校本课程评价范文

导语：如何才能写好一篇校本课程评价，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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关键词：手风琴；校本课程；评价

中图分类号：G427 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2014）06-050-1

一、手风琴校本课程评价的原则

1.发展性原则。

手风琴校本课程在评价过程中，一直关注学生的不同需求，旨在促进学生、教师和课程的发展与完善。因此，发展性原则是该课程评价的首要原则。它不仅仅关注学生的现实表现，更关注学生的未来发展，以求得在已有水平基础上获得进一步提高。它将传统的评价模式重视“过去”和“现在”，转向评价“将来”和“发展”。

2.个性化原则。

以学生为主体，落实到评价之中就是要在评价之中更多的关注个性化的发展，在评价操作中做到“个别化”，思想上突出“个性化”，有针对性地开展评价，认真地关注每个学生的进步，让他们能够感受到自己的进步，从而不断地发展自己，超越自我。

3.多元化原则。

手风琴校本课程的主体参与者涉及到校本课程的诸多领域，因此，在评价中，我们改变了以往任课教师的“终结权”，将所有参与到校本课程的主体，都赋予了评价的权利。特别是，以往学生都作为评价的客体，被动地接受评价，但是随着评价的多元化，学生已经成为评价的重要主体，受到了空前的重视。

4.对话性原则。

评价的本质就是评价双方精神的对话，心灵的沟通。评价的作用就是促进学生更全面的发展。因此，手风琴校本课程的评价充分采用了对话原则，是教师与学生之间形成平等的对话关系，评价的各方在学生充分发展的前提下，协商讨论、内化作用，从而达成共识，使学生能够更加积极地接受评价结果。

二、手风琴校本课程评价的内容

（一）学习表现

1.学习效果评价。

（1）手风琴基础知识。

学习和了解手风琴基本构造和基本乐理知识，有效地促进学生对于弹奏手风琴兴趣的形成和发展。

（2）手风琴基本技能。

让学生学会熟练的运用手风琴风箱；学习手风琴弹奏、表演的初步技能；在音乐听觉感知基础上识读乐谱；在手风琴表现活动中运用乐谱。

（3）音乐创作与历史背景。

以自由、即兴的弹奏方式表达自己的感情，学习浅显的音乐创作常识和技能。通过认识手风琴作曲家生平及作品的题材、体裁和风格等，了解中外音乐发展的简要历史，初步识别不同时代、不同民族的音乐，加深对民族音乐的认识和理解。

（4）手风琴与相关音乐文化。

了解手风琴与其他乐器的联系，感知不同乐器的主要表现手段和艺术形式特征，并对相关音乐文化进一步加深认识。

2.学习态度。

通过对学生在平时日常学习生活中所体现出的学习态度进行评价，培养和端正学生学习态度，为树立终身学习观奠定基础。

3.进步幅度。

对学生进步幅度进行评价，主要更加关注学生的个体差异。不仅仅是通过学生手风琴技能的评定，更通过学习中的进步，来对学生进行评价，既鞭策学习过程中具有一定优势的学生更大限度地发挥自己的特长，同时对于学习中处于劣势的学生也给予最大限度的鼓励，帮助他们树立信心。

（二）自我评定

1.学习态度。

通过对学生在平时日常学习生活中所体现出的学习态度进行自我评价，能够使学生比较公正、客观的认识自身的优势与不足，培养和端正学生学习态度，为其树立终身学习观奠定基础。

2.进步幅度。

学生对自己进步幅度进行评价，使学生能够充分享受学习的乐趣，得到成功的满足，激发他们更加强烈的学习欲望。

（三）他人评定

1.学习态度。

通过其他人（包括学生家长、教师等）对学生在平时日常学习生活中所体现出的学习态度进行评价，能够更加公正、客观地反映学生的真实情况，培养和端正学生学习态度，为其树立终身学习观奠定基础。

2.进步幅度。

由他人对学生进步幅度进行评价，可以展现学生更加全面的发展状况，对于起全面发展有非常大的帮助。

（四）自身发展

1.技能提高。

技能提高既应该包括对于手风琴演奏技术、技巧的提高，同时也应该涵盖学生对于音乐表现力和鉴赏能力的提高，我们在评价过程中不仅要注意学生显性的进步，同时也要注意其隐性能力的不断提高。

2.发展潜力。

通过手风琴校本课程的学习，不仅仅要注重对学生手风琴演奏能力的培养，同时还应提高学生其它音乐领域的综合素质以及对音乐知识的自主建构能力，为进一步进行其他音乐课程学习奠定良好基础。

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关键词：校本课程；历史选修课；课程评价标准

一、研究背景

在湖南省长沙市湘郡未来实验学校（以下简称“我校”）校本课程“乐学有才”的育人理念引导下，2013年下学期，本人以人教版中学历史教科书七年级上册中的“华夏民族服饰”这一概念作为研究对象，分析其演变历程与发展规律，初步尝试开设了为期16周，共计两轮、8个课时、每课时40分钟的“中国服饰史”历史选修课。授课对象为遵循自愿报名原则集中的56名（中途1人退出）七年级新生。但由于课程自身的不足以及学校对校本课程的调整，后期该门历史选修课并未连贯实施。

二、研究目的与意义

1.研究目的

从个人角度分析，希望通过对以往历史选修课不足的总结归纳，尝试制订开设历史选修课程的自我预估评价标准，以期积累经验、调整方向，使自身在校本课程中获得更加长远的发展。从学科角度而言，有了初步明确的历史选修课程评价标准，能充分发挥历史学科的优势，提高历史选修课课程设置的可行性与实施质量。不仅能丰富校本课程的种类，也使广大师生共同受益。

2.研究意义

校本课程是学校对国家、地方课程的一种补充，三者相互依存。我校的校本课程遵循“乐学有才”的育人理念，针对学生实际发展水平的差异及时做出调整，并切实根据学校的办学特色、学生的兴趣特长和教师的特点，有效地安排教学内容，保证教学目标的实现，从而更好地促进学生全面、自主、协调的发展。

历史选修课作为我校校本拓展课程中的一部分，对丰富和充实课程体系具有重要的现实意义，它的顺利、高效实施对于学校争办特色学校，丰富学校校园文化，实现教育资源的整合具有一定的指导意义。由此及彼，明确其课程评价标准势在必行。

三、问题呈现

1.课程设置阶段不够“乐”

我校校本课程的开设理念是“乐学有才”，“乐”即快乐、愉悦。尽管本人很快乐地开设了这门课，但在历史选修课开设之初，部分学生是受最初所报课程的人数限制而被调配到本课程中来的，因此，该部分学生尤其有5名男生对“中国服饰史”是不感兴趣的。这在一定程度上就降低了该课程的开设可行性，同时也让我意识到历史选修课的内容具有一定的性别偏向性。

2.课程设计阶段太仓促

从通知开课到实施相隔仅一周，上课时间固定在每周一的第八节，本人将“中国服饰史”的课程内容做出了如下具体安排（见下表）。

由于准备时间不充足，首先，从上述“中国服饰史”课程内容的安排表格中就可明显看出三大问题：一是课题名称不严谨；二是课程内容较零散；三是仅借助已阅的一些主要参考书目，没能编写出自己的特色教材，缺乏创新性。其次，尽管本人充分备课、制作精美课件、印制学习资料，但在课程教学设计上仍然准备不充分，例如缺乏相关参考书籍、详细图片资料、服饰道具、动作分解视频资料等，这也在一定程度上减少了课堂中的“乐”，增加了实施课堂教学的困难度。

3.课程实施阶段欠会“学”

除了上述问题在一定程度上削弱了学生们“学”的积极性之外，本人过于严肃的教学风格与课堂活动形式的欠缺也致使学生们在学习的过程中过于依赖教师的讲解，从而出现学生语言贫乏、小组展示不积极的现象。选修课不同于通用课程，应充分让学生表达出自我见解，应是师生互动活跃，让学生爱学、“乐学”、会学的课堂。

4.课程反馈阶段不完善

尽管课程结束后，对学生进行了考勤考核评价，从反馈的整体授课效果来看，已初步达到了激发学生学习历史的热情，培养历史研究兴趣，正确引导学生审美价值取向的既定目的，且第二轮授课在第一轮授课的基础上加以改进，因此效果更佳。课后学校也对选课学生就该课程的开设情况进行了问卷调查，但本人对学生的考勤考核评价体系仍然不完善。当时本人对学生的评价虽然包含出勤、课堂纪律、课堂表现、课堂检测四个方面，但在课堂表现方面仍有遗漏之处，例如学生的课堂参与广度与深度、精神面貌与人文素养等。

四、研究结论

据上述研究分析，为了保障历史选修课这一校本课程的可行性与实施质量，教师可在正式开课前试行一节课，请学校领导、老师试听，并对其进行详细的课程评价。评价时应遵循科学性、可操作性、参与性及全面性原则，以本人曾开设的历史选修课“中国服饰史”为例，详细评价内容及所占分值如下：开课与选课10分，教案与教具10分，教师引导15分，学生参与15分，拓展整合10分，学生评价20分（其中课堂效益与学习表现各10分），教师评价10分，学校评价10分。

以上结果仅供参考，如若评分在80分以上为优秀，可行性较高，反之则有待改进。欢迎广大同行提供多方评价意见或建议，以便进一步完善。

参考文献：

[1]孙世圃.中国服饰史教程[M].北京：中国纺织出版社，1999.

[2]周锡保.中国古代服饰史[M].北京：中国戏剧出版社，1986.

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关键词：民族体育 校本课程 教学评价体系 构建

中图分类号：G85 文献标识码：A 文章编号：1004―5643（2013）03―0081―03

1 构建民族体育校本课程教学评价体系的必要性

课程是学校教育的重要组成部分，也是民族文化及民族体育文化进入学校传承的首要环节。当前人们开始关注学校实践，关注校本课程的实施，这为民族传统体育文化进入学校提供了良好的机遇。2001年6月，我国政府颁布了《基础教育课程改革纲要（试行）》和新的课程计划，开始了新一轮的基础教育课程改革。经过了10年多时间，这一轮基础教育课程改革取得了实际的成效，很多中小学都利用国家课程和开发自己的校本课程来实现新课标所规定的目标。在体育教育领域，很多学校进行了体育校本课程的开发。在广大的民族地区，有些学校也在尝试着开发自己的校本课程。比如，黔南布依族地区学校利用本民族的体育文化元素开展体育活动，根据布依民歌“好花红”创编布依族地区学校校园健身操、健身舞运用于学校体育活动之中，既体现了民族元素，又注入了时代气息。这些民族地区学校所开发的体育校本课程，一般都会以民族传统体育项目为主要内容，我们称之为民族体育校本课程。

笔者正在参与的教育部人文社会科学研究西部和边疆地区项目《布依族地区学校体育课程资源的开发性研究》就是一种民族体育校本课程的开发和实施研究。在开发的过程中，我们编写了《黔南民族体育》的校本教材，它是我们开发与实施民族体育校本课程的重要内容。我们在实验学校的体育教学中使用了这本学生教材，但是在实施后就面临一个如何进行教学评价的问题，这就是本论文需要解决和研究的问题。针对民族体育校本课程的教学评价问题也是当前很多正在进行民族体育校本课程实验的教师所面临的困难，急需我们广大的体育教育工作者进行研究和探讨。

只有构建民族体育校本课程教学评价体系才能为民族体育校本课程的实施提供评价依据，为我们提供判断的标准。只有构建的教学评价体系科学合理，才能更好地衡量我们民族体育校本课程确立的目标、开发的教材内容以及教师的实际教学是否合理。所以，构建民族体育校本课程教学评价体系是我们必须完成的实际任务，它有很强的必要性，是我们了解当前正在开展的民族体育校本课程实施效果的有力工具和必不可少的手段。总之，民族体育校本课程的开发和实施需要构建合理的民族体育校本课程教学评价体系。

2 构建民族体育校本课程教学评价体系的主要依据

民族体育校本课程教学评价体系的构建是一个复杂的过程，需要考虑到评价主体、评价对象、评价内容、评价方法这些要素。只有结合学生的身心发展规律和新课标的要求，了解当前的课程和教学评价发展趋势以及民族体育校本课程内容自身的特点，才能构建起合理的民族体育校本课程教学评价体系。

2.1要依据学生身心发展的规律

我们构建民族体育校本课程教学评价体系的目的是衡量我们的民族体育校本课程是否有助于学生的成长和发展，进而能否让我们的民族体育项目进入学校得到有效传承。所以，我们构建民族体育校本课程教学评价体系的第一个依据就是考虑学生的身心发展特点，要符合其发展规律。比如，对小学低年级和高年级的学生要考虑其自身发展的年龄阶段性特点，制定不同的评价标准，也要考虑其发展的连续性特点，制定的评价标准要具有一定衔接性。同时，还要考虑学生发展的差异性特点，制定的评价标准要适应学生身心发展的不同特点。

2.2要依据体育与健康课程标准

我们开发的民族体育校本课程，一般都是按照课程标准的要求去开发和建设，所以我们构建其教学评价体系时也要依据体育与健康课程标准。《体育（1～6年级）与健康（7～9年级）课程标准》设计思路中也作出了“根据课程发展性要求建立评价体系”的指示，指出要“力求突破注重终结性评价而忽视过程性评价的状况，强化评价的激励、发展功能而淡化其甄别、选拔功能，”“把学生的体能、知识与技能、学习态度、情意表现与合作精神纳入学习成绩评定的范围，并让学生参与评价过程，以体现学生学习的主体地位，提高学生的学习兴趣”。《体育与健康课程标准》（2012年修订稿）对原课标做了诸多修订，其中关于评价的修改是“根据课程学习目标和发展性要求建立多元的学习评价体系”，“要求对学生的体能、知识与技能、态度与参与、情意与合作进行综合评价，提倡在以教师评价为主的基础上引导学生进行自我评价和相互评价，重视形成性评价与终结性评价相结合，提高学生体育学习和锻炼的主动性、积极性及自我评价能力。”我们构建民族体育校本课程教学评价体系时，一要依据课标里对评价的具体要求，二要依据课标本身的内容，要依据课标四个领域的学习目标。

2.3要依据当前中小学课程和教学评价的发展趋势

当前中小学课程和教学评价呈现如下趋势：评价主体出现多元化趋势，不仅管理者、教育者主持评价，学习者及其同伴也可以参与评价。评价内容的范围出现扩大化趋势，以往只注重学习结果，现在学习过程也被纳入评价范围；以往只关注学生对知识的掌握、技能和能力的提高，现在同时也关注学生情感态度价值观的变化。评价方法和形式出现多样化趋势，以往评价形式比较单一，一般通过纸笔形式的考试测验、量化考试的方法进行评价，现在增加了观察记录等档案袋式评价，继续使用量化评价方法的同时也强化质性评价方法。我们在构建民族体育校本课程教学评价体系时，一定要顺应当前课程和教学评价的发展趋势，顺应时代的要求，不能闭门造车，违背时代潮流。

2.4要依据民族体育项目自身的特点

民族体育项目是我国各族人民在祖国广袤的土地上创造的身体活动方式，渗透着各自民族的历史、价值观念，反映着各具特色的文化习俗和地域风情，是我们中华民族不可或缺的宝贵财富。它有自己的身体活动特点，有自己的文化心理内涵，这些与现在学校所传授的西方体育教学内容体系是不同的。我们在构建民族体育校本课程教学评价体系时，要符合民族体育项目自身特点，不能简单套用以前的适用于西方体育教学的评价模式。

总之，构建民族体育校本课程教学评价体系需要我们考虑相关的各方面因素，只有这样，才能构建起合理的民族体育校本课程教学评价体系。

3 构建科学合理的民族体育校本课程教学评价体系

教学评价体系包括评价主体、评价对象、评价内容（指标）、评价形式与方法这些内容。我们建立民族体育校本课程教学评价体系内容时，应该结合民族体育校本课程的特点和当前评价发展趋势来建立，下面分别讨论这些评价体系内容。

3.1民族体育校本课程教学评价主体

我们要根据课程和教学评价主体多元化趋势，来确立民族体育校本课程教学评价的主体。对民族体育校本课程的教学评价，既要以体育教师为主要评价者，也要参考学生本人和其他学生的意见。在具体实践中，我们要避免可能出现的问题，比如学生本人自评时，要避免出现自评过高或过谦的问题，学生互评时，要避免出现学生之间互送人情或打感情牌而导致评价失真的问题。教师要在评价前做好学生的思想教育工作，使学生认识到评价的重要性，并起到预警的作用。互评中，对发现的失真评价现象要采取一定的惩罚措施，对故意打高分或打低分的学生要批评教育，作废其所打分数并扣掉其自己一定分数。总之，体育教师和学生是民族体育校本课程教学评价的主要主体，在评价时要发挥其主体作用，又要有一定措施避免可能会出现的问题。

3.2民族体育校本课程教学评价对象

本文要构建的民族体育校本课程教学评价体系是针对学生的教学评价体系，评价对象是使用民族体育校本课程的中小学生。我们在构建民族体育校本课程教学评价体系时，要充分考虑学生的身心发展特点，对不同年龄阶段水平的学生要有不同的评价标准。所以，我们在设计民族体育校本课程评价标准时，应该分层次地去设计，对水平一、水平二、水平三、水平四各阶段的学生进行评价时应分别设计不同的评价标准。同时，也要注意各阶段的评价标准之间要有连续性，构成合理的评价体系。在具体实施中，还要考虑学生之间的差异性，灵活使用评价工具，使每个学生所付出的努力都要有所体现，不能只看最后的体育测试成绩。

3.3民族体育校本课程教学评价指标

考虑民族体育校本课程评价内容时应该按照评价内容扩大化趋势和课标本身的要求去设计。我们不仅要注重对学生学习民族体育项目结果的评价，更要注重对学生学习过程的评价。我们不仅要对学生学习民族体育项目知识、技能进行评价，更要注重民族体育项目对学生运动态度、情感价值观的变化带来的影响。我们在制定民族体育校本课程教学评价指标时，严格按照《体育与健康课程标准》的要求去操作。另外，课标在制定目标时也是按照学生的知识与技能的掌握、情感与价值观的变化、心理适应能力的提高这些维度去设计的，我们以课标作为教学评价指标设计的标准，也符合课程与教学评价发展的趋势。

依据2012年新修订的体育与健康课程标准，我们确立了运动参与、运动技能、身体健康、心理健康与社会适应这四大方面的评价指标。为了体现学生的差异性和鼓励学生学习民族体育项目的积极性，另外加上努力进步程度这一方面的评价指标。我们又对具备高级职称资格的中小学一线体育教师进行了专家效度咨询，分别对这五大方面及其里面的二级指标所应占的比重进行了讨论，最后确立了民族体育校本课程教学评价内容指标及其比重关系。具体情况是：评价内容的总分是100分。第一个大项指标“运动参与”占15%，共包括三个二级指标，分别是：学习态度（注意力集中，主动积极，自觉锻炼等）占5分；兴趣、爱好、习惯养成占5分；出勤率占5分。第二个大项指标“运动技能水平”占30%，共包括四个二级指标，分别是：民族风情与民族传统体育项目基本知识占8分；民族传统体育运动技术、技能与方法占8分；拓展性的民族传统体育活动的思想及运动精神占7分；具有安全防范意识和能力占7分。第三个大项指标“身体健康”占20%，共四个二级指标，分别是：全面发展身体素质与能力占5分；懂得基本保健知识和方法占5分；塑造良好体形和身体姿态占5分；适应自然环境的能力占5分。第四个大项指标“心理健康与社会适应”占20%，共四个二级指标，分别是：在体育学习民活动中表现出来的坚强意志品质占5分；与同伴的合作意识与能力，并与同伴和谐相处占5分；在体育学习活动中的情绪稳定程度占5分；良好的体育道德占5分。第五个大项指标“努力进步程度”占15%，共三个二级指标，分别是：具有进取精神，不干落后占5分；通过自身努力，取得进步占5分；克服困难，尽力完成教学任务占5分。

3.4民族体育校本课程教学评价方法

表1民族体育校本课程教学评价内容

考虑到民族体育校本课程本身的特点，我们主要采用质性评价方法。因为民族体育校本课程是国家体育课程的补充，在学校体育教学中还不能占据主要地位，我们在评价时采用质性评价方法更为合理。同时，民族体育校本课程在发展学生体育技能、情感态度、心理适应能力的同时，也肩负着传承民族体育文化的使命，我们在对其进行评价时，也是采用质性评价方法更为合适。我们已确立了民族体育校本课程教学评价的内容指标体系级其各自所占的比重，可以采用评价表的形式把以上评价指标囊括其中。采用等级评价的定性评价形式，分别对各个二级指标进行设计，以“运动参与”这一大项指标为例，可见表1所示：

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关 键 词： 特许金融分析师（CFA）；教学效果；SAD分析法

中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1006-3544（2013）04-0058-05

一、引言

CFA（Chartered Financial Analyst）是特许金融分析师的简称，是美国以及全世界公认的金融证券业最高级别资格证书，也是目前国际通行的、最具权威的金融分析领域的行业标准。自1963年第一个注册金融分析师产生以来，CFA资格证书就成为全球从事投资行业人员职业典范的象征，因其权威性而享有“华尔街入场券”、“国际第二护照”和“全球通行证”等别称。

在全球范围内，CFA协会现拥有140多家大学合作机构，这些大学大多是本国或本地区的顶级高等学府。各国高校与CFA协会进行课程合作的主要内容是各大学将CFA考试所涉及的知识体系纳入该校金融学本科或硕士研究生的教学计划。目前我国已有北大、清华和复旦等6所985高校与CFA协会合作，将CFA课程体系引入高等学历教育过程中。另外，对外经贸大学、 西南财经大学和南京审计学院等6所高校，也开设了金融学专业CFA方向本科教学班。

自1996年CFA考试登录中国以来， 我国已拥有北京、上海、广州、南京和成都5个考点。虽然近年来我国报考CFA的考生人数正逐年上升，但其数量远远不能满足市场对CFA的需求， 因此CFA在中国有很大的发展前景。一些地方政府，比如上海和深圳均明确提出加大对CFA的培养和引进。上海市金融工委、金融办的《上海金融领域“十二五”人才发展规划》就明确提出，在“十二五”期间，上海市金融领域持有国际通行的金融职业资格认证证书的人才数量要达到1.5万人，占从业人员的比例达到5%左右，其中CFA证书拥有人数要突破3000人。深圳市人力资源和社会保障局的《深圳市人才认定标准（2011年）》，新增了CFA等人才作为地方级领军人才和后备级人才认定的标准，并拟加大力度引进相关人才。

本文剖析了目前我国高校金融专业教学普遍存在的问题，并基于SAD分析法，构建了CFA课程本科教学“因素-效果”模型，归纳出影响其教学效果的3种基本因素以及9种扩展因素。通过CFA课程本科教学实证分析， 以甄别影响其教学效果的关键因素，并据此提出有针对性的对策建议。

二、文献综述与问题提出

虽然在金融危机后，国外的金融专业教育，特别是美国高校金融教育受到来自各方的质疑（Jay Lorsch，Rakesh Khurana，2008）， 美国前总统布什（2008）也曾以开玩笑的口吻指责哈佛商学院的金融教育在金融危机中有着一定的责任。但是Al Yoon、Blackburn R.等许多学者仍然坚信，美国目前开展的金融职业教育与考试体系，在今后很长时期内将成为世界其他国家追随和学习的标杆 [1] 。

国内学者对CFA教学的认识和研究已约有10年，早期多侧重于介绍和阐释CFA教育与考试体系的规程和意义，例如，刘姝威和郑瑞芳对美国特许金融分析师认证体系进行了系统性分析 [2] 。随着CFA职业资格考试在我国的迅猛发展，学者们一致认为我国现阶段的金融教育应该与国际接轨，学习和借鉴CFA考试的经验是一条有效途径。周悦认为我国高校金融教学内容无法适应金融业发展的现状，目前现代金融学的核心内容是公司财务与资本市场的研究，而我国金融专业教学仍以货币银行学、商业银行经营管理、国际金融等传统课程为主，使学生无法解决金融发展中的实际问题 [3] 。张超通过对我国现行金融教育不足之处的分析，指出我国高校金融专业应尽快实施教学改革，而借鉴美国CFA制度的经验，将是一种有益的尝试 [4] 。万晓通过对美国CFA制度经验的剖析，提出了构建以资本市场为核心的知识框架，强调职业道德操守教育，提倡终身学习与职业生涯发展是培养适应市场需求金融人才的必经之路 [5] 。而在2008年金融危机以后，方建珍和杜伟岸借鉴CFA考试框架的“德才兼顾”特征，提出了金融创新人才培养必须秉持专业知识教育和职业道德培养“两手都要硬”的理念 [6] 。

在上述学者的研究基础上，将我国高校金融专业教育与CFA职业资格教育进行比较，不难发现我国现阶段金融教育的短板较为明显，具体而言表现在以下四个方面：第一，学科内容无法适应金融业发展的现状；第二，金融学教育总体上仍是以定性思维为核心，定量分析内容相对不足；第三，现行金融英语教育滞后；第四，金融职业道德教育几乎为空白。而CFA考试的核心内容“公司财务与资本市场的理论实践和创新”恰恰是现代金融学的主要内容，掌握这些内容也是一个优秀金融人才所应具备的基本素质。再者，CFA考试的特点体现为：考试范围广泛，基本上囊括了金融专业人员所必须拥有的专业知识结构，并强调知识的系统性、整体性和严谨性，侧重对知识点的理解应用而非记忆，考题既注重传统的知识又能反映不断涌现的金融创新实践。CFA共分三级考试，内容逐步深入，被称为全球投资专业最为严格的考试，其一级考试的内容模块及试题比例，如表1所示。

CFA一级是金融理论知识的打基础阶段，其知识量相当于国外金融本科专业水平；CFA二级更加侧重实务知识的考核， 其水平基本能胜任投资分析员的知识和能力要求；CFA三级侧重于综合能力的考察， 要求考生以投资基金经理的思维和角度来综合评测投资组合的收益与风险，整体定位和把握每个投资分项的特性。CFA协会对报考者并没有职业限制，但报考一级的考生至少应该在考试当年获得大学本科学历，且每年每人只能报考一个等级。只有三个级别的考试全部通过， 且拥有至少四年金融从业经历者，同时又是CFA协会成员，才能成为CFA持证人。

2011年11月， 南京审计学院金融学院在江苏省内率先将CFA课程引入本科教学， 面向大二、大三学生展开CFA一级的辅修教学工作；2012年9月，金融学院对院内大一新生进行选拔，在新的学科方向下组建了CFA国际班（共49人），以期通过大学四年与国际接轨的CFA现代金融理论课程的教学， 使绝大多数学生毕业前能通过CFA一级考试；并与今后金融硕士专业教学课程打通设计， 期望该专业研究生能继续通过CFA二级和三级考试，为将来成为CFA持证人打下坚实的基础。

本文归纳了影响CFA本科教学效果的基本因素与扩展因素，通过构建CFA教学“因素-效果”模型，探讨各教学要素之间的相互影响关系， 并分析教学因素与效果之间的关联效应，从而拓展了CFA本科教学效果分析的视角， 深化了其教学质量内涵的认识，具有较强的理论意义。同时，根据南京审计学院CFA本科教学的实际情况， 结合SAD分析法将“因素-效果”模型运用于CFA本科教学的实证分析中，进而提出强化CFA本科教学质量的建议措施，具有一定的现实意义。

三、方法概述与模型构建

SAD（System Accommodation and Development）分析法是日本学者田信哉和森彰共同提出的，这种方法是对影响总体目标完成的各种因素加以整理，并对它们的影响程度定量化，便于合理规划组织的整体行为，提高其运行效果。

首先，SAD分析是将存在问题的各种因素按因果关系联系起来的图解方法，它实质上是一种带有矢量的方框图。图中将有关因素（方框）用表示因果关系、前后关系的箭线联结起来，形成问题系统图。整个图解反映出最终目标——中间目标——影响因素或改善手段三者之间的相互关系。其中影响因素或改善手段在图中用无输入线的方框表示，称为“外因”问题；最终要解决的目标方框常用双线框标出；其他单线方框称为“内因”问题。通常由影响因素或改善手段到最终目标要经过多级中间目标方框才能达到。

其次，需确立模型定量计算的过程。常用的SAD分析法定量计算数学表达式是线性模型，设问题的结果为y，问题的原因为x1，x2，…，xn，并设：

0≤x1，x2，…，xn，y≤1

x1，x2，…，xn，y=1 当问题完全解决时0 当问题完全没有解决时

y和xi（i=1，2，…，n）之间的关系可以用一次方程式表示为：y=a1x1+a2x2+…+anxn。其中，a1，a2，…，an是表示原因xi对结果y的影响程度（即权重值），它们取从0到1的数值，即：0≤a1，a2，…，an≤1，且a1+a2+…+an=1。这些权数的确定带有一定主观性，因为y，xi是定性的因素，从原则上讲是难以客观测定的，但确定这些权重值时，经验方法往往是可行的。

最后，甄别影响系统运行效果的主要因素源。通过计算确定出各种外因问题对系统改善的影响程度后，用图表定量地描述出各影响因素对系统改善所承担的责任，进而寻求改善问题的途径。

基于SAD分析法， 构建的CFA本科课程教学“因素-效果”模型，如图1所示。

本文在相关学者研究基础上，针对本科生学习CFA一级考试课程的实际情况，提炼出影响CFA课程本科教学效果的3种基本因素：兴趣提升度、知识理解度和创新促进度，并衍伸出9种扩展因素以支撑基本要素的行为内涵。现阶段，在CFA课程本科教学过程中，由于学生对该专业课程了解程度的非全面性，必须首先通过对其职业生涯的合理规划，让他们充分认识到自身学习CFA的价值，并不断强化其个人兴趣，激发其求知欲望；其次，鉴于CFA考试的严格性与系统性，应在本科教学过程中通过课程知识体系的深化、多元学习方法的综合应用，以及多维学习与应试能力的培养，使其对CFA课程知识的理解程度逐步深入；最后，CFA考试还特别注重金融知识的实践与创新能力，因此在日常教学中还应有意识地营造一种宽松的学习氛围，拓展学生的创新思维，并注重金融理论与实践的结合，加强学生实践经验的累积，为他们将来参加CFA二、三级考试夯实基础。

四、实证分析

基于SAD分析法， 在构建CFA课程本科教学“因素-效果”模型基础上，从2013年3月至2013年5月， 对南京审计学院2011和2012级CFA辅修班， 以及金融学院2012级CFA国际班实际教学情况进行实证分析。通过问卷形式展开调查，对象主要包括上述班级的学生，学院内负责CFA课程教学任务的教师及校内相关专家。为保证调查对象能顺利理清CFA课程本科教学存在问题中各要素的因果关系，调研采用结构化问卷与半结构访谈形式展开，并保障问题项的规范性、可操作性和针对性原则。此外，在采用现场填写、电话或Email等形式进行问卷调查时， 金融学院CFA课程组成员均全程参与，从而提高了问卷的回收率和访谈的质量。共发放问卷260份，回收252份，有效率达到97.22%。经过双向咨询，通过多轮反馈，人员应答意见的概率分布接近正态分布，取得了较为满意的回复结果。

将调查结果汇总，计算其估计值的平均值作为因素比较值的最终取值，并据此测算CFA课程本科教学各因素对其教学效果的影响程度：

？滓x1=0.3×0.3=0.09， ？滓x2=0.4×0.3+0.2×0.4=0.2，

？滓x3=0.3×0.3=0.09， ？滓x4=0.2×0.4=0.08，

？滓x5=0.3×0.4+0.2×0.3=0.18，

？滓x6=0.3×0.4+0.2×0.3=0.18，

？滓x7=0.3×0.3=0.09， ？滓x8=0.2×0.3=0.06，

？滓x9=0.1×0.3=0.03。

通过统计分析和测算， 得到各因素间的相互关系，以及各因素与教学效果间的关联程度，具体结果如表2所示。

由表2可知，一方面，在影响CFA课程本科教学效果的3种基本因素中，知识理解度的权重最大，说明在整个CFA课程本科教学过程中， 对CFA课程知识体系的把握和理解程度将直接影响其教学效果的优劣。另一方面，在众多扩展因素中，可以将职业发展规划性、学习方法应用性和能力培养全面性归为影响CFA课程本科教学效果的关键因素。职业发展规划性对教学效果的影响程度达到了20%，反映出众多受访学生希望通过CFA课程本科的学习，明确自己将来的发展方向，锚定今后工作和学习的目标。在CFA课程教学过程中，给学生呈现一条清晰的职业生涯发展路径， 不仅能提升学生的学习兴趣， 还能促进其对CFA课程体系整体设计的认知。但该因素权重过大，也反映出由于CFA资格考试在国内的持续升温， 造成很多低年级学生学习的从众心理，在不明确自身学习目标和规划的情况下，盲目跟风学习的现象比较普遍。此外，学习方法应用性和能力培养全面性因素对教学效果的影响程度均达到了18%，说明在CFA课程本科教学环节，教师应充分运用多元教学方法， 注重对学生综合能力的培养，以激发学生学习的主观能动性，在强化知识理解度的同时， 促进学生在金融专业理论与实践领域的创新能力，而这些因素均会提升CFA课程本科教学的效果。

五、结论与建议

本文基于SAD分析法， 构建了CFA课程本科教学“因素-效果”模型，并对南京审计学院近两年CFA课程的本科教学进行了实证分析。 结果显示：影响CFA课程教学效果的关键因素是知识理解度；在众多扩展因素中，职业发展规划性、学习方法应用性和能力培养全面性对其教学效果的影响最为明显。 这将有利于师生在日常CFA课程教学过程中明确学习目标，把握教学重点。显然，提高CFA课程本科教学效果是一项复杂的系统工程， 本文结合实证分析结果，从三个方面提出进一步提升CFA课程本科教学效果的对策建议：

首先，把握CFA课程考试规律，明晰CFA本科人才培养思路。CFA考试注重学生对金融理论知识的拓展与应用，因此在本科教学过程中，应首先系统梳理CFA一级考试的10个内容模块， 通过知识体系搭建和知识层次推进的思路， 将其与金融专业本科教学课程有效衔接。例如：将CFA《道德与专业标准》内容与《大学生职业生涯规划》相关课程贯通；在讲解CFA《经济学》课程之前，使用曼昆《经济学》教材为其做好学习铺垫；推荐罗斯的《公司金融》作为CFA《财务报表及其分析》 课程的衍伸与辅助教材等。要厘清各门金融本科专业课程与CFA考试内容模块之间的关系，使学生能由浅入深，有条不紊地系统掌握金融核心课程体系的知识内容。此外，还可将CFA课程本科教学与研究生课程培养方案打通，为今后攻读金融硕士研究生的学生继续参加CFA二和三级考试打好基础。

其次，激发学生学习兴趣，优化CFA课程本科教学方法。将提升学生学习兴趣作为CFA课程本科教学方法创新的基点，以基于问题学习（PBL）的方法为导向，并结合多元互动等方式进行教学模式创新，使学生能够在掌握现代金融知识的同时，提高自身应考能力。例如，跟踪了解CFA一级历年考试命题思路，以相应CFA考试真题为导向，在课堂教学中开展专题讨论；利用电子教学媒介与平台，充分与学生进行互动，针对考题全面剖析，随时解答，以形成良好和较为宽松的学习氛围。

最后，通过CFA课程本科教学，提升学生综合能力与素质。后金融危机时代，高校传统金融专业教学内容与方式已很难适应不断变化发展的现代金融体系。通过将CFA职业资格考试课程体系与高校金融专业本科教学嫁接，从金融数理分析、金融专业英语、金融职业道德等多方面全面提升学生的专业水平与综合素质。在此过程中还应重融汇、厚基础，进一步强化学生应考能力以及金融实践经验的累积。

参考文献：

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[4]张超. 从CFA考试看我国金融教育改革之路[J]. 金融教学与研究，2003（2）：41-43.

篇5

关键词：普通高校 健美操课程 学习评价 现状 发展对策

中图分类号：G831 文献标识码：A 文章编号：1004-5643（2013）05-0058-03

健美操作为普通高校体育课程的主干课程之一，具备促进学生健康发展的实效性，能紧扣体育课程“健康第一”的指导思想。健美操课程遵循大学生的身心发展规律和兴趣爱好，既符合学生个性发展的需要，也适应社会发展的需求，同时体现了时代性和发展性，并能充分反映和体现教育部、国家体育总局制定的《学生体质健康标准（试行方案）》的内容和要求。

学习评价是对学生在课程学习中所取得的成绩的测验和评定。作为学习反馈调节机制，它是课程教学过程中不可缺少的重要环节，是检验教与学质量的重要手段。通过学习评价可以发现问题，总结经验，提出改进措施，促进课程教学目标的实现。

因此，对高校健美操课程学生的学习评价研究具有现实意义。

1.研究对象

本文以江苏省普通本科高校健美操课程学生的学习评价为研究对象，同时抽取部分高校，对其健美操课程教学大纲和任课教师进行调研。截至2012年4月，江苏省共有普通本科高校45所（南京体育学院除外），分布在全省11个地级市，其中南京市23所，苏州市和徐州市各4所，常州市3所，镇江市、无锡市、盐城市和淮安市各2所，扬州市、南通市和连云港市各1所。由于各市社会和经济发展的不均衡，被调研高校的抽取应力求涵盖每一个市，这样才能代表江苏省普通本科高校健美操课程的整体现状。因此，本文采取了南京市随机抽取3所高校，其它市随机抽取1-2所高校，最终抽取了东南大学、南京农业大学、南京工程学院、苏州大学、江苏师范大学、徐州工程学院、常州大学、江苏大学、江南大学、盐城师范学院、淮阴工学院、扬州大学、南通大学、淮海工学院等14所高校（见表1）进行调研。

2.研究方法

2.1文献资料法

查阅了2002年以来在全国中文体育类期刊上公开发表的有关高校健美操课程方面的研究论文，阅读了相关的著作和国家颁布的有关健美操课程改革和发展方面的文件。同时查阅了江苏省14所高校健美操课程教学大纲。

2.2专家访谈法

对部分高校健美操教师及相关学科的专家进行访谈。先后走访了苏州大学、扬州大学、江苏师范大学等高校的专任教师和专家，了解了各校健美操课程学习评价的一些实际状况，并与多位健美操课程教师进行了深入探讨，向其征求意见，为本文的研究提供参考依据。

2.3问卷调查法

采取亲自发放和邮寄发放两种方法，向江苏省14所普通高校的健美操课程专任教师发放调查问卷70份，回收问卷63份，回收率为90%；对问卷进行整理和分类，剔除无效问卷，最后教师问卷获得有效问卷61份，有效率为96.83%。

2.4数理统计法

对回收的问卷进行整理、核对、归类、取舍，并逐一登记，建立有效的数据库，运用Spss11.5统计软件进行了统计学处理。对课程教学大纲相关数据运用Microsoft Office软件进行整理与统计。

3.研究结果与分析

健美操课程学生的学习评价内容一般包括理论、身体素质、运动技能、学习态度与行为、课外锻炼等，评价方式一般采用教师评定、学生自评、学生互评等。2002年教育部颁布了新的《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》（以下简称《指导纲要》）。《指导纲要》指出：“学生的学习评价应是对学习效果和过程的评价，主要包括体能与运动技能、认知、学习态度与行为、交往与合作精神、情意表现等，通过学生自评、互评和教师评定等方式进行。评价中应淡化甄别、选拔功能，强化激励、发展功能，把学生的进步幅度纳入评价内容”。

3.1学习评价内容的现状

从14所普通高校健美操课程学习评价考核内容（见表2）可以看出，理论、身体素质、运动技能、学习态度与行为和课外锻炼分别有11所、12所、14所、13所和5所高校选取。通过访谈了解，部分高校理论与身体素质考核虽未在大纲中明确说明，但在运动技能考核中均有涉及。也就是说理论、身体素质、运动技能和学习态度与行为是江苏省普通本科高校健美操课程学习评价的主要考核内容，且比重较为合理。但课外锻炼的考核并未得到各高校的重视。

从任课教师对学习评价考核内容认知的调查结果（见表3）可以看出，运动技能、学习态度与行为这2项传统内容100%地受到教师的认同，而身体素质也得到了绝大多数教师的青睐，这三项内容的考核易于操作，且能充分反映学生的学习效果。理论内容的教授主要是为了结合运动实践，扩大学生的知识面与认知能力，其选择率仅为14.75%，排在最后一位实属正常。课外锻炼是体育课程结构的重要组成部分，是课堂学习与实践相结合的重要形式，有助于培养学生自觉锻炼习惯与终身体育意识，但其考核并非任课教师完成，其选择率能达到37.70%，这反映了教师对体育课程目标理解的深入程度。

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关键词：校本课程领导；中小学校长；功能和策略

当前，校本课程开发，已成为我国基础教育课程改革的一个亮点。但校本课程开发作为新生事物，中小学教师仍然苦于理论知识匮乏，没有现成的经验借鉴。从课程领导角度来看，校长则是影响中小学校本课程开发的最重要因素之一。因此，探讨中小学校长校本课程领导的功能和策略，对校本课程开发具有重要意义。

一、中小学校长校本课程领导的功能

校本课程领导是一个多层次的活动系统，不同层次校本课程领导的有效实施，最终都落实到中小学校层次上来。校本课程领导的主体可以是个人，也可以是团体。在学校层面上，主要的校本课程领导者是校长。

中小学校长校本课程领导具有决策、组织、引导三个基本职能，其中，决策职能是中小学校长校本课程领导的核心。中小学校长校本课程领导的主要职责是：明确学校的办学理念，确定学校校本课程开发目标，组织高质量的校本课程开发共同体，营造民主、合作、学习、创新的学校文化。

在校本课程开发中，校长是一个“牵一发而动全身”的角色，起着至关重要的作用。中小学校长校本课程领导作用区域主要是课程和教学，被领导者主要是教师和学生。学生发展是中小学校长进行校本课程领导的出发点和归宿，最终目标是达成学生学习质量的提高以及课程品质的提升。中小学校长校本课程领导的作用，主要有以下六个方面。

第一，学校校本课程目标的设计。决定学校教育哲学；校本课程、地方课程、国家课程的衔接；规划学校“最适合”的校本课程开发总目标；设计学校课程开发规划。

第二，决定学校校本课程设置和课程结构。根据学校校本课程的培养目标和课程资源状况，了解学生多样化发展的需要，设置可供学生选择的、灵活安排的校本课程。为了使操作和交流变得简单，应将校本课程适度结构化。

第三，决定校本课程的内容。根据学校校本课程开发规划，组织审定教师提出的校本课程内容和组织校本课程内容的原则、方式。组织课程的修订和改革。

第四，校本课程实施的组织。在教学层面上，教师是校本课程的领导者，中小学校长是校本课程实施最核心的组织者和引导者。中小学校长校本课程教学领导的主要任务有：①制定沟通目标：领导者会参考教师意见，制定符合学校特性的教学目标，就教学目标与学校成员进行沟通，依据目标规划教学计划，并能带动学校成员落实教学目标。②管理课程教学：领导者会确保各科教学正常进行，统合协调课程与教学事宜，均衡安排师资，保证教师的教学时间，并减少与教学无关的活动。③视导评鉴教学：领导者会观察及评鉴教师的教学，协助教师改进教学，解决教师的教学困难，掌握整体教学的品质。④促进专业成长：领导者会鼓励教师进修，安排各种提升教师专业成长的活动，对教师的成长有高度的期待，协助辅导新教师的教学。⑤督促学习进步：领导者对学生学习成效有高度期待，营造积极的学习氛围，奖励学生学习进步，对学习困难的学生采取补救措施。⑥营造支持环境：领导者会建立安全、有序的学习环境，注重学生的纪律，提供适当的教学资源，尊重并支持教师的教学，与家长及社区保持良好关系。［1］

第五，校本课程评价的组织与指导。建立校本课程评价机制，决定校本课程评价的目的、内容、指标、方式。校本课程倡导发展性课程评价。评价体系由校本课程本身的评价、学生学业的评价、教师专业水平提高的评价、学校发展的评价组成。指导教师开展校本课程评价工作。

第六，校本课程开发的组织、协调和指导。确定校本课程开发的基本程序、要求和策略。协调校本课程开发过程中的各种矛盾。指导校本课程开发。

二、中小学校长有效进行校本课程领导的策略

（一）制定学校校本课程开发规划，绘制校本课程发展的蓝图

校本课程开发规划是学校为实现未来校本课程目标所作的设想和安排，是校本课程开发的具体纲领和蓝图。校本课程规划可分为长期规划、中期规划、短期规划。一般说来，长期规划通常10年以上；中期规划通常为2~7年；短期规划通常为1年。

中小学校长要引导学校领导成员明确学校的办学理念，制定切实可行的校本课程发展目标，规划校本课程设置，并不断完善校本课程的发展方案，指引校本课程发展方向。在制定校本课程规划时，应遵循预见性原则、统筹性原则、重点性原则、可行性原则、民主性原则。中小学校本课程开发规划的内容主要有：开设校本课程的基本依据、开设校本课程目的和意义、校本课程的总目标、校本课程的结构、校本课程的实施与评价、校本课程的保障措施等。

（二）再造与重组学校的组织结构，提供校本课程开发的组织保障

学校组织结构是有效开发校本课程的基本保证。“课程改革若不同时改革组织的制度特征，将流于表面或无疾而终”。［2］“课程改革不仅只是将一个课程元素代替另一个课程元素，这种新的元素也需要相符合的组织结构才能维持下去。不改变革新方案赖以生存的环境脉络，课程改革将是短命的。”［3］课程专家乔治·A·比彻姆认为，有五类人员参加课程决策：专业人物；团体代表，包括专业人士和一些任课教师；专职人员；非专业的市民代表；学生。［4］这就要求学校内部的组织形成一种合作、开放、多元的权力结构。

中小学校长要设计与变革学校的组织结构，改革学校传统的教导处、总务处等中层机构设置，建立并完善课程研究开发室、课程实施管理室、课程质量评估室等机构；组织学校领导成员建立学校“校本课程开发委员会”，负责统筹、规划、指导学校的校本课程开发工作，为校本课程开发提供组织保障。学校“校本课程开发委员会”，由校长、教师、学生、学生家长、课程专家、社会人士等组成，校长出任主任委员。在确定“校本课程开发委员会”成员时，要充分体现教师是校本课程开发主体的特点。

（三）成立校本课程开发指导小组，提供校本课程开发的专业支持

专业引领是校本课程开发得以深化发展的关键。没有理论指导的校本课程开发是盲目的实践。在校本课程开发理论与实践之间有一段不容易逾越的“真空地带”，课程专家是引领第一线教师把校本课程理念转化成教育实践的带头人。

中小学校长应积极寻求专家支撑，组建“校本课程开发专业指导小组”，指导校本课程开发工作。组织校本课程开发专业指导小组专家对校本课程开发中的问题开展经常性的研究，及时指导并解决校本课程开发中的问题。可创办校本课程开发网站，介绍校本课程开发的基础知识和技能，以及国内外的校本课程开发案例；探讨校本课程开发中出现的问题。

（四）提升教师课程理论素养，增强教师开发校本课程的能力

教师素质是制约校本课程开发的直接因素。教师对校本课程开发是否认同和是否积极投入，教师的事业心、责任感，教师的学生观、课程观和教学思想，以及课程组织和课程实施的能力水平、研究水平等，都直接影响着校本课程的发展水平和质量，也直接影响着学生和学校的发展水平。［5］有人认为，目前我国师范生在大学接受的教师教育，与社会发展实际相比至少落后50年，现在使用的仍是建国初期引进的凯洛夫的教育理论，偏重书本知识，接受式学习死记硬背，强调教师在课堂上的控制，以及封闭式的教学方式。用这种教育模式培养出来的学生，根本无法适应现在的中小学教学，制约着教师教育的质量。［6］加之，长期以来，教师的课程活动徘徊于“机械化的知识传播”状态，教师课程开发能力受到压抑和损伤、甚至正在走向缺失。调查显示：中小学开设校本课程的最大困难是“教师缺少课程方面的培训”；对各种学历层次和教龄的教师而言，缺乏“课程开发的知识与技能”都普遍存在。［7］教师参与课程开发通常要经历个人实验、交流观点、寻求信息、最低责任参与、主动参与、承担主要的领导角色六个阶段。［8］课程的变革从某种意义上说不仅仅是变革教学内容和方法，而且也是变革人。［9］校本课程开发能否顺利推进，关键在于教师的课程能力能否与之相适应。没有教师的专业发展，就没有校本课程的发展。因此，着力引导教师从低一阶段向高一级阶段迈进，增强中小学教师开发校本课程的能力，提升教师课程理论素养，是中小学校长校本课程领导的当务之急。

中小学校长应着力做好以下工作：制定校本课程促进教师专业发展计划；明确校本课程开发中各类人员的职责和权限；针对教师开发校本课程的不同需求，规划、组织各种形式的专业发展活动；给教师留出更多的时间，让他们有更多的精力参与校本课程开发；协调好校内、外课程资源，鼓励、支持教师创造性地开发和利用课程资源；广泛发动教师开展校本课程开发的科学研究，鼓励、支持教师研究校本课程开发的规律，提升开发校本课程的能力；定期评估校本课程促进教师专业发展计划的落实情况，不断促进教师的专业发展。

（五）鼓励和促进成员之间交流，组建高素质校本课程开发的团队

中小学校长在这方面要做的主要有以下几点。校本课程人力资源领导的实现是通过提供一个令人满意的和质量导向的工作环境来完成的。校本课程开发是教师、校长、家长、学生、社会人士、课程专家广泛参与的活动，因而需要校长充分发挥组织职能的作用，需要学校全体成员在课程开发过程中的群策群力、智慧分享，需要学生、家长、社会人士的配合和支持，需要课程专家为学校把脉问诊。

中小学校长一是要建立多方配合的校本课程开发支持体系，有意识地打破教师“单兵作战”的局面，整合校内一切可以利用的校本课程开发力量。二是要广泛动员和发掘社会力量，积极寻找合作伙伴，吸纳有识之士，参与校本课程开发，组建高素质的开发团队──校本课程开发共同体。校本课程开发共同体的类型主要有：中小学教师与大学教师合作的校本课程开发共同体；中小学教师与教研员合作的校本课程开发共同体；中小学教师与大学教师、教研员合作的校本课程开发共同体；本校部分教师组成的校本课程开发共同体；若干学校部分教师组成的校本课程开发共同体。三是要鼓励、支持校本课程开发共同体成员各抒己见，发表不同的意见。这样，长期以往自然就有利于教师合作精神的发展，提高校本课程开发质量，降低校本课程开发成本。

（六）把好校本课程内容质量关，引导教师开发高质量的校本课程

在校本课程开发中，《校本课程纲要》是课程的重要构成要素。《校本课程纲要》是教师个人或合作小组对任教的某一门校本课程的设计。它是该门校本课程实施和评价的依据，是教师教学的指南。

中小学校长一要规范《校本课程纲要》的基本格式和内容，让教师明确撰写《校本课程纲要》的基本要求。二要组织学校“校本课程开发委员会”对教师申报的《课程纲要》进行审定，确保校本课程开发的质量。审定的主要内容有：《课程纲要》与学校办学理念是否一致；《课程纲要》与学校校本课程规划精神是否一致；《课程纲要》对目标的陈述、课程组织、课程实施、课程评价等是否规范和可行；课程资源是否具备。未经学校校本课程开发委员会审定的《课程纲要》，不得组织课程实施。

（七）“诊断”校本课程课堂教学，不断提升校本课程的教学质量

课堂教学是校本课程实施的主要活动，是学校实施教育哲学的基本途径。校本课程是直接针对学生的个性而开发、实施的，本质上是人本化和主体化的课程，它彰显个性、差异性、多元相融性、动态性等待性。这就要求校本课程的实施特别强调个性化的教学，注重科学探究的教学，关注体验性教学，提倡合作学习和自主学习，鼓励在计算机支持下的协同教学。通常采用因材施教、促进学生自我发展、自主学习和主题探究等策略。更应该尝试发现法、探究法等教学方法。

中小学校长要做好校本课程实施前的评价、校本课程的试验、校本课程的时间安排等组织、指导工作；不断引导教师以新观念、新角色审视校本课程的教学过程，把教学过程演绎成课程创生与开发的过程，诠释为师生交往、积极互动、共同发展的过程；倡议并支持教师实施发现法、探究法教学，鼓励学生研究性学习；随时“诊断”校本课程课堂教学的质量，及时发现教师在校本课程实施中的问题，帮助教师分析产生问题的原因，采取措施引导和矫正，引领教师有效实施校本课程。

（八）评价与监控学生的进步，实现学生的个性发展

中小学校长校本课程领导的最终目的是促进学生的个性发展。校本课程评价具有导向、质量监控和激励等重要作用，它是一种价值评判活动，制约着校本课程开发的价值，是校本课程开发成败的关键环节。

首先，中小学校长要建立健全校本课程促进校本课程本身、学生、教师、学校发展的评价体系，诊断课程、修正课程，确认校本课程的开发价值。其次，要定向，即根据学校的校本课程开发目标，正确设定评价标准。再次，要校正，即运用评价调适不正确的、偏离校本课程开发目标的实施行为。最后，要努力把校本课程评价引导到“注重发展评价、注重综合评价、注重过程评价、强调质性评价、强调多元评价”的正确轨道上来。

（九）重建学校文化，营造校本课程发展环境

加拿大学者富兰认为：重大的改革不是在实施单向的革新，而是在变革学校的文化和结构。［10］课程领导最根本的目的是试图改造学校文化，形成一种合作分享的组织文化，进而促进教师的专业发展。［11］学校文化是一所学校内部所形成的为其成员共同遵守并得到同化的价值体系、行为准则和共同的作风的总和。学校文化可分组织文化、课程文化、教师文化、学生文化和环境文化。虽然人创造了文化，但文化一旦形成，也就反过来以隐性的方式，深刻地影响、塑造和改变人。受“应试教育”的影响，使大多数学校文化成为考试文化、应试文化。校本课程开发并非像学校获得课程自主权那么简单，需要学校以异于以往的组织、运作、态度及知能来从事，这会波及各部门各人员的权责、利益、习性、互动方式及价值观，不只是一种文化的改造与重塑。［12］校本课程需要民主、合作、学习、创新的学校文化与之相适应。从控制的课程文化转向自我负责的课程文化。那种把校本课程嵌入旧课程文化的做法，只能使校本课程开发流于形式。

中小学校长应从学校文化的反思与重建入手，特别重视以下几个方面的文化建设。

第一，营造校本课程的教师文化。学校文化的转型，其根本在于教师文化的革新。传统的教师文化具有封闭性和保守性的特征。教师文化的封闭性和保守性会对校本课程的推行造成阻碍。因而校长要着力营造开放的、合作的教师文化。鼓励和支持教师反思，寻找校本课程发展的同行者，提升自己的专业水平，增加专业责任感，对自己负责，对课堂负责，对学生负责。

第二，营造校本课程的课程实施文化。重视营造一种合作、对话、探究的课程文化。在课程实施上，体现以参与、合作、理解、体验等为标志的校本课程实施文化。

第三，营造校本课程的学生文化。倡导平等、合作和交流的学生文化。“从小教育学生具有自我负责的精神，自己制定学习计划，选择学习内容，在学习过程中敢于提出自己的看法，善于和同伴合作进行探索和学习，无论事情做对做错都能对结果负责。”［13］

（十）建立学校与社区、家长的对话渠道，构建校本课程开发保障机制

任何一门课程都需要构建相应的保障体系，以保证课程顺利实施和课程质量的不断提高。校本课程需要学生更多地接触社会、了解社会、认识社会，如果没有家长、社区的支持难以开展。校本课程开发不仅涉及学校教育体系的变革，而且涉及社会的认可和支持；不仅需要转变相关教育主体的教育意识，而且需要更多的时间操作与物质的支持。校本课程的保障体系由观念、制度、操作和物质四个层面构成。这四个功能各异而密切联系的层面，相互依存，相互影响，相互作用，共同指向校本课程开发的终极目标。

中小学校长要着力建立学校—社区、学校—家长的对话、合作机制，争取社区、家长的支持，发展校本课程公共关系；广泛宣传开设校本课程的目的和意义，更新教职工观念，树立“一切为了学生发展”的理念；组织教职工建立校本课程开发的导向机制、自我约束机制和督评机制，引发教师的内在动力，让教师根据学校的校本课程规划和任务，自主制定开发计划，实施自我控制，实现自我管理，达到自我完善。

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关键词：校本课程　实施　评价　保障

课程管理是学校管理工作的基本任务。随着新课程改革的不断深入，它不仅是贯彻落实国家基础教育课程三级管理政策的现实需要，更重要的是有利于各学校挖掘自身潜力，形成办学特色；有利于教师发挥特长，以研究提升专业素养；有利于学生开阔视野，在主动合作、实践中发展个性。为有效发挥督导评估的导向功能和激励功能，笔者现对校本课程管理的督导评估阐述一些自己的想法。

一、评价要素

(一)校本课程规划

它是校本课程管理工作的基础，包括开发校本课程的现实需要、总体目标、课程结构等要素。

(二)校本课程实施

它是校本课程管理工作的重点，要从校本课程实施的全过程进行评估，加强校本课程管理的形成性评价。它主要包括校本课程开发纪要、教师培训与课程研究、课程内容与活动安排。

(三)校本课程评价

良好的评价机制是校本课程管理的强大推动力，它主要包括课程评价、教师实施评价与学生学习评价。

(四)校本课程保障

它主要包括组织保障、制度保障、资源保障。

(五)校本课程成果

它包括学校成果和师生成果。

二、督导评估方法

（一）学校自评

学校自评的主动意识、务实态度和科学精神，是督导评估是否有效的关键。学校要坚持实事求是，认真履行组织程序，建立校本课程管理的自我评价制度；要组织教师、学生、家长或社会各界，通过问卷调查、座谈会、个别访谈等形式，获取对校本课程管理的评价信息，并及时根据评价信息调整发展规划。

（二）督导评估

在自评的基础上，以过程性评价为重点，采取随访和成果申报相结合的方式进行督导，关注发展变化，关注因地制宜。对形成特色的学校，实行成果申报制度，采取逐级上报，随机抽查的方式开展；对一般性学校，采取随访制度。在督导时，除查阅资料外，重点应关注校本课程开发给教师、学生发展带来的变化和家长、社会对活动开展的满意度，如校本课堂、学生活动展示、家长随机调查等。

评估结束后，要形成一定的文字表述，指出优点、不足及发展方向。对形成特色的，有推广价值的，要及时宣传其成功的做法。

三、督导评估重点

（一）校本课程规划

校本课程的开发必须以学生的个性化发展为基础，以满足学生的需求与兴趣为前提，符合当地社会文化特点与发展需要，立足于所能依托的教育资源，不求大，重特色，重可行性。对以上需要的评估，必须坚持调查，要有相应的调查数据，并存档。此外，还要明确校本课程开发在三级课程管理中的关系，为学生提供可选择的、多样化的课程，并且课程结构要合理。

（二）校本课程实施

依据课程规划有步骤地实施校本课程。明确校本课程开发的各项流程，形成大事纪要，备有文字和图片资料，便于查证。满足教师专业发展的需要，建立或健全以校为本的教研制度，提供必要的有效培训，努力创造教师参与课程开发的机会，提升教师专业素养，并引领教师申报开发课题。教师在课程实施之前或过程中，要开展不同层次的教研活动，完善课程纲要，撰写课程实施建议以及课程评价建议。

形成较为完善的校本课程（查阅资料），课程内容的选择要合适，所需的课程资源能够有效获取，内容的设计具体有弹性。校本课程还应进入班级课程表，形成学生选修目录。校本课程实施方式要遵循教育规律，体现学生的年龄特点和学校的实际情况，除课堂授课外，要采取兴趣小组、主题活动、社会实践等方式，为学生发展特长提供机会。此外，还要有相应的文字、图片资料备查。

（三）校本课程评价

建立教师、学生、家长及其社会各界参与学校课程管理的机制，形成不同层次的评价量表。创造必要的机会，让他们参与课程评价，形成反馈意见。

教师实施评价分自评和他评两个方面。自评主要通过教师用批判的眼光审视自己的实施过程，梳理实施过程中的有益探索和宝贵经验，教师还要撰写总结或进行行为反思。他评主要是学生、家长对教师的满意度测评，要有测评数据记录。

学生学习评价分两部分：一是将学生个人成长记录袋与校本课程学习评价结合起来，内容包括我的课程故事、作品集、学期发展评价（从小组、教师、家长三个方面对知识、技能、情感等多方面进行评价，形成量表）等。二是活动展示，通过开展多种形式的主题活动，对学生进行评价，如举办作品展览，撰写活动记录等。

评价要采取适当方式进行公示，并对教师的专业发展、学生个性发展有相应的奖励办法。对校本课程评价的评估，重点通过座谈、操作、展示等方式了解教师、学生的发展情况。

（四）校本课程保障

学校应成立校本课程委员会。校本课程委员会除校长、相关教师群体、学生外，还要吸收课程代表、家长代表和社会代表参加。校本委员会主要负责制订《校本课程规划》以及相配套的各项计划、方案、制度，审议教师申报的校本课程，协调各项工作，指导与评估课程实施。教导处负责编制课程表，组织实施各门课程，反馈纠正实施中出现的问题。

1.制度保障。要发挥制度的导向、激励和评价作用，完善各项校本课程管理制度。如课程审议制度、评价制度、校本培训制度等。

2.资源保障。要有效调动学校及当地所能依托的教育资源，加强相关活动场所建设，合理配置教学设备，确保经费投入，为学校校本课程实施提供必要的资源保障。

（五）校本课程成果

1.学校成果。已经形成学校办学特色，在一定范围内形成影响或予以推广。

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论文摘要：对课程组织的定位容易出现的错误包括：1）课程组织就是自己编教材；2）课程内容局限于学科性内容和规范性内容；3）部分教师把国家课程等同于必修课程或正式课程，把校本课程等同于选修课程、活动课程或非正式课程。

对校本课程组织的准确“定位”，应考虑到以下几点：

第一，校本课程开发的目的是为了满足师生的实际需要，而这些需要会因时因地而不同并且具有很强的变化性。所以校本课程的呈现形式不会像国家课程那样具有相对的稳定性，可以将其编写成学生人手一本的教材。学校应为教师开发校本课程提供参考性的课程方案或指南。因而校本课程开发并不主张一定要编制学生统一使用的教材，如果盲目跟风，热衷于编写所谓的“校本教材”，不仅会限制师生的教学创造性，而且会大大提高课程的成本，增加师生的负担。

第二，校本课程开发的目的就是为了解决国家课程过于统一、过于注重学科知识等问题，校本课程内容的选择应该更多地反映学生的思维、情感、意志等。

第三，校本课程一般都是由学校根据自身办学的实际情况而开发的课程，其关键就在于如何充分利用校内外的各种资源。校本课程可以是学科课程，也可以是活动课程，还可以是综合课程。尽管在学校实际的课程体系中，国家课程更多地属于必修课程，校本课程更多地属于活动课程或选修课程，但不能绝以化，也就是说，校本课程也可以作为必修课程和正式课程。

4.对课程实施的“定位”

校本课程的实施是校本课程付诸实践和真正走进课堂、面向学生的过程，也是检验校本课程质量的过程。因此，它是校本课程开发的重要内容。在校本课程实施过程中，容易出现以下两种错误的做法：

第一，由于校本课程是教师自身开发的课程，教师掌握了绝对的主动权，因此在课程实施过程中可能会带有很大的随意性，有些老师甚至为了取得自己想要的课程实施效果，而随意地改变课程的内容及其组织形式，使得原有的课程规划失去了应有的指导意义，也使整个校本课程开发的过程陷入了无序的状态之中。

第二，课程实施的价值取向包括忠实取向、适应或改编取向和创生取向三种类型。在实施校本课程的过程中，许多老师仍习惯于像对待国家课程一样，采取“忠实取向”，在校本课程的内容和组织形式确定以后，就完全按照之前预定的步骤和设定的目标进行实施，将课程能否顺利实施作为目标，只要课程能够得以顺利实施，就认为已经完成了任务，而较少地考虑学生在课程学习中的真实感受和收获。

在校本课程实施过程中，必须要明确以下两点：

第一，教育是一种有组织、有目的的活动，这就需要我们在进行课程开发时要有规划，尤其是校本课程的实施，应以情境分析的结果为依据，确保课程实施的科学性和有效性。

第二，课程开发过程本身就是一个动态的、持续的并不断完善和发展的过程。对于校本课程开发而言，由于开发主体是单个学校中的领导和教师，受学校资源和开发者能力水平的限制，开发者不可能一下子就能开发出真正高质量的校本课程。所以在实施过程中，需要开发人员不断地对课程目标、课程内容和课程的组织形式进行重新审视，搜集学生的反馈意见，征求家长、社会人士、课程专家等的意见，不断地发现问题，并开展行动研究。换句话说，在课程实施的过程中，要不断地对其进行研究、分析和调整。当然，课程实施的关键还在于要将课程的实施真正定位于学生，要让学生真正地参与其中，了解他们的感受，千万不能走过场，只有这样才能提高校本课程开发的质量。

5.对课程评价的“定位”

校本课程评价也是校本课程开发的重要环节之一，其关系到校本课程的质量，关系到校本课程的实施乃至推广。对课程评价的“定位”容易出现的错误包括：1）将课程评价仅仅理解为对学生学业的评价；2）评价模式单一，过于倾向目标达成模式；3）评价主体集中于学校领导和个别权威教师两个层面上。

对课程评价的准确“定位”，应从以下方面着手：

（1）价值的“定位”

一般认为，校本课程开发的价值追求有三，即学生的个性发展、教师的专业发展和学校特色的形成。不过，在上述三个追求当中，学生的个性发展是最根本的价值追求。校本课程开发虽然在一定程度上能够促进教师的专业发展，有利于学校的发展，但这些并不是校本课程开发的最终指向，学生有个性的全面、和谐、可持续的发展才是它最根本的目的，前两者的发展也是为了更好地促进后者的发展。

（2）评价主体的“定位”

校本课程开发不是外在于学校、教师和学生的，也不是仅由少数权威专家和领导参与的活动。校本课程开发的过程实质上是一个以学校为基地而进行的有关课程开发的民主开放的决策过程，即由校长、教师、课程专家、学生及社区人员共同参与学校课程计划的制订、实施和评价。校本课程评价的主体应体现出多元性，教育行政管理机构、校长、教师、课程专家、学生及社区人员都应成为校本课程评价的主体。

（3）评价过程和形式的“定位”

校本课程开发是一个持续的、动态的、逐步完善的过程。应将评价贯穿于校本课程开发的各个环节，并对课程开发的全过程进行动态的和持续的评价，在不同的时期所关注的侧重点应有所不同，在评价的目的、方法和内容上也应有所不同。课程评价的形式包括形成性评价和终结性评价。应将校本课程评价定位于对“学生的发展过程的评价”，并采取形成性评价的方式，这样才能真正检测出课程质量的高低。比如有的课程虽然很容易得到顺利实施，课程目标也很容易达成，但如果学生没有真正地得到发展，那么它就不能称得上是好的校本课程。而有的校本课程的目标虽然没能实现，但如果学生在某些方面确实得到了发展，那么我们就可以对其进行调整，或许它就能成为好的校本课程。将校本课程评价定位于“对学生发展过程的评价”，还有利于我们发现一些隐性的校本课程。

（4）评价内容的“定位”

校本课程评价包括对课程本身的评价和对学生学业的评价两个方面的内容。对课程本身的评价包括对校本课程开境与目标定位的评价与分析、对校本课程方案可行性的评价、对校本课程实施过程(教学过程)的评价、对校本课程实施效果的分析与评估等。而对学生学业的评价，也是课程评价的重要组成部分，评价时不可只偏向于一方面。

校本课程开发是一项复杂的科研活动，切不可随意地进行。只有对校本课程开发进行准确的定位，寻找到突破口，使每个环节都能正常运行，才能确保整个开发过程得以顺利、有序、高效的进行。

参考文献：

［1］吴永军．再论校本课程开发的内涵及核心理念［j］．教育发展研究，2004(3)．

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关键词：校本课程开发 文献 综述

中图分类号：G632.3 文献标识码：A 文章编号：1672-3791（2016）03（c）-0116-02

通过对黔南民族师范学院图书馆资料收集，对当当网和对孔夫子旧书网输入“校本课程开发”，结果显示相关商品分别为73件和425件，经过筛选罗列了部分专家作品如：崔允t的《校本课程开发》；王斌华的《校本课程论》；傅建明的《校本课程开发中的教师与校长》等。对知网、万方、维普引擎在主题栏输入“校本课程开发”，在模糊状态下，以硕博论文、期刊、会议、报纸分类进行高级检索。由于个人资源和能力有限，存在资料收集缺陷。从检索结果直观可知：研究的数量逐增、硕博学历高层次人员剧增、集思广益的会议、广泛报道关注、校本课程开发全面发展。

1 对校本课程开发分类阐述

1.1 校本课程开发相关概念界定

“校本课程开发” 一词最早由国外学者对国家课程开发策略的反思而发起，将“该本课程开发”界定为意指参与学校教育工作的有关成员，教师、行政人员、家长与学生，对课程的计划、设计、指导、实施和评价。崔允t认为：校本课程开发是指学校根据本校的教育哲学，通过跟外部力量的合作，采用选择、改编、新编教学材料或设计学习活动的方式，并在校内实施以及建立内部评价机制的各种专业活动。徐玉珍定义为：校本课程开发是指在学校现场发生并展开的，以国家和地方制定的课程纲要的基本精神为指导，依据学校自身的性质、特点、条件及可利用和开发的资源，由学校成员自愿、自主、独立或跟校外团体或个人合作开展的旨在满足学校所有学生学习需求的一切形式的课程开发活动，是一个持续和动态的课程改进过程。总的来说：校本课程开发建立在重视学生的需求，服务于学生发展基础上，开发主体是由学校的领导、教师、学生以及学生家长、社区人士、课程专家等组成的共同体，以学校为载体，结合于学校实际环境，进行分析、提炼、创编的教学内容和教学目标，并在校内实施以及建立内部评价机制的各种持续和动态的活动。

1.2 校本课程开发影响因素的相关研究

校本课程开发的影响因素较多：课程政策、课程领导、课程资源、课程师资、课程开发技术，课程理论研究等影响因素；教育发展的外部环境因素，如社会政治、经济、文化发展的现状对教育规模、教育理念、教育政策、教育技术等的辅助支撑作用；学校方面主要包括环境、场地设施、文化等方面影响因素；教师校本课程开发的教学目标、教学内容、教学实施、教学评价体系的之间对于学生需要的准确把握能否切实根据学生的需要制定和落实；学生自我对健康意识重视等影响因素。金燕在《我国中小学体育校本课程开发状况调研》中经调查得知影响体育校本课程开发的因素依次是：校领导的支持、体育教师的能动性、体育场地设施条件、地方教育主管部门的态度、学校的体育文化氛围、学生的参与程度、其他。校本课程开发的过程中，各方面的诸多因素都对其发展有着不同的影响。只有各方面都协调处理，协调发展，将事物矛盾对立辩证处理，以促进校本课程的开发顺利开展。

1.3 校本课程开发存在问题

常维国分析到：校本课程开发过程中存在的问题及原因有教师观念陈旧，队伍不稳定；教师专业窄化，知识与能力欠缺；教学设施落后，教学资源匮乏，评价过程不够严密，流于形式，校本课程开发相对滞后，受国家课程的影响。齐文辉《校本课程开发中存在的问题》谈论到：对校本课程开发含义的理解存在偏差；教师的课程意识和课程开发能力欠缺；校本课程评价带有明显的滞后性、低效性；对校本评价不够重视。总的来说，校本课程开发的质和量的要同步，协调、有效进行才是校本课程本质核心追求。

1.4 校本课程开发对策策略

董翠香、孔祥在《我国基础教育体育校本课程开发的策略及措施研究》中阐述到，广大教师在体育课程开发实践校本课程开发要借助课题研究进行体育校本课程开发，外部力量进行体育校本课程开发，加强学校自身整体水平的提高进行体育校本课程开等方面有针对性地进行参考，以期达到理论指导实践的目的。齐文辉校对校本课程开发的对策：正确理解校本课程的含义，了解校本课程的优势；增强教师课程开发的意识与能力，加强教师培训；建立以实践为主的、完整的评价体系。常维国论述到：校本课程开发要充分挖掘教师资源，优化教师队伍；转变教师的陈旧观念，提高教师的素养；改进学校的办学设施，充分利用地方的资源优势；完善评价体系，改进评价方法；正确处理国家课程与校本课程的关系等方面进行对策探析。校本课程开发只有将主观因素和客观因素协调处理，才能切实地有利于学生发展的指向目的。

1.5 校本课程开发价值

李臣之对校本课程开发评价需要坚持“持续发展”价值取向，追求“人本自然主义”学术取向。确立合理评价范围和适宜的价标尺，运用“档案袋”“公示”“综合评定”等方法将校本课程开发评价落到实处。吴刚平按照不同评价主体的不同评价重点，划分为3个不同层次，即学校层次的监控、用户取向的评价和教育系统层次的评价。校本课程开发的评价可以分为准备阶段的背景性评价、编制阶段的实质性评价以及使用阶段的诊断性评价3种基本方式。按照不同评价主体的不同评价重点，可以把校本课程开发的评价划分为3个不同层次，即学校层次的监控、用户取向的评价和教育系统层次的评价。 总的来说：校本课程开发价值评价要体现和服务于国家课程和地方课程的补充，对教师的专业发展，自身的综合能力提升，价值的体现，教师专业发展水平和能力的提高帮助，对学生而言根据学生的身心特点和发展需要，进而形成学生个性发展、教师专业发展、学校形成特色的有机整体。

1.6 个案开发

主要针对不同水平段如：小学初高中、职校、师范类学院等；不同性质特点的特色美术体育、开放性学校等；不同地区：东北地区、西南地区、少数民族和多民族地区、农村等；不同视角：地域文化、精武精神、多元文化视角等进行多项如民族传统少数项目，或者单个体育项目如伞棒舞、板鞋竞速，花样跳绳等个案开发，以及针对开发的现状调查、面临困难、开发过程、开发实验、影响因素、对策等进行研究。

2 研究存在不足

（1）理论研究的指导性基础不够夯实，开发实践基本是借鉴和沿用状态，创新性还比较薄弱。

（2）校本课程开发集中在本民族传统资源的开发利用，多样性应为今后研究的重点。

（3）校本课程开发不平衡，主要分布在经济发达的城市地区，偏远农村还停留在现状的调查、面临的困境，及影响因素等理论性研究。

参考文献

[1] 陈燕慧.中小学体育校本课程开发研究[D].广州大学，2012.

[2] 崔允t.我国校本课程开发现状调研报告[J].全球教育展望，2002，31（5）：6-10.

[3] 董翠香.我国中小学体育校本课程开发理论与实践研究[D].北京：北京体育大学，2004.

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一、英语校本课程开发的意义

英语校本课程的开发是学校在教育教学实践的过程中面临的一个重要课题，对学生、教师及学校本身都具有重要的意义，主要表现在拓展学生的发展空间、促进教师专业化成长，正因为这样，对一个学校来说，办学特色也就突出出来。“校本课程开发是学校教育对新世纪挑战的一种回应，是实施素质教育的必然要求，是学校充分发挥办学优势和特色的基础性工作”。[2]在校本课程的具体开发的全过程中，个性发展的实现是校本课程开发的目标，通过教师的专业发展，能创造学生个性发展的基本条件，通过校本开发的过程，形成学校的办学特色。

1.拓展学生发展的空间

在校本课程开发中，将学生的学习与自身的生活结合起来，从而走向学生的生活世界。实际上，学生本身就是课程的开发主体。校本课程实施以后，有助于对学生进行个性教育，为发展和展示学生的个性提供了广阔的空间。“教育的使命就在于唤醒、发掘个体的个性潜能”。[3]教育要从学生身边最为普遍的现象入手，鼓励学生能够由浅入深地地进行学习和运用，发挥学生自己独特的个性，这样也有利于知识的吸收与学生自身技能的提高。正因为实施了英语校本课程，培养了学生对英语的自主学习能力，他们学英语的兴趣得到了明显的提高，在具体的学习过程中，学习的能动性就能充分地发挥出来。也只有通过这种形式的学习，学生的发展空间才能得到纵深的拓展。

2.促进教师专业化成长

英语课程授课的时间相对别的课程来说稍微多点，课程的知识量大，教师的工作任务也非常的繁重，在这种情况下，如果只为了完成教学任务，很难促进教师自身的发展。教师要强化自己对教学中的研究意识，在实践中思考，在思考中进行教学实践。促进教师提高教学能力，从而逐步形成具有个性的教学风格，促进英语教师专业能力的持续发展，并使他们在校本课程开发和重建过程中更充分地展示自己的个性。“主要体现在弥补国家课程的不足而提供更具有适切性的课程，体现新时代民主参与的精神以及推动教师的专业发展等方面。”[4]

3.凸显学校办学特色

每所学校在自己的发展过程中逐渐会形成自己独特的历史，也有自己的一些外部支持条件和内在的发展动力。英语校本课程在开发中就要体现这种特色，必须实现课程开发的科学化，课程开设的制度化，课程实施的规范化等，也只有这样，才能凸显出学校的办学特色。在学校的特色发展中，要凸现出学生的发展目标是核心，也只有这样，培养的人才有自己独特的个性。另外，英语校本课程的设置还必须基于学校的良好的课程资源，这种资源是不能随便丢弃的，因为，这些资源能对新课程的开发起到基础性的作用，而且那种课程其实在长期存在过程中，已经能很好地凸显出学校的办学特色了。

二、英语校本课程开发的定位与缺位

1.英语校本课程开发的定位

（1）整体性。一个学校自身的教育哲学趋向还有学校具体而实际的实践情境，这些方面决定了英语校本课程的宏观目标的取向。从英语校本课程的总体目标来看，必须服从课程改革与发展的总体目标。而英语课程教学校本课程具体的目标和结构主要从课程资源的系统性中体现出来。包括知识技能的系统性和教材系列的系统性等。为此，知识技能的系统性是指课程资源应尽可能多地涵盖英语知识，这些知识包括语言知识、学习策略、情感策略、文化策略等，这些知识具体到每一阶段的要求，能促进学生的认知、情感和行为等方面充分而有特色的发展，并构成一个有机的整体。

（2）特色化。校本课程一般是学校自主开发行为，它并不是对国家课程的无条件的执行，能促进学生个性发展。学生不同的性格特点、家庭环境、社会环境、生活经历、背景知识及认知特点决定他们在兴趣、学习方式等方面是各不相同的。英语校本课程开发要满足本校学生个性、兴趣发展的需要，这样才能有好的效果。正因为这样，有了特色才有优势，才能对学生英语的学习有根本性的促进作用，体现了课程为教育服务的目标，只有特色化的校本课程才能适应今天教育改革与发展的趋势。

（3）校本性。脱离学校自身实际的课程资源不是最有效的校本课程。因为，一所学校的英语教师一般都有自身的教学共同点，有自身的教学条件与研究条件。学生群体也有其自身的认知特点，学习环境、学习习惯、背景知识等方面具有本学校的特殊性。学校办学特色的形成，重在培育和彰显学校自身的文化精神，因为，作为学校的主体，不管是教师还是学生都会潜移默化地受到学校文化的影响。这种交往在新的英语课程资源中应加以吸收，形成具有学校特色的英语校本课程。

（4）渐进性。中学英语校本课程资源的开发是一项新的、长期的与系统的工作，必须按照科学规律开发校本课程。在校本课程的开发中，从课程目标的制定，课程内容的设计，教材的使用都体现出校本课程开发是一个循序渐进的过程，应能促进学生的发展﹑教师的发展和学校的发展，从而促进教学的动态化发展。另外，在教学的过程中，教师对校本课程的认识也是一个逐步推进的过程，学生对课程的学习也要符合学生自身身心发展的规律，渐进性明显。

（5）动态化。英语校本课程开发的过程是一个开发与研究相结合的过程，在这个过程中具有各种复杂的因素作用于开发的过程，通过这些复杂的因素的作用，课程不断地改进。这种过程体现了动态的发展过程。因为，英语校本课程开发理念需要首先得到确定，在此基础上，明确采取什么样具体的开发策略与对策，比如说，如何利用学校现有的资源及校外的相关资源，如何有效地实施教学，如何能提高教师的知识技能与教师专业化的发展变化水平，这些问题是在实践中不断地形成的，通过探索问题，不断地提出课程创新的一些具体而有效的方案，最终实现动态性课程实践过程。

2.校本课程开发中存在的问题。

（1）课程环境因素单一。课程的环境因素单一导致了校本课程的适应性差、效果欠佳。比如在观念上将校本课程等同于校长课程。在学校课程开发中，因为对各种影响因素的分析简单，往往也由于缺乏民主的课程决策程序，没有达成对校本课程开发的共识，从而导致校本课程不能很好实施。

（2）课程目标设置不明确。在实际的校本课程的实施过程中，英语教学的目标越具体越利于具体实践开发工作的开展。这方面很缺失，除了具体的目标外，一些纲领性的文本也是非常重要的，如果这方面缺失的话，会导致课程开发中目标模糊、教学随意、评价失范、管理松散、流于形式等。

（3）忽视学生评价。在具体的英语校本课程的开发过程中，人们过多的关注一些原型评价的范围，比如目标如何，教材怎样使用等等这些具体问题。当然，课程本身的问题确实显得非常重要，但是如果忽视了对象，也就是课程开发的主体，那么，校本课程的评价缺乏实效。只管开设了课程，缺乏有效的工具来对学生的学业进行有效评价。

三、英语校本课程开发优化原则与策略

1.英语校本课程开发原则

（1）开放性原则。英语校本课程开发应该是开放、民主的决策过程，即由校方领导、教师、课程专家、学生、家长共同参与计划方案的制定、实施和评价的活动。校长要意识到学校校本课程的价值所在，校本课程的内容是根据学生的需要结合教师的开发能力而设置的，要不断增强课程对学生的适应性，提供自由选择权和民主管理权，多方协作共同进行课程的设计、组织、实施和评估。

（2）实践性原则。在选择课程的内容时，要有正确的世界观和人生价值观，要求做到“学以致用”，有直接操作的特点。在校本课程开发中体现了教育本身的价值取向，在不同的价值观的作用下，教育的活动方式也是不一样的，学校校长和教师的教育理念如价值观、知识观和师生观等都必须更新，增加课程内容的实用性。

（3）综合性原则。课程开发要强调综合性，形成与构建研究型的创新的实践活动体系，在这种体系中，学生的创新精神和实践能力得到了培养。在实践教学的过程中，英语校本课程强调学科的综合性。

（4）多元性原则。校本课程评价是一种内部评价，通过科学的校本课程评价来实现校本课程开发的价值追求。对课程本身的评价也可按照自身校本课程的特点选择与之适合的多种评价模式，对课程的评价要注意“量化评价”与“质化评价”相结合，终结性评价与形成性评价相结合，体现课程评价的连续诊断性及广泛的参与性。

2.英语校本课程开发策略

英语校本课程开发优化的过程其实就是课程的实施的具体过程及在这过程中关系的把握，从而形成既定的教育目标。一般来说，课程设计得越好，实施起来就越容易，效果也就越好。但是课程设计得再好，如在实践中得不到实施，那也就没有意义了，课程研究所关注的焦点是课程计划在实际上所发生的情况，以及影响课程实施的种种因素[5]。在课程的具体实施过程中要明确一定的目标，充分把握主体与客体的相互关系，进行一定的制度机制创新，强化校本课程本身的特点与诉求，把握校本课程在实施中的关键环节。

（1）坚持民主与开放的课程观。走出观念上将校本课程等同于校长课程的困境。坚持民主的课程决策程序，在此基础上形成共识，树立校本课程的内容是根据学生的需要结合教师的开发能力而设置的，强化课程的适应性要求。

（2）整合课程资源。课程编制的过程需要明确目标，整合现有的一些资源，构建与编制出有特色的多种多样校本课程内容。在具体的英语课程的开发中，要把文化和语言的教学结合在一起，进行有效的文化渗透，使学生在学习中将知识、技能与价值观等统一起来，这样，他们的综合素质才能得到提高，形成更深入的知识的认识与经验的体验。

（3）倡导教学方式创新。教学的过程是一个复杂的过程，不是单一的知识传输，而是师生对话、交流与知识的双向建构过程。因为，教育情景是不断地变化发展的，要将文字变成活泼的交际活动，在课堂的实施过程中，其关键是要以学生为中心，将学生的主体性与积极性发挥出来，创设宽松的学习氛围与学习的情景，从而实现有智慧的课堂。

（4）增强教师参与积极性。由于教师是影响课程改革成败的关键因素，在校本课程开发的过程中，教学内容如何活化是掌握在教师手上的，学生不是被动地学习，而是需要与自身的兴趣结合起来，这为教师在课堂中实施有效教学提出了很高的要求，这种要求也是对教师专业能力的要求。教师的专业能力欠缺，主要有三点，即缺乏课程开发技能、决策技能、人际技能这三项技能[6]。因此，要使不同的教师能进行讨论交流、集中研讨、相互评课，实现智慧互补、思想互补，相互促进并共同成长。

（5）设计课程与学生的评价制度。评价制度就是对校本课程本身的评价和校本课程实施过程中对学生的评价。要在课程实施之前邀请课程专家对本校开发的校本课程进行一定的评估，得到专家的指导。其次，对学生学业的评价。重视学生学习过程中的自我发现和自我改进，鼓励学生充分发挥自己的个性才能，积极进取，克服学习中的困难。最后，要重视学生学习的过程，明确过程与结果的关系，要突出过程的重要性。“最有价值的知识不是那些现成的事实，而是学生自身的体验，是关于如何获取有用的知识的知识，那些能帮助学生思考与探索的东西，那些使人变得更为自由的东西。”[7]

参考文献

[1] 王斌华.校本课程论.上海：上海教育出版社，2000.

[2] 高云庆.校本课程开发：理念与框架.兰州大学学报（社会科学版），2002（3）.

[3] 李兵.关于校本课程开发的若干思考.教育探索，2002（5）.

[4] 钟启泉.新课程师资培训精要.北京，北京大学出版社，2002.

[5] 施良方.课程理论.北京：教育科学出版社，1996.