让学生的学习兴趣得以提升，愿意投入到学习中去。换而言之就是让学生通过生活化的教学，获得生活化的语言知识。对于叙事教学法的理论基础，主要有以下几个：（1）人类思维理论；（2）认知心理学理论；（3）认知语言学理论；（4）叙事理论；（5）外语教学理论。以上的五个理论观点，共同为叙事教学法提供了一个科学的理论基础，也让叙事教学法更加具有科学性。

2叙事教学法的教学模式

叙事是我们生活中极为常见的人类行为，通过语言的描述，将事情或者是事物加以呈现，当然，也可以说这是讲故事。基于叙事行为的普遍性，叙事教学法也比较适合用于教育对象数量较大的教学活动中，即集体教学活动当中。从整体上来看，叙事教学法的教学模式就是指教师通过叙事这一方法，加以不同的构思，进而让学生愿意参加这一学习活动，并且愿意成为这个活动中的一员，以期能够通过这样的方式让学生来进行认知活动，进而学习效率得到提升。初中阶段的英语教学属于打基础教学，词汇教学的重要性不言而喻。要学好英语，词汇是必不可少的。叙事教学法的使用，从总体上来说能够改善教学的枯燥，帮助学生学习。从具体上来说，叙事教学法的教学模式主要体现在以下几个方面：（1）对语言材料的改编；（2）给学生布置一定的叙述任务；（3）创设语言环境。

3叙事教学法的应用

其实我们都知道，词汇量的大小能够直接影响到英语水平的高低。但是我们也知道，英语教学中，最重要的也是最难的就是词汇教学。在初中阶段，学生在英语的学习过程中不了解知识结构体系，再加上词汇本身的枯燥乏味以及抽象性，从最开始的阶段学生就很难提升学习英语词汇的兴趣以及积极性，从而就会忽略掉英语词汇的学习。那么，初中阶段的英语学习，如何提高学生的词汇量呢？从叙事教学法的角度来看，根据叙事教学法一般的教学模式，可以有以下几个做法：

3.1讲故事

这里的讲故事并不是指随便给学生将英语故事，而是指教师根据新词汇来讲故事。英语教师在备课时就可以将要学的单词进行分类，将相互之间可联系起来的单词归为一类，然后再把这些单词以一个小故事串联起来，最后再传授给学生。这样做就将原本抽象化的单个单词转变为了一个叙事化的单词串，将更有利于学生的认知，从而帮助学生进行记忆，提高词汇教学的效率以及学生学习的效率。

3.2复述

教师在词汇教学的过程中，可以适当地给学生布置一些带有叙述性质的学习任务，让学生在自主学习或是合作学习中将词汇叙事化，例如讲述一个故事或者是补充不完整的故事。这样的教学方法，就是复述。复述一般存在两种情况：简单复述和相对来说比较有困难的复杂复述。简单的复述一般是指一小段的故事或者是对话，语言精炼简短，概括意义较强。复杂复述一般指的是三句话以上的故事或对话，有一定的延展性。复述时要求学生运用新词汇，在复习已学过的单词基础上，新词的运用可以帮助学生对其有一个更深刻的了解。这样做不仅能够让学生更加理解生词的意义和用法，还能在一定程度上强化学生的叙事性思维，促进学生瞬时记忆向长时间记忆的转化。

3.3创设语言情境

在词汇的教学过程中，教师可以用叙述性的语言为学生设置一个语言环境，帮助学生处理一些比较困难的单词，把抽象的问题变得具体化，便于学生的理解和记忆。例如，教师可以为学生模拟类似访问、话剧以及小品等类似的交际场景，然后让学生都参与到其中，来真实的感受到词汇的使用意义在哪里。这样的教学方法，不仅在一定程度上提高了学生对新词的认知，还能让学生充分理解到新词的使用方法以及使用含义。

4叙事教学法的不足

叙事教学法在初中英语词汇的教学中固然有许多的优点，但是也会存在一些不足之处。叙事教学法需要教师在课前对单词做一个分类，然后再策略性地作出串联。这样就在无形之中增大了教师自身的工作负担以及压力，也会对教材的编排意图有所改变，打乱了教材中对词汇的教学顺序。还有一点就是并不是所有单词都可以进行串联，叙事化讲授，像一些副词、拟声词就很难以叙事化的方式进行呈现，这样，就对教师的教学活动有一定的影响。所以综合来看，叙事教学法在初中英语词汇的教学中也存在一些局限，需要我们教师不断地探索，作出一些改善。

5结语

篇9

给词语一个故事

师：“司空见惯”理解吗？

生：就是看得多了就不觉得奇怪了。

生：见的次数多了就见怪不怪了。

师：生活中哪些事情你们已经司空见惯了？

生：太阳每天都从东方升起，从西边落山。

生：我们每天饿了都要吃饭，困了都要睡觉。

师：这些现象都是司空见惯的。你们对“司空见惯”的理解是就是习以为常，见怪不怪。有谁想过“司空见惯”这个词语怎么来的，为什么叫“司空”“见惯”而不是“司马”“见惯”，这是有典故的。

生：不知道！

师：“司空”是古代的一个官职，专门掌管建设工程，相当于现在的建设部部长。相传唐代司空李绅请卸任的和州刺史、大诗人刘禹锡喝酒。酒席上叫歌妓劝酒，并歌舞助兴，极尽奢华，可是李绅却全然没有异样的感觉。刘禹锡就写了一首诗：“高髻云鬟宫样妆，春风一曲杜韦娘。司空见惯浑闲事，断尽江南刺史肠。”讽刺官员花天酒地的奢侈生活，后来就有了“司空见惯”这个成语。明白了吧？

…………

词语教学，我们通常的做法是查词典、联系上下文，让学生大体说说意思就可以了，这样做往往不能取得良好的教学效果，一走出课堂，这些词语便与生活相互阻隔了，失去了语用的价值。薛老师教学“司空见惯”时并没有采用司空见惯的方法，而是通过一个“典故”，用图画串起了一个故事，形成一组流动的图画，把“司空见惯”这个往往知其然而不知其所以然的词语理解得颇有文化意味。学生通过这样的教学之后，再读到这个词语的时候，心中不仅仅想到它的意思，更会呈现出一组图画：花天酒地、歌舞升平、司空李绅、卸任刺史刘禹锡……这个词语就像是一个固定点，附着着图画、故事、情感、历史、文化。薛老师没有匆匆忙忙地赶教学进度，没有把议论文的观点和论据作最大化的处理，而是停下来，耐心地绘就“司空见惯”的画面。这不是节外生枝，而是对语言的高度敏感，让一个看似熟悉、实则陌生的词变得那么有故事，有情感，有画面。语文教学讲究的是“慢功”，步子要小一点，落实要具体一点。薛老师的教学给了我们一个启示：在教学中应该赋予词语更多的意义图画。

给标点一个意象

（出示：纵观千百年来的科学技术发展史，那些定理、定律、学说的发现者、创立者，差不多都善于从细小的、司空见惯的现象中看出问题，不断发问，不断解决疑问，最后把“？”变成“！”，找到了真理）

师：这里的“？”和“！”分别表示什么？

生：“？”表示对这些司空见惯的现象产生了疑问，“！”表示经过不断的探索终于发现了真理。

师：把“？”拉直变成“！”，找到了真理，就是“真理诞生于一百个问号之后”的意思。但是在表达上有什么不同？

生：“？”含有疑问的意思，“！”含有惊叹的意思。

师：是的，这样表达有了强烈的感彩，这是需要的。

生：“？”代表着疑问，而“！”代表着真理的诞生。用直观形象的方法表示，让别人印象深刻。

师：变抽象为形象，让我们有了形象感。

生：这样说感觉很新鲜，也很简单。

师：说得多好啊！新鲜、简单！一个“？”，一个“！”，把一个真理说得那么通俗易懂、简单明了，让人耳目一新。

标点符号一般用作停顿、建立联系、提示语气，作为符号，它毫无疑问会具有着一定的形式，积淀着各种约定俗成的意义，由此便以“图画”的形式独立起来，成为一种特殊的表达形式，发挥着特殊的表达作用。抽象化了的图画更有震撼力了。抽象化了的图画与原生态的图画相比，最大的不同就是把图画所要表达的本质属性进行了最大程度的夸张、变形和放大，摈弃了其他一些芜杂信息的干扰，显得更为鲜明突出，于是也便获得了强烈的表达效果。就如本文中的“？”和“！”，它们已经超越了疑问和感叹的初始含义，用“变成”二字赋予了动态，产生了无穷的思维张力，达到了“言有尽而意无穷”之效。薛老师在教学时敏锐地抓住了这一“图画叙事”的契机，让学生感受到了语言形式的无穷魅力。他在这个地方的教学不仅立足于对图画的理解，而且立足于对图画的运用，让学生习得了这种语言运用的策略。

给结论一个矛盾

师：经过事例论证，最后得出一个什么结论呢？请你读一读最后两个自然段。（生读）

师：第一段告诉你发现真理难不难？

生：不难！

师：何以见得？

生：“科学并不神秘，真理并不遥远”，说明要发现真理并不像我们说的那么难。

生：“只要……就……”，这个句子也说明发现真理其实也并不太难的。

师：并不难！（板书）

师：第二段告诉你发现真理容易不容易？

生：不容易。因为这里说“见微知著、善于发问并不断探索的能力，不是凭空产生的”，就是发现真理的能力是很难具备的。

生：“决不是坐等可以等来的”说明发现真理不是那么容易的，是要付出努力的。

生：“只能给”就是一般的人是不可能发现真理的，是不容易的。

师：不容易！（板书）你发现什么了？

生：这两段话的意思是矛盾的，一段说发现真理并不难，一段说发现真理并不易。

师：作者最后下了这样一个看似自相矛盾的结论。说并不难，就会增强我们探索真理的信心，让我们充满激情地加入科学探索的行列。可是，正当我们满怀豪情的时候，他又说，科学发现并不易，让我们要有足够的思想准备，不会盲目和冲动。科学发现并不难，也不易，这就是辩证地看问题，这本身也是一个真理！

【赏析】不少的语文课堂是“求证”式的，即通过教学一定要获得一个相对标准的结论，试图给学生一个实际的目标，但往往适得其反。道理，我们是永远也教不会学生的，要给他们一个真实的世界，让他们用自己的思维和方式去建立自己的世界，建立自己的知识和价值体系。世界是普遍联系着的，联系意味着整体，整体意味着结构，结构意味着图画，但这是对事物立体认识的图画。本文的最后两段并没有给读者一个所谓正确的结论，而是用近乎“矛盾”的两面引导读者进一步思考。作者运用语言表达了这样的一幅图画：一片荆棘的后面是鲜花盛开的草地。薛老师的高明之处就在于：他循着这样一条思路把学生带入到语言的百花园，用“不难”和“不容易”撑起了一个思维的空间，给学生提供了不同的思考视角，从而使他们对“真理诞生于一百个问号之后”有了更深刻的理解，感受到“真理诞生”的瑰丽图画。

篇10

——课改下古叙事长诗教学初探

赵秋玲

（咸阳市旬邑中学，陕西  咸阳  711300）

   摘  要：人教版普通高中语文课本里，古叙事长诗的数量不在少数，其中必修二和必修三中至少就有三篇，《氓》、《孔雀东南飞》、《<琵琶行>并序》，以往自己在教学这些长诗时，方法单一，只是一味地串讲，串译，结果学生听得昏昏欲睡，课后学生对于语文课的评价只有两个字“沉闷”！为了改变这种课堂教学现状，我进行了深入的学习与反思，认识到自己教学中还存在着很多问题，主要是教学理念不新，教学方法不当，为此自己在以下方面做了转变与努力，实现了自己与课堂的双突破。

关键词：课改；古叙事长诗；教学

一、实现教师角色的转变。

 改变教师“一言堂”的局面，变以讲为主到以引导学为主，新课标指出语文课程是教师和学生共同探讨新知、平等对话的过程，教师应以“对话人”的身份尊重同样作为“对话人”的学生个体及其适合自己特点的学习方式选择，自觉放弃传统意义上教师是知识权威的角色。在这种新的认识下，教学过程我不再迷信自己的讲授，而是解放学生，相信、依靠学生，发展学生。

如教学《氓》时，我让学生在自主朗读学习基础上分小组分诗节，按自己喜欢的形式进行改编。学生兴趣浓烈，不仅课内忙于读与思考，课外也在忙于改编、排演，就这样，课堂上同学或以小品表演，或以散文诗朗诵，或以神话故事讲述的形式，精彩地呈现了课文内容，在此基础上，学生较深、全面地理解分析了诗歌中人物形象及人物的悲剧成因。整节课就像是个花圃，小组之间你争我赶，“争奇斗艳”，“满园春色”。连平时上课不怎么发言、说话像蚊子叫的同学为了不使小组得分落后，也鼓起勇气走上了讲台，声音高亢的朗诵，和平时判若两人。这节课，我从“台上”退居“台下”，从主角走向配角，感觉到从未有过的“轻松”，我感觉到自己的“成熟”及空气中荡漾着的同学的喜悦。

二、让学生成为课堂的主体。

“满堂灌”的传统课堂，不仅效率低，而且忽视了学生主体作用的发挥。它压制了学生活泼好玩的天性，抑制了学生真正潜能的发挥，新课标强调要使学生自主学习，充分发挥学生主体作用，让学生成为课堂上的主人。在课堂教学中,学生主体意识愈强,他们参与自我发展、在学习活动中实现自己本质力量的自觉性就愈大,从而也愈能在课堂教学中充分发挥自身的能动力量,不断调整、改造自身的知识结构、心理状态和行为方式。课堂教学更应强调以学生为主体,引导学生主动探索、积极思考、自觉实践、生动活泼地发展。

以《孔雀东南飞》为例，具体操作如下：

第一二课时:学生通读全文，结合课下注释理解文意感知划分文章情节。学生完成任务后，教师布置明确小组改编写学习任务。具体分布任务如下:

第一组，完成第一部分（开头至“会不相从许”）的改编。

第二组，第二部分“夫妻誓别”。

第三组，第三部分“被迫应婚”。

第四组，第四部分“双双殉情”。

第五、六组，任意改编文中一部分。

    改编形式不限，可为剧本、散文、小说、诗歌等。

要求：依据课文内容，忠实课本最基本的情节及人物性格的特点。

学生活动二：带着任务有重点的读，进一步熟知内容，完成改编任务，个人以书面作业形式完成，小组长引领小组内交流，取长补短，修改完善，完成初稿。

学生活动三：课外排演，熟悉文本，情节人物，进一步修改手中改编的文本。

学生活动四：小组改编成果展示交流。

此为学生最期盼，表现最活跃、热烈的活动环节，有的小组根据情节需要，几乎全员参与展示，整个讲台活像是星光大道的舞台，每个学生都变成了一个熠熠闪耀的星星。有的在尽情朗诵，有的在惟妙惟肖的表演，有的张大了嘴巴，有的笑弯了腰、、、、、、每个人的眼睛里都有了光彩，脸上都有了满足的笑意，我意识到，这才是真正的课堂，有生命力的课堂。

学生活动五：学生点评，总结，此次改编任务的落实及活动情况，学生畅所欲言，不拘一格，教师随时补充自己的看法与意见。

在前面活动环节基础上，学生对课文内容及人物形象就会有一定的感知，所以下面一个教学活动环节就是人物形象的分析与主旨的把握，艺术手法的学习与运用。

第三课时：教学活动六，小组内结合课文相关叙事与描写等，深入细致全面地分析人物形象，探究文本主旨，分析赋比兴手法的运用。

如此教学，不仅有效完成了教学任务，而且保证了教学质量，学生印象深刻，既避免了教师被动地讲，学生被动的听，又体现了学生主体参与课堂的主人翁精神。课后我听一位复读生说，“以前上《孔雀东南飞》时，感觉极没意思。今天课这么一上，我觉得语文课一下子活了。”我觉得想要使语文课上学生“争奇斗艳”，呈现“满园春色”，光做到以上两点还不够，还得树立学习意识、创新意识。

      三、要有学习、求变求新的意识，不断超越自我。

事实证明，任何一种教学模式长时间地用于课堂，都会让学生产生倦怠情绪。所以教师要不断学习，反思，勇于创新。陶行知说：“敢探未发明的新理，是创造精神；敢入未开化的边疆，是开辟精神。”教师应学会根据不同的课型，文体适时调整自己的教学计划、创新教学模式。如教学叙事长诗、小说、戏剧，可引导学生有计划、有目的的改编成自己喜欢的形式，进而课堂上表演，这不仅强化了学生对课文的理解，更锻炼了学生分析、写作、表演能力。再如教学文言文，先让学生结合课下注释，理解朗读并翻译课文内容，后提出疑难问题，生成问题后，再让小组讨论、解决问题，进而系统化，条理化的将课文重点段落的文言字词句整理展示在黑板上。学生在理解了文意，分析了内容之后，小组竞赛的形式完成对课文的背诵。当然这不在本文的探究之内，我只能略作提及。

要让自己的语文教学“活”起来，课堂上学生“争奇斗艳”，呈现“满园春色”，关键是在教学理念上的更新，要真真正正地意识到学生是课堂的主角，是主体，教师只是课堂的组织者、引领者、策划者。课堂上要唤醒学生，点燃学生的学习激情，要让他们尽情地绽放，不断地喜欢并参与进语文教学中来。最后，要使源头活水长清，教师还要树立终身学习、创新反思意识，不断学习，不断创新，不断进步。