英语教师课堂用语范文

导语：如何才能写好一篇英语教师课堂用语，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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[关键词] 关联 英语教师 课堂用语

关联理论认为语言交际是一种明示推理交际,就是说,说话人通过某种让听话人“显映的”方式进行编码以明确地示意,听话人借说话人提供的“显映”方式进行解码,并将解码所得的证据作为前提的一部分,再结合自身的认知语境对话语信息进行推理,从而理解该信息。话语的推理过程实质就是寻找关联的过程。关联是“命题和一系列语境之间的关系”,因此它必然要依赖语境。这里的“语境”,是一个动态概念,它既包括交际时话语的上文以及即时的情景,又包括一个人的知识因素。关联的确定要受语境效果和处理话语时所付出的努力的共同影响,关联同前者成正比,同后者成反比。人们在语言交际中期待一种最佳关联,即以最小的处理努力获取最大的语境效果。这样,为使听话人经过一番推理能获得足够的语境效果,说话人就必须保证自身的最大关联。

课堂教学无疑也是一种明示推理交际活动,交际的双方分别是教师和学生。按照关联理论,在明示交际中,交际双方“孜孜以求的是说话人的话语与听话人的认知语境具有最佳关联性。”(何兆熊,2000:200)为使这种“追求”变成“现实”,说话人(即教师)必须从其众多的刺激信号中选取一种他自认为最适当的刺激信号,以便有效地满际意图,即让学生明了他所作的明示行为。显然,教师的话语是教师努力选择的结果,是有很多讲究的,它往往是科学性和艺术性相结合的产物。

而英语教师因其教学语言的特殊性(尽量多地使用英语而不能过多地使用母语)则更须努力,以唤起学生对其话语信息的关注。因此,英语教师课堂用语必须具有足够的关联。因为按照关联论的解释,听话人(学生)如果不能理解说话人(教师)的交际意图,他就可能对话语不付出处理努力,从而导致课堂交际的失败。欲使话语具有足够的关联性,话语的表达方式、学生的认知语境、学生的能力水平及敏感程度等都是教师必须考量的因素。

一、英语教师的课堂用语不可复杂,要通俗易懂

如上文述,Sperber和Wilson认为,关联的程度取决于两个因素:语境效果和处理努力。但是,语境效果并非随手可得,有时即便付出了努力,也不一定就可获得。请看两个老师对“think”一词的不同解释。

教师1:“think”means “to use the power of reason;”or “to make judgements or careful considerations;”or “to use the mind to form ideas and opinions.”

教师2:(同时使用身势语)“I see with my eyes. I hear with my ears. I walk with my legs. I speak with my mouth…and I think(重读) with my head.”

教师1的话语出自朗文词典,属标准性释义,但对于连“think”一词都是生词的学生而言,未免过于复杂,已远远超出学生能力所及,从而给学生增加信息处理的负担,达不到最佳关联。相比之下,教师2的话语浅显易懂,再加上教师身势语的适当运用,学生则很容易就能从中找到语境关联,从而取得强大的语境效果。

二、英语教师的课堂用语不可含混,要明确清晰

如果话语过于含混,语境亦会变得不明确,也就是说,话语同语境假设之间的关联就会越小,听话人推理时所付出的处理努力就越大,语境效果也就越小。因此,教师应尽可能选用明确清晰的课堂用语,以使课堂交际顺利完成。请看下例:

(学生新造了一个句子,不知对错与否,于是就问老师。)

学生:Could you tell me if the sentence is correct?

教师1:Don’t you really know?

教师2:Exactly.

学生的问题是一个yes-no的问题,只须告知是对还是错即可。教师1没有提供学生问题的答案,相反,他是答非所问的。也就是说,学生的询问行为和教师1的告知行为关联程度很小,需要学生推导的努力很大。学生要处理该教师的话语,就得调用较多的语境假设,要费较大的努力才能获得语境效果,最后才能理解话语。但由于该教师的回答过于晦涩难懂,学生经过一番推导后可能仍然不得要领,结果往往只能理解其交际意图――教师不屑回答如此简单的问题――而不能理解其信息意图。其实,该回答本身缺乏足够的信息,会话含义也因之而产生,这不仅伤害了学生的自尊,同时也影响了课堂交际的有效完成。比较起来,教师2的回答虽简洁到一个字,却明白无误,和学生的询问关联很大,学生只需付出很小的努力即可获取较大的语境效果。

三、英语教师的课堂用语要考虑学生的认知环境,要得体恰当

关联理论下的认知环境包含三种信息:逻辑信息、百科知识和词汇信息。在课堂交际中,学生在教师明说的基础上凭借此三种信息作出语境假设,推导教师话语的信息意图和交际意图。“由于认知环境因人而异,不同的人对同一话语的推理往往会得出不同的暗含结果”。(孟建钢,2001:10)因此,教师的课堂用语就必须考虑学生逻辑推理能力的发展水平,百科知识的多少以及词汇量的大小,以便学生能能运用他们的认知环境顺利找到话语关联,成功完成课堂交际。试比较下面两位英语教师的开场白:

教师1:Now let’s start. Today’s class will be conducted in this way. First of all, some of you will be asked to answer the question on the blackboard.…It is really a hard nut to cract, isn’t it? And then, we”ll move to lesson 15.

教师2:Good morning, everyone… Today we’re going to learn a new lesson, lesson 15. Before new lesson, please answer a question… please look at the blackboard. It is really a difficult question, isn’t it?

教师1的话语逻辑性强,用词较为正式,甚至将英语习语“a hard nut to crack”都用上了,这已远远突破初中二年级学生的认知环境,致使学生们一头雾水,无法作出恰当的认知假设。教师2的话语比较起来就有针对性,能为初二学生所接受。

四、英语教师的课堂用语要考虑学生的智力水平,注重阶段性

语言习得是一个循序渐进的过程,有其自身的规律。教师语速的快慢、话语的繁简、用词的多少均须考虑到不同阶段的学生的不同层次性。并且随着教学过程的延伸,学生的智力水平也不断发展,教师话语也要随之水涨船高,不可停留在某一层次止步不前。这样,就可始终使教师的话语信息和学生的认知语境保持最佳关联。

另外,英语教师的课堂用语还要考虑学生的敏感程度,要“因材用语”。不同的学生个体其个性、能力自然相异,教师不可采用“一刀切”式的课堂用语,要“对什么人说什么话”,褒扬、鼓励、肯定、否定、批评均要有所区别,不可“一视同仁”。如对性格开朗的学生可用中性的评价语,而对性格内向的学生则要多用鼓励性的语言,以避免节外生枝,产生会话含义,从而影响课堂交际。

课堂交际的成功很大程度上依赖教师的课堂用语,英语课堂则更是如此。因此,英语教师要从多方面考虑如何优化课堂交际,从而优化语言教学。关联理论作为一种解释力很强的认知理论,一定程度上可以指导课堂交际活动,教师特别是英语教师完全可以从中汲取理论营养,以指导教学实践。

参考文献:

[1]Sperber,D &Wilson,D.Relevance:Communication and Cognition [M].Oxford:Basil Blackwell,1986.

[2]何自然,冉永平.关联理论――认知语用学基础[J].现代外语,1998,(3).

[3]何兆熊.新编语用学概要[M].上海:上海外语教育出版社,2000.

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[关键词]课堂用语；有效性；语言习得；语言输入假说

[中图分类号]G633.41[文献标识码]A[文章编号]2095-3712（2014）09-0066-03[作者简介]吕妹仔（1982―），女，福建莆田人，本科，厦门外国语学校英语教师，中学二级。

一、引言

对于一名英语教师，流利地掌握所讲授的语言是一个基本要求。如果他在语言的教授过程中存有踌躇和不确定性被学生所察觉，如果他在教授语法、词义或用法时出错或前后不一致，那么他对语言的掌握是不够的，并将会对他的学生的学习造成障碍。根据笔者的观察和调研，多数中学英语教师都深受这样的语言能力不足的困扰，这亟须转变。

二、中学英语教师语言现状

实践观察表明，当今中学阶段英语教师课堂用语的确有很多不足之处，表现在：

（一）课堂上过多使用中文

过多使用中文会破坏课堂的语言氛围，使得教师无法更多地用英语与学生沟通。此外，由于文化隔阂，母语有时会成为学习外语的障碍，这也是中国学生在交流和写作时大量使用中式英语的原因之一。

（二）缺乏多样性和趣味性

在英语课上，单纯地重复一些表达会使学生感到无趣。一些教师每天对学生的反馈只有简单的“good”，这样一来，学生就无法接触多样的表达赞赏的词语，例如：“marvelous”“fantastic” “wonderful”“cool”“well done”……这在一定程度上会使学生对学习英语失去兴趣。

在大多数课堂上，教师和学生很少有机会将真正的自我展现出来，师生关系是固化的，因为在正常情况下墨守成规就足够了。教师按规定教，学生就学教师给出的或考纲所要求的知识，如此而已。相互问候完之后，教师针对听力或阅读材料提出常规的问题，并希望听到学生回答常规的答案。我们常常听到这样的话：“Come to the point， Johnny. We’re not interested in your personal history.” “Don’t ask silly questions.”“That’s nothing to do with it. Didn’t you hear the questions？”正如John Holt所指出的，学生会在课堂上使用僵化的套路来掩饰真我，从而避免尴尬的场面。要想尽可能地挖掘学生的潜能，教师需要理解学生的个人情感需求。

（三）不真实的对话练习

在现实中，师生之间真实的英语对话练习是很少的。为了提高学生的口语水平，教师简单地让他们背诵大量的对话，但并没有帮助他们把对话应用到真实的情境中。因此，学生的英语交流能力并没有得到真正的改善。此外，英语课堂上，常被忽视的教学活动就是相互交流。对学生来说，“真正”的交流使用的是母语，显然，要让他们自然地使用外语交流，需要一定的外在刺激。但是，交流并不会凭空发生，仅仅是让几个同学聚在一起是不够的，必须要有一些情景因素来引发交流。在说话或在大多数写作中，情感交流是人与人之间有目的的活动，而大多数外语教学仍停留在单向输入和伪交流阶段。

三、如何提高英语课堂语言的有效性

中学生正处于一个语言学习的关键时期，主要通过模仿来学习。根据模仿理论，语言是一种特殊的行为，而学习语言就是有目的的学习一种行为。英语教师应当为学生树立典范，“学生中心论”绝对不能被理解为：教师要尽可能的少讲话，而把整个课堂留给学生。相反，英语教师在课堂使用英语的质量，在很大程度上决定了学生学习英语的效率。理想的课堂用语应具备以下特点：

（一）充分利用声音的力量

Gwynneth Thurburn这样写道：“要让孩子们有成就感，有兴趣，有激情……教师的嗓音和讲话起到了不可估量的作用。”一个人的嗓音至关重要，乔治・艾略特曾说道：“没有东西能比声音更加深入人心”。沃尔特・惠特曼也在《草叶集》中讲：“我将会追随用正确的声音对我说话的人。”出色的英语教师常常会有技巧地用他们的声音来激发学生的学习兴趣。

（二）用英语传授英语

Jane Willis说过：“用英语传授英语。”意思是教师应该尽可能多地在课堂上使用英语，比如组织课堂活动或是与学生交谈的过程中。因此，教师应该尽可能抓住课堂上每个机会用英语与学生交流。

当教师说英语时，学生得到了听力的锻炼，这是学生能顺利理解英语之前一个很有用也很有必要的步骤。常用的教学语言将会给学生留下很深的印象，同时在某种程度上提高他们对英语的理解能力以及记忆力。而教师在语言表达与组织上的流利程度极有可能从学生那里得到回应。

教师语言能力重要性的另一个原因是教师所创造出来的语言环境对于学生学习英语至关重要。Vivas和Goredeckis在1980年做了一个有关于西班牙语理解能力和表达能力的实验，实验对象都是3岁半到6岁的学前儿童。实验把他们分成三组，每组都给予不同的环境。第一组：每天在家里有组织地听故事以及大声跟读，一直持续60天；第二组：在学校里在一个教师的带领下跟读故事，一样也持续60天；第三组：并不参与读故事的活动。实验结果表明，在学校环境下跟读的儿童展示了比其他两组更好的语言理解能力。这样的结果源于教师创造出的积极影响以及它自身激励出的社交相互作用。（Vivas，1996：89-216）因此，在中学英语学习中，英语老师应该通过将学生带入适当的外语环境，创造出积极的影响。

（三）重视输入的质和量

Krashen在他的“语言输入假说”中提到，人们只有充分理解讯息或保持信息的输入才能习得语言。他用了15页的篇幅列举实验数据来论证这个观点以支持他的理论。

“持续的理解性输入有利于高效的语法学习。”

“语言的学习基于理解性的输入，而不是简单地将自己置身于该语言环境中。”

“教师在交流中对语言的精简可能会使之更好理解。”

“当语言输入的习惯形成后脱口而出将更自然。”

输入理论阐明，当学习者获得足够的语言输入途径，语言的学习将会更加自然，这些输入的途径可以是以文字或声音的形式。英语教师处在一个不可替代的位置，他们每天为学生们组建英语课堂气氛，并抓住一切机会来用语言影响他们的学生。

（四）真实交流的模拟――情景重现

Wilga・M. Rivers曾把语言比喻成信息传输的交通工具：语言是一种信息传输的交通工具，它是传输的载体而不是传输的目标。学生在学会使用这个载体之前，必须先建立语言基础，这需要教师先规划一张蓝图并逐步实施，经常模拟不同的语境。语言运输的终极目标是表达自己的意愿，或者在他人面前掩饰自己。表达涉及人际的互动，所以，师生之间经常性的口语练习会比单纯地学习语法知识更简单有效。课堂上做情景模拟可以帮助学生在早期就建立起更加真实的沟通场景，而不是重复虚假的语境。

总的来说，英语老师的课堂语言对于课堂的顺利进行起到了很重要的作用。中国的英语老师们更应该将这门音乐般美妙的语言的魅力展现给学生，通过恰当精巧的课堂用语创造一个愉快的语言环境，进而促进学生们有效率地学习英语。笔者希望这篇文章所提到的观点可以对英语老师们有所帮助，能够让大家提高自己的课堂语言能力，让课堂变得更加完美。

参考文献：

[1]Givens，David. What Body Language Can Tell You What Words Cannot [A]. English Book for English Majors，volume5 [C]. Shanghai： Shanghai Foreign Language Education Publisher，1996：74-78.

[2]Krashen，Stephen D.The Input Hypothesis： Issues and Implication，Language Learning [J]. England：Longman，1985.

[3]Skinner，B.F. The Technology of Teaching [M]. New York： Appleton，1968.

[4]王奇.二语具身认知动力：身体、文化与隐喻[J].广西师范大学学报：哲学社会科学版，2013（6）.

[5]Whitman，Walt.Leaves of Grass [M]. London： J.M.Dent，1947.

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【论文摘 要】大学英语教师的课堂教学语言的优化是提高教师教学效能、提高教学质量的重要途径。本文结合大学英语课堂教学语言的特点和原则，对大学英语课堂进行了讨论和分析，对教师语言语用提出了一些自己的见解。 

大学英语改革后，对教师各方面的素质有了更高要求。其中，提高教师的课堂语言语用能力，优化课堂教学语言是最直接，最有效的方式之一。它不仅是学生输入和输出语言信息的重要渠道，更是师生运用语言沟通情感和真实交际的主要途径。那么，要想充分利用课堂语言的魅力，在课堂教学过程中促成学习者在完成学习任务的过程中自然地习得语言，英语教师必须不断总结和反醒自身教学过程，观摩优秀课堂教学，提高和优化英语课堂教师教学语言。 

1 大学英语课堂教学语言的语用原则 

大学英语教师课堂语言行为只有遵循科学的御用原则，才能达到真实交际、自然习得的最高境界。 

1.1 贯彻i+1的原则，适当调整和修饰教学语言：反思自身的课堂教学过程，笔者认为美国著名的应用语言学家斯蒂芬·克拉申（stephen d. krashen）提出的“i+1”理论，外语教学有巨大启示作用。i 表示语言学习者目前的水平，1 表示略高于语言学习者现有水平的语言知识。如果学习者现有的水平为i，则输入的内容应有一个小跳跃，即i+1。也就是说，学习者听到或读到的可以理解的语言材料，这些语言材料的难度应该稍高于学习者目前已经拥有的语言知识和能力水平，即符合i+1的水平。遵循 i+1 理论，大学英语教师在教学中教学语用应结合所教授学生的不同层次，不同水平形成的“一种简短、简化、规范，在语音、词法、语篇上经过修改语言”。从而不仅给大学生们起到很好的示范作用，也更加有利于学生对知识的理解接受和第二习得认知学习，从而加强师生互动，提高教学质量。 

1.2 坚持科学性和规范性原则：教学语言的科学性就是英语教师所运用的语言要准确、鲜明、贴切、内涵丰富、讲授时,要科学地组织教材,突出重点、抓住难点、条理清楚,层次分明,使学生在尽可能短的时间内获得大量的语言知识和运用语言的能力？教学语言的规范性要求教师的课堂用语要选择合乎英语习惯的说法，注意语言的规范性，语音语调要正确，养成良好的表达习惯。比如：“can you make a sentence about ‘what color’？”正确的说法应该是 can you make a sentence with ‘what color’？（你们能用what color来造句吗？）作为语言教师，我们就应该注意这里应用“with”而不是“about”，以教师良好的语言习惯，起到良好的示范作用。 

1.3 坚持教师语言启发性和激励性原则：在课堂教学中除讲述外,教师还可采用各种提问、反问、设问等疑问句形式,站在不同角度，采用多种方式设计问题，激发学生积极地去思维、讨论，在教学中，教师应结合具体的情况使用课堂用语，即使是表达同样的思想或内容也应尽量运用不同的表达方式，这样可以使语言更加灵活，准确。教师在语言的运用上做到形象、生动,也就是说讲授语言要注意抑扬顿挫,并适当运用形体,利用图片、图表、实物等边演示边讲授,引导学生利用多种感官去获得直观感受，不但要保证学生不同层次的理解，还要鼓励学生就各种问题发表见解，学生也可以更好地理解和模仿而不致感到单调乏味。教学是一门综合艺术，英语教师既要有效地进行语言知识的教学，也要很好地运用激励艺术。 

2 大学英语教学语言语用实际运用 

严谨的语言使人可信，幽默的语言使人愉快，激昂的语言使人振奋，形象的语言使人清晰。大学英语教师如何利用优质的大学英语教学资源，创新教学理念和手段，提高英语教师课堂教学语言水平，是摆在大学英语教师面前的一个亟待解决的课题。 

2.1 大学英语教学语言本质方面：教师的语言是在教育实践过程中逐步形成的符合教育需要、遵循语言规律的职业语言，分为有声语言和无声语言。 

2.1.1 有声语言：语言的音量和语速、语气和节奏是教师课堂语言准确有序的重要保障。音量的大小决定了学生是否能够清晰准确的获得教师所传递的信息。教师的声音既不能让前排的学生感到刺耳，也不能让后排的学生听不清楚。而语速过慢会使学生感到昏昏欲睡，过快的讲解又很难在短时间内把知识吸收和消化。据研究表明：英语教师的课堂语速最好慢于正常语速的1/4。 

优秀的教师时刻注意课堂用语的语气，采取多建议少命令，多商讨少否定，多激励少说教的方法。比如对于迟到的学生，教师可建议： i hope you come earlier next time, you can make it, i believe.对于一个学生认为要在一两天内要记住一片教长的课文十分困难，教师可以商讨说：it may seem a little bit difficult for you . but if you are given two more days, don’t you think you will be able to recite it？ 对于学习英语心灰意冷的学生，如果教师采用激励的话语则可以使学生克服负面情绪，找到站起来的勇气，坚定学习的信心。同时，教学中的语言节奏，或轻快，或凝重，或低沉，或高亢，或舒缓，或紧张，这些变化多端的语言节奏，可以准确鲜明地体现语言的思想情感，教师可以通过语言节奏的变化，创设不同的情境，使学生从中受到启迪，其次，节奏的变化，还可以降低学生听课的疲劳程度，避免因单调的声音使学生的注意力涣散等，为学生创造一个最佳的心理状态。 

2.1.2 无声语言：无声语言是指是一种非语言的信息手段，是指人们在交际过程中人体的任何一个部位辅助言语交流的表情、行为、举止以及某些人工符号。教师的课堂上的衣着和体态，手势和眼色时刻传递着无数信息。英语教师的衣着和体态不仅可以表现自身气质和“形象”，而且表明该教师的世界观和价值观；准确无误的手势，能跟有效地传达教师的信息，并使学生更容易接受和理解。而有效的眼色，不仅能促使教师顺利地完成各项课题组织活动，而且有利于加强师生之间的感情交流，从而有效地激励。

另外，板书语言的运用也是教师无声语言的一种方式。在课堂教学中,学生通过视觉和听觉接受知识信息,板书是使学生通过视觉而获得知识信息的,它是最简易的利用视觉交流信息的渠道，在英语课堂教学中板书语言要设计合理，重点突出，醒目，精炼,使学生一目了然,达到其书写效果？ 

   　2.2 教师职业语言语用方面：要想培养学生正确使用语言的良好习惯，教师应该首先做好榜样，英语教师尤应如此，课堂教学中应注意避免在课堂上出现一些不规范或不得体的语言。从我自身来说，有时说话语速过快导致学生听不清楚，再来重复一遍就影响学生的积极性。经过多年的观察我发现还有有些英语教师还有一些其它的习惯。如下： 

有些教师喜欢使用“命令”型语言：“listen to me.” “use your head.”“open your books. turn to page 11”。经过多年的实际教学，我发现优秀的大学英语教师往往使用“协商”型语言。比如：以“please pay your attention to….”, “would you like a second try.” “now let’s open your book and turn to ….”来代替以上三个命令型句式。 

有些教师喜欢使用“自问自答式”语言：生怕学生回答不出，有一些问题不等学生回答就干脆自己说前半句，学生便自然而然地接后半句。“you know it is an avalanche, right？”。但是如果用启发式语言，就会引导学生得出答案。“one of bad natural disasters” “a large mess of snow down a mountainside” “what it is？”因此，在面对思想活跃的大学生，教室的启发性语言不仅能激励学生的积极性，而且在教学会起到事半功倍的效果，提高教学质量。 

有些教师等学生回答完问题，教师没有给予有效的评价，最多以“ok” “sit down。”来回应。其实，除此之外，还可以多采用参与式评语，让学生参加评论，如“is it good？” 或“she did a good job, didn’t she？”。称赞式评语，如“ that a great answer” 或 “you are a smart boy ”等。 

2.3 师生互动方面：因为教师没有充分运用自身的课堂用语调动学生积极互动，使课堂气氛不过活跃或者使学生的学习积极性每况日下，更不用说提高成绩。比如：有些教室里学生总是很安静，每次课堂以完成任务匆匆了事，学成做题，不发言不提问不说话，仿佛在等着老师给出答案，一节课下来只有教师的声音 有些学生不愿意“出风头”当教师问: “who’d like to have a try？”，班里没有人举手，最终老师请一个同学回答，答案准确无误 还有部分学生表达能力不强。回答问题通常说得不够完整，词不达意，人云亦云，如“闷壶里倒饺子”，语言单调、表情木然。听者心不在焉，索然无味。诸如此类的问题，解决的有效方法就是英语教师积极采用有效的教学策略，遵循语言语用原则充分运用符合实际的课堂语言，促进课堂师生互动。 

当然，并非所用大学英语课堂的教师语言用语都要按照统一的模式来组织和进行，但是作为一名大学英语教师应结合英语课堂语言语用的特点和原则，就自身存在问题，根据实际，通过长期优化和总结，注重自己的课堂语言素质修养的提高，创造出民主、宽松、和谐的课堂气氛，将精湛的语言变无趣为有趣，变无声为有声，变无形为有形，使学生爱上课，爱英语，爱学习，从而提高教师教学效能感，最终提高大学英语的教学质量。 

参考文献 

[1] krashen,s.d. principles and practice in second language acquisition［m］.oxford:pergamon,1982 

[2] mccarthy, michael.语言教师话语分析. 上海: 上海外语教育出版社, 2002.11 

[3] widdowson.h.g. 语言教学交际法. 上海: 上海外语教育出版社, 1999.5 

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教师话语主要是指英语教师在组织和实施课堂教学中所使用的英语，包括讲授课程和组织课堂的语言。课堂中使用的教师语言不同于自然语言，这是由课堂教学的特点决定的：英语是教师传递信息和教学的工具。教师话语的作用主要有两个：一方面起着目的语的示范作用，另一方面它也是学生语言输入的重要来源。英语课堂是教师利用话语交际活动培养学生语言能力和交际能力的重要场所，因此，教师话语在组织课堂教学和学习者的语言习得过程中起着至关重要的作用。

二、中学英语课堂教学中教师话语存在的问题

（一）教师话语的语言代码转换频繁

英语教师自己对英语的驾驭能力有限，很多教师还达不到全部用英语授课的水平。中国的外语教师也只不过是较高水平的外语习得者。很多中国的外语教师还达不到自由表达的水平，他们更多的是借助句法结构调整、体态等方式表达自己。因此，中文的使用最常出现在词汇的解释中。

（二）教师的话语量过大

中学一节课一般是40或45分钟，受课堂时间的限制，教师每节课又有教学任务。为了赶教学进度，很多英语教师依然是自己说得多，给学生用于操练语言的时间少。教师与学生缺乏交流，使学生的语言交际能力得不到有效培养。这说明当时的英语教学还主要是在以教师为中心的基础上展开，很多教师还是采取传统的语法-翻译教学法组织课堂。

（三）教师话语不同于自然语言

由于受课堂特点的局限，教师话语不同于自然语言，主要表现在语速慢、发音夸张、用词简单、句法结构简化、重复多等方面。它是在语音、词汇、句法和篇章上都有明显改变的语言，在语音上发音夸张，较少缩略的形式，往往有延长的停顿；使用更多的基本词汇，较少使用不定代词及习惯用法；在句法上较少使用从句，所用句子往往结构严谨，说话低于正常语速。这虽然有助于学生听懂授课，但过于简化和夸张的语言也会影响输入的质量，使学生产生误解，误以为这就是标准语言而去模仿。

三、采取措施提高教师话语质量

针对以上所述教师话语存在的问题，教师可以采取以下几方面来提高教师话语质量。

（一）认识并改变教师角色，实现以学生为中心的课堂教学模式

首先，除了必要的可理解性输入外,学习者必须有机会使用所学语言,这样才有可能达到流利、类似本族语的水平。所以，合适的可理解性输入,学习者的积极参与及可理解性输出对语言习得的成败起着至关重要的作用。教师应重新认识自己已不再是简单的“知识灌输者”的角色,应该采取互动式教学。

（二）以培养语言综合应用能力为中心

输出理论能使学生认识到在英语学习中，最好的方法便是通过说学会说，通过写学会写，从而主动地投入到课堂活动中。另外，输出需要得到教师有益的反馈。几乎所有的学生都认为教师的反馈对他们很有帮助。当学生遇到表达上的困难或问题时，那种听任他们自己处理的方式往往会导致一些消极的后果。相反，教师只有积极地介入，给学生以启发和正确的反馈，引导他们进行有意义的协商，才能产生可理解的输出。

（三）提高语言输入质量，优化课堂语言输入效果

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关键词小学英语教师 课堂话语 语用失误

教师话语具有交际性、教育性和示范，教师话语的数量和质量会影响甚至决定课堂教学的成败。目前，很多小学英语教师课堂话语中的语用失误问题比较突出，影响了课堂教学的有效性。另一方面，许多基础教育英语教师对语用失误毫无了解[1]，而聚焦语用失误、考察小学英语教师话语质量的研究仍是空白。本研究结合小学一线教师课堂话语实例，基于话语研究、认知语用学与外语教学、二语习得等研究成果，依据可理解性和适切性标准，从认知和社会综合的角度考察教师课堂话语中的主要语用失误及原因，并提出改进建议。

一、教师话语的可理解性和适切性标准

1.可理解性

根据认知语用论，话语理解是一种认知活动，需要听话人付出一定的认知努力，目的在于获取或产生一定的认知效果。信息的关联性是根据认知努力和认知效果来衡量的：在同等条件下，信息处理所付出的认知努力越少，关联性就越强，认知效果就越好；反之，信息处理所付出的努力越多，关联性就越弱，认知效果也越差[2]。在交际中，人的认知系统普遍关注最具关联性的信息，也就是说，遵循经济原则，以最小的努力付出，来获取最大的认知效果。

根据“可理解性输入”假说，外语学习者要辨认或习得新结构，接触的语言要略高于现有水平，输入太难或太易都无法达到理想效果[3]。互动理论认为，最理想的可理解性输入是以互动方式调整过的输入，利于促进语言习得[4]。Harmer指出，教师话语的质量比数量更重要，教师应该在了解学生水平的基础上，提供可理解性话语：清楚易懂，富有逻辑，表达恰当[5][6]。基于以上观点，本研究提出教师话语的可理解性标准：既要保证学生在理解的基础上正确地执行教师指令或回答问题，又要保证在与教师的交流中习得地道的语言。这要求教师应该了解学生的语言水平、认知能力、知识结构、敏感程度，有意识地在内容和表达上适当地调整话语，以实现真正的意义协商。

2.适切性

适切性是言语交际中语用特征的典型表现。语言形式或交际策略的选择是否得当，是语境化线索下的一种语用判断[7]，因为具备特定意义的语言形式和交际功能并不存在一一对应关系[8]，表达方式的选择取决于交际目的和语境。在判断教师话语是否恰当的时候，仅仅形式上正确是不够的，还须思考语言使用的对象、目的和环境：谁在什么情况下对谁说话？为了达到什么目的？对方处于什么样的认知和语言水平？表达方式是否恰当？这就是课堂话语的适切性标准，也直接关系着话语的可理解性：语言形式或交际策略的选择能够体现语境下的可理解性，实现交际目的，也就是表达方式合适、恰当。

二、小学英语教师课堂话语中语用失误的问题、表征及分析

1.指示含糊

指示是指语言结构中某些要素对会话信息的指称、指引和反映。指示的实现要靠指示语，包括代词、副词、时间或地点短语、逻辑关系语、时态等语言要素[9]。指示语是语言结构与语境之间关系的体现，正确识别指示信息是进行语境推理、找到关联、实现语篇连贯的必要条件之一，无法识别指称对象就无法识别说话者的交际意图。

小学英语教师课堂话语中的指示问题主要表现为指示代词使用不当，即使依靠语境分析也难以理解所指对象。

例1：Teacher：What do you often do on weekends？

Student：I often watch TV.

Teacher：Are they interesting？

Student：Er...No，boring.

Teacher：Oh，it’s boring.

[分析]：此例中第三人称代词they和it的使用太过随意，指示用法和非指示用法混淆，指示信息的关联性较弱，导致误解产生。根据结构分析，they和it在句中不是泛指，也不是照应用法，但依赖语境却无法判断其准确所指，听者会产生如下疑惑：根据常识，一般问的都是节目是否好看，而且they用复数形式，此处似乎是指TV programs；但教师在随后对学生的修正中用了“it’s boring”，这里的it似乎是指watching TV这件事；那么，they和it又有什么关联呢？这个片段主要练习使用boring，interesting，easy，hard等形容词，从学生含糊、不完整的回答中可以推测，在获取信息最大关联失败的情况下，学生为了在语用推理方面省力，使用了回避策略来应付交际中的问题，而无暇顾及自己的话语是否真实、有意义，建议教师将指示对象明晰化，使话语达到最佳关联，比如：Are the programs interesting？Oh no，they are boring.

2.信息不完整

在外语课堂上，师生通过对话实现信息交流、意义协商、思想表达。课堂上的对话须遵守信息交流的一般原则，比如质与量的原则。有时候，教师话语没有提供足够的信息量，或者语言结构缺乏衔接手段，话语关联性不强，听者无法准确理解，难以建构意义并做出反馈。

例2：Teacher：What do you think？So-so？Very good？Super？

Students：So-so.

Teacher：OK.It’s so-so.

[分析]：在这一教学片段中，教师鼓励生生互评，询问对某个小组作业情况的评价。由于平时课堂多次使用，这种对答已成为程式化的交流方式。但从教师提问本身来说，“What do you think？”在语言结构上欠规范，而且问题内容缺乏内涵，缺乏足够的信息量，话语的明示性较弱，无法激发听者思考和回答。可以把问题设置成：How do you like their performance？ 或者What do you think of their project？

信息不完整还体现为教师为追求话语“简单易懂”，一味简化表达，造成过度省略，既违反语法规范，又违背交流中量的准则。

例3：Teacher：What’s this？

Student：It’s a sweater.

Teacher：Do you like？

Student：Yes，I like.

Teacher：What colour？

Student：It’s yellow.

[分析]：从形式上分析，有些句子是不合语法的。此外，由于结构不完整，话语没有包含满际需要的信息，违背信息适量准则，影响听者的认知效果。可见，追求语言的简约性和经济性不能以牺牲信息的完整性为代价。需要把过度省略的信息补充完整：Do you like it？Yes，I do.What colour is it？

3.表达方式不当

这里主要是依据可理解性和适切性标准，考察教师话语是否稍高于小学生认知和语言水平以及适合语境，以保证学生既能理解和执行教师指令，又能习得部分语言。观察发现，有些教师话语大大超过或明显低于学生的语言水平、认知能力及知识结构；有些话语不合逻辑，表达方式欠妥，不利于学生理解、建构知识和习得语言。

例4：Teacher：What animals can you see in the pictures？

Student A：I can see sharks.

Teacher：Yes，sharks.

Student B：I can see monkeys.

Teacher：What kind of animals are monkeys？

Student：Er...（学生茫然）

Teacher：Monkeys are mammals.（教师板书生词mammal）

[分析]：在这个片段中，教师先让学生观察并说出图片中熟悉的动物，然后引出要学的生词mammal。从学生的反应可以看出，教师的话语目的并没有达到，因为问题太过抽象和突兀，可用的关联信息较少，凭借学生现有的认知能力，难以构建与验证语境假设；而且mammal是个生词，学生即使根据常识能够知道答案，却也无法说出这个词。所以，这段话语表达方式存在不当，大大超过了学生的语言和认知水平；教师无法确保自己意欲传递的信息与关联原则相一致，自然导致学生不解。建议教师引导学生多说出几个哺乳动物的例子，自然归纳出特点，进而引出生词mammal。

4.话语功能混淆

话语的功能体现了话语在实际语境中表达的意义和要实现的交际意图，与语境、信息、说话者、受话者等交流要素相对应。很多教师语用能力滞后，不了解话语的使用语境和规则，出现话语功能混淆现象，影响了学生对教师交际意图的推理和理解，甚至阻碍双方交流。

例5：Teacher：Check answers with your partner.If you are all right，draw a smiling face on your book.

[分析]：老师让学生互对答案，如果全做对的话，可以给自己画一个笑脸。但“If you are all right”的使用存在话语功能混淆问题，因为“be all right”一般用来表示身体或精神状况良好，而不是字面上的“都正确”。可以改为：If you get all the right answers，或者If you get all the answers right。另外，受汉语思维影响，教师对介词on和in的使用混淆，此处应该用“in your book”。

5.话题选择不当

有些教师对汉语和英语的文化价值观念、生活习惯等差异不了解，不能区分跨文化交际中的自由话题和非自由话题[9]，造成社交语用失误。

例6：Teacher：Hello，dear pen pal.I am from China.My name is Jing Wang.I am a teacher.I am 32.I am tall and thin.There are three people in my family：I，my husband and my daughter.My husband is 34.He is an engineer.He is tall and handsome.My daughter is 5.She is in kindergarten.She is fun.

[分析]：教师向学生示范如何给外国笔友写信，并用上职业词汇和描述性形容词。但这段自我介绍存在几处语用失误：（1）在用英文给人写信时，要么说Hello John，要么说Dear John，很少说Hello，dear John；最好称呼对方的名字，只有在不知道名字时才说Dear pen pal。（2）成年人初次交往不宜谈论关于个人年龄、家庭成员之类的隐私；此处可行的做法是结合生活实际，如谈论家庭饲养的小动物，既可以用上描述性形容词，又能吸引儿童的兴趣。（3）现在汉语里说女士“瘦”等同于夸赞身材“苗条”，属褒义；英语里的thin一般含贬义，此处最好用slim。（4）在英语里，同时提到包括自己在内的几个人，“I”的位置体现一定的文化涵义：表示尊重和谦虚时“I”放后面，表示承担责任和承认错误时“I”放前面。介绍自己家庭适合把“I”放在最后。

三、反思与启示

小学英语教师话语应该注重质量，既要保证形式上正确，又要保证语用上的可理解性和适切性，做到在特定的语境下表达准确、合适。很多小学英语教师课堂话语中的语用失误比较突出，大大影响了学生对英语的认知和习得。语用失误是语用能力匮乏的直接表现，多源于对英语语用知识和语用标准不了解，以及将汉语的文化模式套用在英语上[10]。

语用能力具有可教性、可学性[11]。教师们应该树立终身学习的观念，通过各种专业化发展途径，有意识地学习和积累常用的教师话语语料，区分各类语言功能，学会根据情境的变化准确、恰当、得体地表达自己的意思和意图；熟悉英汉文化的价值观差异和英语文化习俗知识，以便在交际需要时迅速提取；学习一些语用规则，如合作原则、礼貌原则、关联原则、经济原则等，提高英语语用语言能力和社交语用能力。与此同时，教师应当增强职业语言意识和语用教学意识，根据学生的语言和认知水平灵活地调整课堂话语，优化语言输入，既能易于学生理解，保证师生互动课堂的顺畅，又能保证学生习得地道、丰富的语言，从而优化教学效果。

参考文献

[1] 龙翔.中国英语学习者言语交际中语用失误之研究[D].上海：上海外国语大学，2010.

[2] 冉永平.词汇语用探新[M].北京：外语教学与研究出版社，2012.

[3] Loewen S.& H. Reinders Key Concepts in Second Language Acquisition[M].London：Palgrave Macmillan，2011.

[4] 程晓堂.第二语言教学研究中的前沿问题[M].北京：北京师范大学出版集团，2014.

[5] Harmer J.The Practice of English Language Teaching[M].Essex：Pearson Education Limited，2007.

[6] Harmer J.How to Teach English [M].Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press，2000.

[7] 冉永平.多元语境下英语研究的语用关注[J].外语教学与研究，2013（5）.

[8] 陈新仁.语用学与外语教学[M].北京：外语教学与研究出版社，2013.

[9] 何自然，陈新仁.当代语用学[M].北京：外语教学与研究出版社，2004.

[10] Rose K.R.& G.Kasper.Pragmatics in Language Teaching[M].Beijing： World Publishing Corporation & CUP，2006.

篇6

[关键词] 教师话语 二语课堂教学 问题和策略

一、前言

教师话语指的是教师在课堂上为从事教学和组织活动所使用的语言,这当然泛指所有课程。而其中二语课堂的教师话语又具有特殊性,其一,教师既是二语习得者也是语言的教学实践者;其二,教师所使用的语言本身也是课堂学习的目的。

近年来,国内对于教师话语与二语习得的研究不断涌现,最早是赵晓红(1998)对英语阅读课的教师话语的调查和分析。之后,有很多学者也陆续就教师话语与二语课堂的关系进行研究和探讨,如王银泉(1999)在调查中指出,教师话语对于二语学习者语言输出的重要意义;周星、周韵(2002)提出了以学生为中心教学模式的教师话语;周军平(2006)采用会话分析法探讨了大学英语课堂教师话语特点和改进的策略;陈爽(2008)开展了大学英语精读课堂教师话语的调查和分析,等等。这些研究尽管侧重点不同,但基本达成共识,即教师话语在二语课堂中发挥着积极作用,但同时也需要从质和量上得到改进。

二、教师话语的积极作用

1.指导性。教师话语在课堂上发挥的最重要作用莫过于传递教学信息、指导学生学习,在二语课堂中也不例外。教师根据教学目标,设计教学步骤,通过语言向学生传递二语知识,组织和引导学生课堂活动,对学生表现作出评价。在这一系列的教学环节中,教师话语起到了“穿针引线”的作用,给学生以指导和提示。

2.交互性。教学活动包含教与学两方面。教师话语不是单向输出,它的交互性有助于学生在“流动”的平台输入学习信息,也能及时反馈和输出信息,从而反映他们对课堂内容掌握的情况。因此,教师通过教师话语提出问题或指令,学生接受问题或指令,然后通过思考或实践进行反馈,这个过程事实也是教师话语与学生话语的互动。

3.示范性。学生除了课本或其他二语材料的输入之外,教师语言本身就起到了示范的积极作用。教师话语的规范不仅能使学生清晰地了解教师上课的各项指令和确保正确信息的输入,同时在潜移默化中培养学生语言规范的习惯。

三、教师话语在二语课堂教学实践中存在的问题

在二语课堂教学活动中,教师话语发挥着重要且积极的作用,但调查研究发现教师话语在实际应用中也存在一定的问题,可能对学生语言知识的掌握和语言技能的习得带来一些消极负面的影响。大部分研究者都认为,教师话语在课堂教学应用的数量上和质量上值得探讨。

1.教师话语课堂占时过长。赵晓红(1998)在研究调查中发现,一堂45分钟的英语阅读课,教师说话时间占了65%～90%。其后,也有很多学者做了此项调查,但情况大致如此。不可否认,我们不能过于武断地下结论:老师讲、学生听的模式是行不通的或是没有效果的。但大部分二语研究专家和教师都认同,二语课堂的教学目的是让学生掌握语言交际能力,这不仅包括语法词汇,也包括语篇理解和话语能力。学生在课堂上的角色应当更为主动,既要思考教师提出的问题,又要参与活动与教师对话。这就要求教师合理分配课堂时间,留更多的时间给学生,并设计更多环节促进师生互动和学生互动。

2.表达单一、欠规范且无谓重复。由于大部分二语课堂教师的母语并不是该语言,他们的二语习得主要通过课堂、书本以及其他多媒体等方式,对于该语言国家的文化和语用习惯了解并不全面;另外,他们所受自己母语的影响是不可避免的,因此难免出现表达固定单一的情况,可能受本民族思维定势,伴有母语表达的习惯和痕迹。当然,为了强调,教师有意义的话语重复是必要的,这是为了让学生更轻松地学习语言;但也有无谓重复的情况,这只能使课堂节奏拖沓。因此,二语教师应该避免用语表达无意义重复,使语言更为精练、规范、有效。

3.课堂交流单向性、方式局限性。Anton(1999)指出,在二语课堂中,教师话语其中一个重要的功能是指导和组织学生参与课堂交际活动,为学生创造交流信息、表达思想的环境和机会,通过交流和意义协商促进语言习得。交互式课堂教学是理想模式,但现实课堂交流却是以单向为主,主要是教师授课、提问、反馈占主体,而学生回答和参与的时间和机会却少得可怜。教师采用的与学生交流的方式比较单一,据统计主要以提问为主;其局限性还体现在学生参与课堂机会不等,对于那些性格比较内向或二语水平相对低的学生来说,与老师在课堂交流的机会几乎为零。

四、教师话语在二语课堂使用的改进策略

针对上述分析来看,教师话语使用有待改进。教师话语的恰当和合理使用,有利于学生有效习得目的语。

1.转换教师在二语课堂中的角色。现代教学理念别提到应该把教师为中心转变成以学生为中心,教师角色不再是“场上主力”,而应是“场外教练”。笔者认为,这种模式在语言课堂中的应用是必然趋势,教师要合理安排课堂教学,既要注重语言知识,又要注重语言应用。教师应当认识到课堂不是“个人秀场”,而应该是师生全体的“交流平台”,每个人都应该在有限的课堂时间内得到语言运用和操练的机会。

2.提高教师口语表达和语言能力。二语教师的职业特点就要求他们有相对专业的语言知识,而语言的发展历史本身也是社会和文化发展的历史,语言不是一层不变的,因此作为二语教师更应当跟进时代,不断提高自己的语言能力和拓展自己的文化知识。只有教师口语表达能力强,学生才能通过专业的学习环境和氛围更有效地习得该语言。

3.创建轻松、平等的对话模式。轻松、愉快的学习氛围的创建和平等、互动的对话模式的搭建,有利于语言课堂教学目标的实现。二语教师要根据学生的实际情况,组织除了提问外多样的课堂活动,如会话、分组讨论、表演、辩论等,鼓励全体学生主动参与课堂;教师应该在学生参与活动时观察各组进展情况,适时给予指导,并及时反馈、评价,只有在这样和谐愉悦的对话方式下,师生之间的交流隔阂才能消除,语言交流才能顺利进行,信息互动也才能活跃起来。

五、结语

教师话语在二语课堂中的重要作用是显而易见的。教师话语的专业表述和合理使用有助于确保二语教学的质量和效率。教师话语作为教师基本素质的重要体现,应该提到每个教师的日程上来,特别是二语教师更应当把提高教师话语驾御能力作为对自己的基本要求,不断研究、摸索、提炼,从而全面提升自己的教学能力,为学生提供更为生动、真实、准确的学习平台。

参考文献:

[1]Anton,M.The discourse of a learner-centered classroom:Sociocultural perspectives on teacher-learner interaction in the second-language classroom[J].The Modern Language Journal,1999.

[2]Nunan,D. Action research in the languge classroom[A]. In J. Richards and D. Nunan (eds). Second Language Teacher Education [C]. Cambridge Unversity Press,1990.

[3]陈爽.大学英语精读课堂教师话语的调查与分析[J].中国校外教育,2008,(8).

[4]王银泉.第33届国际英语教师协会(IATEFL)年会侧记[J].外语界.1999,(4):36.

篇7

关键词：教师话语;言语行为理论;语用功能

一.言语行为研究

作为语用学的重要课题之一，言语行为研究始于20世纪30年代，是人们对逻辑实证主义及语言意义的实证研究作出的一种回应。言语行为理论（Speech Act Theory）是言语行为研究中的一个重要理论，最初是由英国哲学家约翰q奥斯汀于20世纪50年代在哈佛大学所作的系列讲座《论以言行事》时提出来的。他发现人们往往不是为了说话而说话，而是通过说话来执行某种命令，实现某种意图或达到某种目的。换言之，人们说话的同时也在实施某种行为，这种言语行为往往同时包括三个子言语行为，即言内行为、言外行为和言后行为。言内行为（Locutionary Act）指的是说话行为本身;言外行为（Illocutionary Act）是通过说话这一动作所实施的一种行为;言后行为（Perlocutionary Act）是说话带来的进一步后果。奥斯汀将以言行事行为具体分为以下五类：（a）裁决类（verdictives），如估计、宣告;（b）行使类（exercitives），如命令、禁止;（c）承诺类（commisives），如许诺、保证;（d）表述类（expositives），如描述、肯定;（e）行动类（behabitives），如感谢、欢迎等。该理论在当时各领域引起极大的反响，为增进人们的语言知识和深化语言研究起到积极的作用，但同时也遭到一些非议。

在奥斯汀的研究成果基础上，约翰q赛尔等人发展了言语行为理论。他认为三种子言语行为之间没有不可逾越的鸿沟，而是相互依存并在一定条件下相互转化的。他大胆地提出了间接言语行为理论（Indirect Speech Act）的假设，认为每个话语事件（Speech Event）都代表一个言语行为并对以言行事行为重新进行了分类：断言类（assertives），指令类（directives），承诺类（commisives），表达类（expressives），宣告类（declarations）。

由此看来，奥斯汀和赛尔都认为，任何语言交际模式都涉及言语行为，语言交际的基础不是简单的符号、词语或语句，而是言语行为。语言具有交际的自然功能，即人类学习语言和使用语言，不是为了别的什么目的，而是为了更好地做事。我们每说一句话，就意味着对听话者实施一个行为。这种语言观，有助于我们对言语交际的实质的理解，从而更好地实现交际。

二.教师话语

教师话语是指教师在课堂上为组织和从事教学所使用的语言，可以大致分为以下两类：一类是与英语教学内容相关的英语教学话语;另一类与教学内容无关，但起着组织与引导作用的英语课堂用语。近年来，越来越多的研究表明，良好的教师话语能能给学生提供更多用英语进行双向交流的机会。

三.言语行为理论框架下的英语教师课堂话语分析

教师话语是教师实施互动交流的语言媒介和组织课堂教学的方法手段，言语行为理论认为，语言在一定的语境中都可以用于实施某个言语的行为。这就意味着，在教学过程中，教师每个言语行为都会对学生产生影响。因此，在外语教学中，教师不仅要重视话语字面意义的分析研究，还要注意话语在不同交际环境的言外之意。本文以言语行为理论为指导，试从问候、指令、反馈与评价三个方面对教师话语的语言形式及其语用功能进行分析。

1.问候

问候与寒暄是教师每节课都要使用的课堂用语，每节课的开始，教师一般采用“Good morning/afternoon”作为问候，同时引导学生进入课堂，集中精神，准备上课。根据言语行为理论，这种简单的问候语在特定的课堂语言环境中，包括了三种子言语行为。当教师说出这句问候语时，首先完成了言内行为，问候了学生。同时完成了言外行为，暗示学生做好心理准备，即将进入正常的教学秩序。此外，也完成了言后行为，通过问候和学生建立了良好的师生关系，保证课堂教学有序进行。

2.指令语

指令是组织和维持课堂的重要手段，在英语课堂教学中，教师指令语可以起管理作用、过渡作用、教学作用。（1）起管理作用的指令语出现频率最高的是：“Sit down”，其次是“Pardon”。此类指令语具有教师让学生做某事的言外行为，还含有师生间互相尊重，以及养成学生良好课堂习惯和使学生意识到自己回答教师问题时应响亮、清楚、不含糊的言后行为。（2）起过渡作用的指令语包含承上的指令语：“that is all”，“time is up”等，也包含启下的指令语：“go on”，“move on to”等。此类指令语的言后行为是使学生明了教师的教学进度，跟上教师的教学思路。（3）起教学作用的指令语就是跟教学相关，此类指令语中体现出来的以言成事的特点不言而喻。因此，在外语教学中，教师应恰当地使用起管理作用的指令语，使课堂秩序井井有条，建立良好的师生关系;恰当地使用起过渡作用的指令语，以保证流畅的课堂教学过程;恰当地使用起教学作用的指令语，使学生明白何时该执行何种言语行为。

3.反馈与评价

在教学过程中，教师会对学生的表现做出反馈与评价，而这些反馈评价主要分为积极反馈评价和消极反馈评价。对于学生表现好的方面，教师要给予充分的肯定。比如“excellent”，“Im very proud of you”等。对于学生表现不太好的方面，教师要避免使用冷漠，直接的批评指责话语，比如“You are stupid to make such a mistake.”而要使用委婉或模糊的批评方式，比如 “Im afraid you are not right.”从而避免伤害学生的自尊心，影响其学习情绪。

四.结语

教师话语在组织课堂教学和语言习得过程中发挥着至关重要的作用，教师话题的质量直接影响学生语言学习的效果。教师应在言语行为理论指导下，调节和规范自己的语言，为学生营造一个良好的语言学习环境，从而达到良好的教学效果。（作者单位：四川师范大学）

参考文献：

[1]Austin，J.L.How to Do Things with Words.Oxford：Oxford University Press，1962.

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关键词： 互动教学模式 高中英语 教学应用

就高中英语课堂互动教学现状看，总体上看高中英语课堂中互动性不足，高中英语教师在课堂中往往以自我为中心，英语课堂在教师看来仅仅是为了传授给学生更多英语知识，目的是应付考试。所以，在高中英语课堂中，教师用大部分时间讲解语法，然后给学生布置一系列机械作业，这样培养出来的学生虽然在考试中会获得高分，但是英语口语能力和表达能力无法提升。本文就如何在高中英语课堂中进行互动式教学提出建议，希望对构建高中英语互动式课堂有所帮助。

一、充分发挥学生的主体作用

当前课堂教学中教师主体作用的发挥阻碍了师生之间的互动。在高中英语教师心中学生机械地接受学习，往往会忽略学生的心理接受能力。因为师生之间没有过多的交流，严重影响学生学习英语的积极性。课堂中高中英语教师就语言知识点和语法进行详细讲授。所以，要在高中英语课堂中开展互动教学，必须充分发挥学生的主体作用，教师发挥好引导作用。教师在课堂中要留给学生充足的时间和空间，创设更多互动情境。在互动式教学过程中，教师随时会让孩子们回答问题，不能在发现问题的同时就纠正学生，这样不仅会打断学生的思维模式，还会让学生在大庭广众之下自尊心受挫，挫伤学生学习积极性，课堂最终会归于沉默。

二、强化高中英语新课程理念

随着新课程的进一步改革，要求高中英语教师在教学过程中具有新课程理念，有助于课堂顺利进行。首先，备课阶段，要求高中英语教师充分考虑学生的个性、经验及生活兴趣，应该考虑课堂中的可操作性。根据这样的理念，教师要鼓励学生与老师之间、学生与学生之间用英语交流，培养学生的口语表达能力，提高学生在生活中的应变能力。教师还要树立用英语教学的理念，同时鼓励学生利用已经掌握的英语知识学习英语。接着，高中英语教师要特别关注性格比较内向不爱说话的孩子，给他们尽可能多的实践机会，为学生提供互相交流的机会，给学生充足的准备时间和空间。教师要不间断地鼓励学生通过实践、合作等方式提高自身综合素质。最后，教师作为整个课堂的引导者，为了充分挖掘互动课堂的优势，课前应该对教学重难点有所把握，给学生补充一系列背景材料，扫清学生的知识盲点。例如，高中英语教学中有关于圣诞节的话题，教师课前应该准备西方的习俗和礼仪。为学生构建良好的语言交流环境。教师设计教学目标时要有一定的自主性和主动性，根据学生的实际情况自主设计，让学生自己感受教学内容，在学习过程中发现问题，提出假设，进而解决问题。通过小组合作方式研究问题，教师可以让各小组派代表发言，然后其他小组进行提问、补充说明，在讨论过程中教师要引导学生围绕课堂总体教学目标进行讨论，通过讨论，教师了解学生对知识的掌握程度，在适当的时候让学生感受成功的喜悦。

三、应用现代教育技术

在高中英语课堂教学中实现互动教学，教师必须有应用现代教育技术的能力。教师在教学过程中充分利用现代技术搜集来自各方面的教学资源，有利于开阔学生的眼界，拓展学生学习英语的途径，有助于学生学习方式改进和发展，学生可以根据自身特点选择适合自己的学习方式。在网络计算机的帮助下，增加课堂中的讨论话题。同时现代教育技术为互动教学提供了可能性，目前有专门的英语信息化教育系统，通过听说读写在线学习系统，有利于全面提高学生的学习水平和英语素养。该教学系统实现趣味性教学和个性化学习，学生可以根据自己的学习方式安排课程，充分尊重学生的个性化学习，增强学生学习英语的自信心，同时激发学生的学习潜能和学习英语的兴趣。这样的学习系统中各种评价方式的综合使用，使高中生在教师评价、同学评价和自我评价过程中更优秀。全面系统地改变传统学习英语的方式，实现了师生之间、学生之间的互动。

四、结语

在高中英语新课程指导下，要充分发挥教师和学生在课堂中的主观能动性。为学生建设生动形象的学习环境，在课堂中鼓励学生积极思考、认真研究，提高使用语言的能力。将教师、学生、课堂、信息有机联系在一起，充分发挥学生的主体地位，全面深入地贯彻新课程教学理念，在现代教育技术的辅助中实现互动式教学，提高英语教学效率。

参考文献：

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关键词：任务型教学模式 大学英语 课堂实践

如何培养学生的自主学习能力，提高学生英语综合应用能力是每一个大学英语教师必须思考的问题。而把知识、能力、素质协调发展，综合培养作为大学英语教学的目的，必然要求相应的教学方法，故优化教学方法是目前大学英语教学改革的重点之一。此种现实背景下，《国家英语课程标准》提出了任务型教学模式，提倡把综合应用能力的培养落实在教学过程中，通过实现任务来培养学生用英语做事情的能力。[1]

一、任务型教学模式

任务型教学由教学目标、信息输入、活动方式、师生角色、教学环境等要素组成，是“以任务为核心来计划、组织语言教学的途径（李妍妍，2009：29）”。任务型教学既是一种教学方法，也是一种教学模式。任务前、任务中和任务后三个阶段相辅相成，互相作用。其中任务中阶段是核心，任务前阶段为其创造了有利条件，而任务后阶段是前两个阶段的归宿，是促进学习者语言内化过程的具体手段。任务型教学法以任务组织教学，在任务的完成过程中通过学习者的参与、体验、互动、交流和合作充分发挥学者本身的积极性、主动性，使学生在完成任务的过程中习得语言。在大学英语课程改革不断深化的背景下，倡导任务型教学、培养学生自主学习能力，不失为一条更好地完成课程目标的有效途径。[2]

二、任务型教学模式的实验

为了测试任务型教学法是否能提高学生的学习意识，增强自主学习的能力，提高学生的英语水平，本研究在11级本部丙组B2班中开展任务型教学法的实践。平行班B1和B3班作为对照组。根据分级制度，B级平行班学生的英语水平基本相当，两个班基本以传统的教学法为主。通过对照三个班第三学期期末成绩和四级成绩的差异，来分析任务型教学法可能的优势或不足。本次实验任务型课堂教学法分为课堂前任务设计、课堂中任务展示和评价、课堂后任务验收和提高。

1. 课堂前任务设计

教师在设计任务时深入透彻地学习和理解任务型教学的内涵和模式，同时了解学生在学习英语过程中的弱点和需求，将二者结合。此外充分挖掘学生的应试型学习动机的积极意义，设计与应试相结合的交际任务。教师在任务设计时注意到以下问题：①分析教学内容，明确教学内容的运用性目的。②根据不断变化的教育和教学因素设计出具体的运用性任务。③注重综合能力的培养和学生的情感需要。所设计任务尽量贴近学生的生活，引起学生的共鸣，激起学生参与的欲望，培养他们开口说英语的胆量和信心。[3]

2. 课堂中任务展示和评价

任务呈现是让学生根据所设计的前任务在课堂上进行讨论、辩论、表演来呈现任务的完成情况，加深对课文的进一步理解。这一过程一定程度上督促了学生的自学和合作，同时活跃了课堂气氛，达到教学相长的目的。课堂语言教学实现了由语言形式到语言运用的转变。学生通过参与合作，实现学习目标，形成积极的学习态度，促进语言实际运用能力的提高。教师在学生任务展示中适时给予帮助，激活其内在知识系统，同时通过观察学生是否达到交际的目的来评价各组所呈现的任务。

3.课堂后任务验收和提高

教师在总结任务完成的结果的基础上，重视归纳和分析学生在用语言完成任务过程中的语言形式，对课堂教学活动做分析评估与反思，总结经验。要求学生就各自的完成情况写出学习体会，进一步理解所学内容，训练学生的写作及整合评估能力。教师还通过布置任务帮助学生加强课外英语实践活动和课堂内容的联系，营造课外英语学习氛围。项目是根据相关课文内容设计并和课堂任务相联系的。是对本课的语言知识要点的进一步巩固，激发学生学习的主动性和积极性，培养学生自主学习的能力。[4]

三、实验结果和讨论

通过任务型教学，实验班学生的综合素质和自主学习能力都有了一定程度的提高。

首先，学生的学习兴趣、学习态度、学习习惯都有了一定的变化。学生的出勤率和课堂参与积极性都有了提高。虽然教师教学时间缩短了，但学生所获信息量增大了，学习资源更为丰富。课外学时的增加，使学生的责任感和自主性得到了相应提高。任务的布置也促使学生养成了课前预习课后复习的学习习惯。

其次，学生英语成绩也有上升的趋势。从期末平均分和四级通过率来看，实验班B2的成绩虽然没有显著高于平行班级，但是呈现出上升的趋势。我们分析任务型教学的特征不难解释这个现象。任务型教学法的目标是培养学生的综合素质，和较侧重于应试的传统教学模式相比，任务型教学模式短期内对应试成绩的提高很难有立竿见影的效果。但是对于提高学生语言的综合运用能力，特别是听说能力，任务型教学有着很好的优势。[5]

再则，任务型教学模式为教师多层次、多角度、多形式客观评价学生提供了具体的、可操作的参数、机会和条件。教师在学生完成任务的过程中，可对其做出较为实际的过程性评价。这种形成性评价使学生在学习过程中不断得到激励，产生自信心和成就感，从而转化为继续进步的动力。

四、结语

通过实验我们体会到，任务型教学模式相比于传统的教学模式，确实具有很多优势。但同时对教师提出了更高的要求。在今后的教学活动中，教师应加强对任务型教学的理论学习并积极进行课堂实践，更好地运用分层教学使任务型教学能顾及学生的差异性，达到更理想的教学效果。重视资料积累和有效运用，逐步规范并形成经验，确立更为成熟和可操作的任务型教学模式，以充分发挥其对学生英语综合能力的促进作用。

参考文献：

[1]Harmer J. How to Teach English [M].Addison Wesley Longman Limited， 1998.

[2]李凤萍，“浅析大学英语教学中的任务型教学”，《宁波大学学报》，2007.

[3]李妍妍，“基于协作型任务教学法的大学英语多媒体教学”， 《外语教学面面观》，2009.

篇10

关键词： 任务型教学 大学英语视听说教学 设计原则 运用要点

一、任务型教学与视听说教学

1.任务型语言学教学。

任务型语言教学（Task-based language teaching）是20世纪80年代Prabhu（Howatt，1984）从教学的角度提出来的，其目的是通过运用语言完成任务的方式学习语言。他认为，语言学习不仅要注意语言的形式，而且要注意语言的意义和语言的学习过程。任务型教学重视学生在执行任务过程中的能力和策略的培养，重视学生在完成个任务过程中的参与和交流活动，提倡学生参与决定教学内容，力图使学生自己的输入成为主要的教学内容资源，并成为整个学习过程的中心。

2.任务型语言教学在视听说课程中运用的理论依据。

分析研究任务型语言教学能否在视听说课堂上得到很好的运用，首先就要清楚它们各自的理论依据。

视听说教学的理论依据为假设理论和建构主义理论。（1）输入、输出假设理论。语言学家Krashen（1985）［1］认为：可理解性输入（comprehensible input）是语言习得的必要条件和关键。而语言的输入必须具备了学生现有的语言水平及学生将要到达的更高一级的语言水平特征，才能有效。Swain［3］的“输出假设”认为：输出除了能提高语言的使用流利度外，还具有注意、出发、假设检验和元语言反思功能。学习者在语言输出过程中，要不断地验证和修正对输入的礼节，使输入转化为真正的吸入。（2）建构主义理论。建构主义认为，学习是一个积极主动的建构过程，学生不是被动地接受外在信息，而是根据先前认知结构主动地和有选择性地知觉外在信息，建构其意义，所以学习不是行为主义所描述的刺激―反应过程，而是一种双向的建构过程［1］。

任务型教学的理论依据来自许多方面，但它最重要的理论基础是语言学习理论（Vygotsky，1962）和建构主义理论。任务教学法基于前苏联心理语言学家Vygotsky的语言和学习的理论，Vygotsky认为［6］，知识的获得首先是人们相互作用的结果，然后才转变为自己的知识；学习具有很强的社会性，教师和学习同伴的相互作用对个人的学习具有很大的促进作用。因此，任务型教学与视听说教学在理论基础上的相通性使得任务型教学能在视听说课堂中得到很好的应用。

二、任务型视听说课程教学设计原则

1.学习者的主体性原则。

任务型教学的任务设计重视语言的学习过程，因此，任务设计必须有利于学习者充分发挥主动性、任务要体现学习者的主体地位，要在教学过程中充分发挥学生的主动性，体现学生的首创精神；任务设计要让学习者有更多的机会在不同情境下运用语言，要让学习者能根据自身行动的反馈信息来进一步认识目的语。

2.阶梯型任务原则。

任务型教学中的任务不是单一或孤立的，而是具有一定的系统性和连续性。任务的设计应体现由简到繁、由易到难的层次性，形成由初级任务过渡到高级任务并且高级任务涵盖初级任务的“任务链”［5］。

3.协作学习原则。

学生在教师的组织和引导下一起讨论和交流，共同建立起学习群体，并成为其中的一员。在这样的群体中，师生共同批判地考察各种理论、观点，进行协商和辩论。通过这样的协作学习环境，整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构。

三、任务型教学在大学英语视听说教学中的运用要点

视听说课程是集视听说于一体的语言实践课，依据任务型教学设计原则，我以《新视野大学英语：视听说教程》为教学内容，结合课堂教学实践，探讨任务型教学法在大学英语视听说教学中的运用要点。

1.任务设计循序渐进、各有侧重。

在任务设计时，我将真实交际任务和其他为发展交际技巧而设计的任务，以及培养学生学习策略和自主能力等多项任务进行任务难易度分级，前面的任务为后面任务的完成作铺垫，即从导入过渡到有控制地提出任务，最后进行有真实意义的交际任务。

《新视野大学英语：视听说教程》每个单元分为四个部分。第一部分是导入，第二部分是听力，第三部分是口语训练，第四部分是拓展提高。导入部分通常是讨论与单元主题相关的问题。该部分可作为听前任务，在学习新单元之前，提前布置一些与教学内容相关的相对简单的任务，引导学生利用网络、报纸、书籍等资源收集与主题任务相关的信息，在上课时的前五分钟时间里安排学生就所收集的信息做一个简短的英语口语汇报。听力活动进行前，教师可先提供有关题材的图片或视频资料，后附启发性的问题，学生看后参与讨论，这对理解难度较大的材料帮助较大。在第一遍视听时，设置“主题陈述”的任务，引导学生从整体上对材料进行理解。在第二遍视听时，采取精听的方式，让学生回答相关细节问题，进一步考查学生对文章的理解程度。这一过程，教师注意听说结合，通过边听边说、回答问题、小组讨论、简要复述等方式将语言的输入和输出结合起来。

2.小组协作弥补大班授课不足。

随着高校扩招，学生数量增多，班级规模扩大，四五十人的大班非常普遍，甚至在有些高校，一百多人的大班英语课也不在少数。在这种情况下，老师课堂上跟学生进行一对一口语会话的机会微乎其微，视听说课程大多变成了老师的演讲课，学生成为了课堂的配角。因此，以小组形式进行具有信息差的双向交流活动具有极大的优势。

在具体课堂活动中，我根据学生的性别、性格、知识语言水平、交际能力等将学生分成4―6人的小组，在分组过程中，保证每个小组的起点大致相同。在完成任务的过程中，虽然每个学生都是各个不同的个体，但是他们要以团体合作的方式来完成任务，教师对小组最终完成任务的结果进行综合测评，这样需要小组每个成员都参与进来，相互协作，相互补充。小组学习能降低学生使用目的语进行交流时产生的焦虑心理，同时在小组学习过程中，学生既是学习活动的参加者，又是学习的管理者和受益者，变被动学习为主动学习，从而达到更好的学习效果。

3.形成性评价与终结性评价相结合。

长期以来，受应试教育的影响，终结性评价在教学评价体系中一直占主导地位。这种评价方式只注重学生对知识的礼节与掌握，在很大程度上忽视了学生在学习中的主体性、能动性和创造性，不利于学生综合能力的提高［7］。因此，我在教学实施过程中，将形成性评价与终结性评价结合起来，具体方法为：首先完成对学生入学英语程度的评价，然后对其制订不同的教学计划；然后对学生的完成任务情况进行监控与评价，在评价过程中，考虑到学生的个体差异性，对不同的学生采用不同的评价标准。评价方法包括课堂观察、课堂讨论、自我/相互评价、学习报告、作业、单元测验和课外实践等。两种评价方式结合使用后，学生从被动接受评价者转变成评价的主体和积极参与者，主动学习的兴趣明显增强，课堂活跃程度不断提高。在进行口语训练时，学生也减少了心理焦虑因素，积极开展角色扮演、讨论及辩论等活动，活跃了课堂气氛。

四、教学效果与反馈

经过两年的教学探索和实践，从面授、课堂观察、问卷调查及对学生访谈等方式获得的教学反馈来看，学生对这种教学模式普遍持肯定和欢迎态度，认为通过任务型教学模式学习《大学英语视听说》课程形式生动，贴近现实生活，学生的学习积极性提高，主动性增强。学生在完成任务的过程中，切实感受到学习成效，获得成功感。并且学生通过与其他小组的对比，发现自身不足，找到提高的方向，实现学习上的良性互助。当然，这一新的模式对教师和学生都提出了更高的要求，因此，广大大学英语教师在今后的教学实践中要不断探索、总结，使这一教学模式得到进一步推广，并逐渐完善。

参考文献：

［1］Krashen，S.The imput hypothesis and its rivals.In Ellis，N.（Ed.）Implicit and Explicit Learning of Languages，London：Academic Press，1994：45-77.

［2］Prabhu，N.S.Second Language Pedagogy：A Perspective，Oxford：Oxford University Press，1987：46-47.

［3］Swain，M.Three functions of output in second language learning［C］.In G.Cook & B.Seidlhofer （eds.），Principles & Practice in Applied Linguistics.OUP，1995.

［4］Vygotsky，L.S.Thought and Language［M］.MIT Press，1986.