井底之蛙续写范文

导语：如何才能写好一篇井底之蛙续写，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

听了海龟的话后的井底之蛙一点也不相信。可是，有一天它听见上面有人在用它来讽刺别人，才知道外面真的像海龟说的那样。它绝心要上去看一看。

只见它猛的一跳，就上去了。朋友，你看，它上去可做了不少好事呢。它呀，跑去庄稼那去帮农民伯伯捉害虫了。那些蚊子啊，苍蝇啊等害虫都被它消化干干净净。但是现在有一些人正在抓青蛙，卖青蛙，买青蛙，吃青蛙。许多的青蛙都变成了餐桌上的美味家肴。那只青蛙正在呱呱地叫呢，好像在说救命啊，救命啊。

四年级:露儿

篇2

关键词：小学教学 阅读课 读写教学

中图分类号：G623.2 文献标识码：C 文章编号：1672-1578（2015）06-0193-01

语言是人类思维的工具，培养学生的思维能力是语文教学的主要目标之一。教学中不适时机地利用置疑、质疑等手段，激起孩子们与生俱来好奇心中的层层涟j，进而鼓起他们想像的风帆，激发他们的表达愿望，是提高学生思维能力的有效途径。在这方面，让我体会最深的就是那次难忘的作文课。

在一次作文课上，我选择了《小摄影师》作为阅读材料。《小摄影师》说的是一个十岁的小男孩为办墙报给高尔基拍照的故事。机灵的小男孩通过向窗内扔纸团的办法跟高尔基取得联系，但在摆弄好相机正要拍照时突然哭着跑开了，原因是忘了带胶卷。课文后面有一个练习题《我想接着往下写这个故事》。续写故事是想象力、表达力、写作能力的综合体现，正好可以让学生充分发挥想象力练习写作。由于这篇课文有一个比较好的创设情境，可以激发学生的想象和表达，使他们产生想说想写的愿望。我决定让他们续写这个故事，并嘱咐下次阅读课进行讲评。

一周后，又到阅读课，同学们纷纷发表自己的创造成果：有的说小男孩第二天来给高尔基照了相，有的说当天晚上小男孩就赶来完成了任务，还有的说小男孩回家后生病了过了几个月才回来照相……有的甚至说小男孩回家途中遭到绑架，这可能是学生看恐怕片多了的缘故吧。看着交上来的作文，我为孩子们天马行空的想象力感到欣慰。尽管个别同学的思维偏离了正常轨道，但毕竟也经地过了思考的努力，作为教师，唯一的办法就是因“材”施教，纠偏把正。

但是，全班只有李宇飞同学交了“白卷”。他属于那种“闷骚型”孩子，不善表达但经常捣蛋。我有点生气，当时就请他说说为什么没写。他站起来，憋了半天才说：我觉得小男孩不会再回来，因为，因为他已经完成了任务。“啊？！”没带胶卷怎么完成拍摄任务呀？一石激起千层浪，同学们一下子把惊讶的目光都投向了他。我的大脑也瞬间出现短路，一时不知所措，这彻底打乱了我的教学思路！片刻之后，我的大脑恢复正常。凭着我多年的教学经验，直觉感到这正是一个训练学生求异思维、发散思维不可多得的一个大好时机。

我决定因势利导，趁着这一石激起的千层浪，鼓起同学们的想象力之帆！我示意同学们安静，热情表扬了李宇飞敢于发表不同意见的勇气，同时让同学们以“小男孩子还会再回来么”为题展开讨论。

课堂上先是一张纸落到地上都能听得到，几分钟过后便开始交头接耳，后来前后左右的邻桌同学也开始争论，教室里像进了一屋子麻雀。看着同学们的积极性都被调动起来了，我就让他们上台发表意见。

班长武浩光说，如果小摄影师真的忘了带胶卷，那么，高尔基说给他胶卷时，他为什么要跑开呢？如果他怕耽误高尔基太多的时间，可他第二次再来拍照，不是要耽误更多的时间么？

他的同桌，梳着羊角辫的魏晓佳说，如果他是想用自己的胶卷拍照，但用高尔基送的胶卷拍出的照片不是更有纪念意义么？

坐在后排的徐亭远同学爸爸是搞摄影的，所以他对摄影知识比较了解。他说小男孩在摆弄相机的时候，就已经在高尔基不知不觉中拍好了照片。因为一张高尔其聚精会神看报纸的照片比他单纯面带微笑的照片更有意义。

还有的同学说，为给高尔基拍照，小男孩做了充分准备。因为高尔基是大名人，门不好进，他也许不止一次被门卫阻挡，也不知道他在门外徘徊了多少次，才想出扔纸团给高尔基的联络方法。所以，他不可能忘记带胶卷。

有的说，小男孩既然能想出扔纸团的联系方法，说明他很聪明，因此也一定能用更巧妙的方法完成任务。

有的说，他写给高尔基纸条上“拍完照片后，我立刻就走”的话，也能说明进门之前他就已经想好了如何完成任务和完成任务后如何离开的办法了。

有的说，小男孩“装哭”，正是他“照完相，立刻就走”的脱身之计，连伟大的高尔基也上了小男孩的当！

篇3

关键词：词语盘点;有效积累;灵活运用

“基础不牢，地动山摇。”词语教学是小学语文的重要组成部分，也是阅读教学的主要内容。张志公先生指出：“学习语言，最重要的是学习词汇。我们在语言教学中要十分重视词汇的教学，把词汇教学和关于概念这种思维形式的训练联系起来，这是最根本的。一个人如果词汇丰富，就是说，知道的词多，而且掌握得好，他的语言能力就不会很差。”

但是，“词语盘点”的教学现状却不容乐观。关于“词语盘点”训练，教学参考书上没有提出教学建议。在平时的教学中，“词语盘点”教学成了一块无人注目，无人打磨欣赏的石头。如何才能发挥“词语盘点”板块应有的作用，让学生真正地学会积累和运用词语呢？这需要我们老师在教学中引导学生进行听说读写综合训练，多层次、多途经分析字词，自己去总结规律、运用规律，让词语在学生头脑中归类入库。

一、紧密融合，有效盘点

要将“词语盘点”中的词语盘清，也就是弄清它的出处，必须与具体的课文内容相联系。课文是词语盘点的基础，词语是文章中值得细细品味的血肉部分，可谓一词一语总关情。为了恢复词语本身固有的活力，有效盘点应结合具体语境进行，在课文中咬文嚼字。首先，引导学生将词语还原到课文的语言环境中去，分别给词语标明所在课文的序号，这叫“送回家”。学生有不清楚的，就让他们赶快到课文中去寻找，对号入座，将每一个词语清清楚楚地与具体的语言环境联系在一起。例如，通过词语盘点来复习《白公鹅》：上课伊始，分三次出示三组词语：“高傲、厮打、耀武扬威……”、“慢条斯理、不慌不忙、无忧无虑、自由自在、从从容容、不紧不慢……”、“挺直、扇动、率领……”。让学生观察发现这些词语的异同点，由此按感情分出“讨厌”和“喜欢”两类;按内容又分出神态、动作两类。接着提示学生“一个词就是一个画面”，要求学生“联系课文用以上的一两个词语说说你‘讨厌’的理由”。学生由其中的一个个词语，描述了一个个细腻的画面，做到“教略而学不略”。

二、组块盘点，举一反三

在教学时，我们发现“词语盘点”中有些词结构相似，组成形式类同，于是就引导孩子开展比较和分析，进行词汇的积累。比如四上第三单元“词语盘点”中，很多词语在构成上都有类似，我们根据这一特点开展积累教学，让孩子照样子从词语盘点中找结构相同的词语：如“毛茸茸、勤勤恳恳”，在找完这些词语后，让孩子说说这类词的特点，然后让孩子进行适当的拓展。在孩子有了一定的归类能力的基础上，我试着放手，让孩子根据构词形式自己发现规律。

在四上“盘点四”教学时，学生发现“如怨如诉、自由自在”是ABAC式的词语，“涟漪、泥泞、侍候”都是同偏旁的词，在找到这些规律后，还补充了相同结构的词，如“无影无踪、一心一意”，“海洋、江河、河流”等。

三、遵循特点，趣味理解

遵循孩子好玩，乐于表现自己的心理特点，适当地开展丰富多彩的趣味活动，有利于激发孩子理解词语、积累词语的兴趣，从而享受快乐的学习过程。如“逛词语超市、巧用对子、你说我猜、转盘游戏、动作表演”等多种形式，教学时可根据词语的特点，灵活地选择相应的方式。六上五单元《我的伯父鲁迅先生》一文，有较多的成语，为了巩固词语的意思，我采用“你说我猜”的形式理解词语。如我说“小敏看书看得很快，只注意紧张动人的故事情节，看完后妈妈问他，他竟把张三的事情扯到李四的身上去了。妈妈摇着头用两个成语批评他看书是（）（）”。学生说“囫囵吞枣、张冠李戴”。“站在你面前的是一位老妇人，她头发枯黄，额角布满皱纹，眼眶深陷，颧骨高高地突了出来，脸蜡黄蜡黄的，嘴唇干裂，露出一道一道的血口子。”学生答：“可以用成语“饱经风霜”来形容她的外貌。而在六上园地八，就采用了“对对子”的形式，我说“纯熟”，学生对“生疏”;“陌生”对“熟悉”、“无言以对”对“侃侃而谈”。

四、文本互补，深化内涵

借助文本，促进孩子言语思维的发展，是词语教学的重要目的。盘点时，可在原有理解的基础上，进行不同样式、不同意蕴的言语之间的穿插、互补，为多重言语思维空间提供良好的平台。如五下五单元的“神机妙算”的盘点，就设计这样的问题：课文说诸葛亮“神机妙算”。请大家想想，他用了哪些计谋成功地借到了箭？请大家用不久前学过的“三十六计”分析一下。有的说：周瑜让诸葛亮十天造十万支箭，否则军法从事，诸葛亮算到实际是周瑜“借刀杀人”，于是将计就计，立下军令状。有的说：诸葛亮妙算到鲁肃忠厚老实，值得信赖，于是请鲁肃帮忙，借船与草把子，不让周瑜知道，实际是“暗度陈仓”。诸葛亮在船两边放青布幔子和草把子迷惑曹军，采用了“瞒天过海”之术……学生畅所欲言，用“三十六计”来解读“神机妙算”。从而实现了多重语境之间相互照应、穿插，有效地深化了词语的内涵。

五、巧借盘点，独特创编

篇4

多萝西娅・布兰德(Dorothea Brande)说，写作确实存在一种神奇的魔力，而且这种魔力可以传授。这种说法是有根据的，创意写作(CreativeWriting)在海外的发展经验告诉我们，科学有效的写作教学与训练，可以培养作家、繁荣创作。20世纪30年代以来美国文学在世界文学格局中的领先地位及美国创意文化产业的发达，莫不与创意写作学科在美国高校的发展、创意写作课程和训练的科学开展息息相关。作为课程和写作训练，创意写作与传统写作课程在教学理念、教学方法、教学单位、训练指向与方法上有何不同，即创意写作课程谁来学习，谁来教学，如何教学，如何分组，如何设置训练，训练指向等等，仍旧需要深入探讨。

本文针对传统写作课程的种种弊端，在充分考察海外尤其是美国、英国及澳大利亚等创意写作课程实施基础上，结合上海大学创意写作本科实验课程实践的经验得失，总结并提出创意写作课程活动和训练方法的方案，以待方家指正，共同创生中国创意写作学科，繁荣中国创意写作。

一

Workshop(工作坊)与Seminar(研讨会)

Workshop(工作坊)这种组织形式最初来自爱荷华大学。113年以来，实践证明这是一种行之有效的工作、教学与学习单位。不同于一般大学课程由学识渊博的教授向学生传授知识和思维方法，它一般以一名在某个领域富有经验的主讲人为核心，配以一到二名助教，以10－20名左右小团体在该名主讲人的指导之下，通过活动、讨论、短讲等多种方式，共同探讨某个话题，展开创意和写作。10－20人的单位又可以根据兴趣、工作任务或者文体文类划分，进一步细分为多个二级单位，如小说工作坊、诗歌工作坊、戏剧工作坊、文案工作坊等，6人或3人为一个小组。如果超过20人的班级，则可根据实际情况配置更多的助教，划分更多的小组。在国外创意写作班级上的工作坊，一般由6人左右组成，严格控制教学规模。根据我们的教学经验，创意写作教学单位应该向这个方向发展。

在Workshop中，学生与老师组成合作团体，每个学生在课上朗读自己的作品，然后由其他人提出优点、缺点、称赞、批评、修改意见。既尊重学生的写作创意和个性，又尊重创意写作规律，即写作可以教学，可以讨论。工作坊形式比较灵活，它可以走出教室，采取田野采风、写作(夏令、冬令)营、户外互动、实地观察等形式。它没有严格的空间的局限，也没有严格的时间的局限，师生可以建立多种联系方式，比如建立网上讨论群组、网页、论坛、博客、纸面或电子刊物，随时在课堂外交流沟通，分享，及时了解和掌控教学的进度。课堂教学可以围绕教学计划展开，根据写作的规律逐渐推进教学，也可以由项目或活动带动，全体成员都参与其中。后者既是教学，也是工作。

Seminar(研讨会)是创意写作课程又一重要组织形式，它为创意写作活动某一专题在一集中场合做主题性讨论、研究、交流而召开会议。与创意写组工作坊相比，其规模更大，主题更集中，形式更正规，学术色彩也更浓厚。

在规模上，Seminar邀请工作坊之外的相关专家、作家、行业人士做主题发言，参加人数最多可达200人，一般控制在20－50人左右，少于50人研讨会一般采用圆桌会议形式。在主题上，Seminar就某个具体问题展开讨论，参与成员可以从各个角度发表意见，展开交流与交锋。研讨会应满足不同观点意见的参与者演讲发言，通常安排有多个参与者演讲发言，为保证交流效果，每场演讲发言的时间设定为15分钟左右。专家发言后，配有相关点评人员，负责对上一发言内容做归纳、提炼、点评。专家发言之后，安排有讨论时间，专家与一般参与成员甚至旁听人员可以就某一发言展开讨论、提问。在形式上，研讨会一般由工作人员、与会人员和主持人组成。工作人员负责场地安排、会务服务、活动宣传、采访报道、会议材料整理等工作，与会人员主要由邀请专家、工作坊成员和支持人组成，一般有旁听人员参加。主持人负责会议的组织、会议的进程、问题的提出、话题的衔接转换、安排发言等。研讨会对主持人要求比较高，除了对研讨内容具有相当的权威和号召力之外，语言表达能力、活动组织能力、应激能力以及人际交往的亲和力都是决定会议成功与否的重要因素。研讨会对场地有一定要求，通常需要在正式的会议室举行，会场应提供投影仪、音响话筒、白板等演讲所需的设施，在超过3个小时以上的研讨会，还需要安排会间休息，俗称茶歇或茶点时间。

对于创意写作课程而言，研讨会提供了一个高端、前沿的学习机会，学生可以与相关专家展开面对面的讨论，也可以就自己的问题或作品请教相关作家、专家。如果说工作坊、同伴反应小组促进具体的写作，那么Seminar则有助于提高他们的写作理论认识。

二

Writer(作家、专家)

创意写作活动的组织者应该由Writer实施，而Writer我们不能将其狭隘地理解为仅仅是小说家、诗人，供职于各种组织、有特定头衔的“专职作家”，实际上它还应该包括在文化创意、影视制作、出版发行、印刷复制、广告、演艺娱乐、文化会展、数字内容和动漫等所有文化产业方面具有原创力并取得突出成就的创造性写作人才，如中国台湾的赖声川、李欣频等多次受聘于内地高校，做创意写作课程教学和演讲。未来高校创意写作学科的培养目标是既要培养传统意义上的作家，更要面向现代创意文化产业链条，为以上相关行业培养写作人才。在海外，作家或相关创意写作人才都多出自创意写作工作坊，接受过创意写作工作坊训练的学员，在取得MFA或MA学位之后，也就取得了在高校任教创意写作课程的资格。那些有最低学位要求或有成就的作家、有丰富工作经验的记者、编辑一般进入高校工作，担任创意写作课程的教学。

1897年爱荷华大学“作家工作坊”(Iowa Writers Workshop)(其实是“诗歌工作坊”)初具模态，1936年“创意写作系统”(Creative Writing Program)计划启动，文学院开始提供写作方面的固定课程，由驻校作家和访问作家为选修课程教学提供写作指导，并提供英语专业艺术硕士头衔(MFA)。保罗・安格尔(Paul Engle)是首批获得创意写作硕士学位的学生之一，他提交的作品是《破损的地球》诗集，这本诗集也让他获得了耶鲁青年诗人奖。由于他获得了该校创意写作MFA学位，1941年他谋得该工作坊教职并主持工作长达25年，亲眼见证了工作坊的繁荣并成为美国文坛的重要力量。一般来说，包括爱荷华大学在内的美国高校创意写作教师包括驻校作家和访问作家两种。驻校作家也就是取得学位的固定作家教师，如波士顿大学写作班教授小说的作家

(教师)有莱斯利・艾普斯坦(Leslie Epstein)、阿哈龙・阿佩尔菲尔德(Aharon Appelfeld)、琼・西尔珀(Joan Silber)和哈金(Ha Jin)，教诗歌的老师有德里克・沃尔柯特(Derek Walcott)和罗伯特・品斯基(Robert Pinky)等人。约翰・舒尔茨教授(JohnSchultz)是哥伦比亚大学故事工作坊教学法的创始人，他的主要著作有《男子之舌：三个短篇小说和八个短篇故事》(1969)、《没有人死亡》(1968)、《议案将被否决：芝加哥阴谋审判的新报告》(1972)、《从开始到完成写作：故事工作坊基本形式修辞》(1982年初版，1990年出版缩写版)、《从开始到完成写作(教师手册)》(1983)。斯科特・杜罗是(Scott Tu-row)美国最畅销的悬念推理小说家之一，曾在斯坦福大学创意写作研究中心(the Stanford UniversityCreative Writing Center)教学，他的第一部小说《假设无辜》，以及后来的小说《供认不讳》(1993)，《我们父亲的法律》(1996)，《个人伤害》(1999)，《平凡英雄》(2005)，《限制》(2006)等小说创作都雄踞历年美国最畅销小说的榜首。

除了这些常年驻校的“固定”教师，各大学还不定期地邀请访问学者和客座教授等来校“流动”作短期教学。爱荷华大写作坊每年都邀请作家来访，教授诗歌和小说写作，诗人罗伯特・弗罗斯特(Robert Frost)和罗伯特・潘・沃伦(Robert PennWarren)等在校停留过几周，讨论学生的作业并给学生们做讲座，带来了关于社会的新鲜的声音和丰富的经验。据爱荷华大学网页统计，有数十位赫赫有名的作家、诗人在这里访问教学。波士顿要求受邀的访问学者至少留校教完一个学期的课，杰弗里・伍尔夫(C,eoffa~y Wolff)曾在校讲过文学传记课，获得“罗格编辑杰出纪念奖”的(Roger Klein MemorialAward for Editorial Excellence)约瑟夫・卡侬(JosephKanon)讲过编辑技巧课，获得“美第奇奖外国小说奖”的以色列作家阿哈龙・阿佩尔菲尔德(AharonAppelfeld)讲授过《旧约全书》。

这些作家进高校，教授创意写作，带来了写作学新的理念。他们认为创作可以习得，也可以教学，他们的工作经历给学生以信心，工作经验也给学生以启发。但是在中国，作家一般进入各种形式的作家协会，并且相信创作不可以习得也不以教学，创作实际上在私密状态下进行，而包括他们自己，创作长期以来也都是作家(或学习者)自己摸索。就我们的了解。在海外创意写作课程教学中，它实际上由两类教师组成，一类是真正的“Writer”，一类是对“Crea－tire Writing”进行理论研究的“Expert(学者)”，而这些“Expert”却不担任创意写作课程的写作教学，比如美国加利福尼亚州大学洛杉矶分校(UCLA)的马克・麦格尔(Mark Mcgurl)教授，虽然著有《系统时代：战后美国文学与创意写作的兴起》(The ProgramEra：Postwar Fiction and the Rise of Creative Writing)等这样有重大影响力的著作，但是并不是创意写作课程的教师。这种安排是传统，也有其道理。了解创意写作历史及知识的人未必胜任创意写作课程的教学，正如中国高校大量教学写作学的教师正是写作学专家而不是作家一样。

近年来，众多一线作家进入高校，如葛红兵进上海大学，马原进同济大学，王安忆进复旦大学，贾平凹进西北大学。红柯进陕西师范大学等等，这就为将来的创意写作的开展莫定了基础，我们期待着他们为中国创意写作学科的创生起到特别的作用。

三

Writing Processes(过程写作法)

过程写作法(Writing Processes)的出现得追溯到20个世纪60年代的美国，最初它是针对二语写作(Second Language Composition)传统控制写作法和现时――传统修辞法的弊端而产生。许多美国教师在教学中发现，专注于纠正学生的写作错误并不能改变学生的写作水平，于是他们中的许多人转向了“创意写作”的研究。托尼・席尔瓦(Tony Silva)发现写作不是简单的线型计划――纲要――写作过程，而是伴随着思考和探索的活动。贾特・艾米格(Janet Emig)等研究者开始观察学生与专业作家的写作行为。他们发现优秀的作家首先关注的是思想而不是拼写正确，若作家在打草稿时注重写正确，那么就会受到干扰。过程写作就从这项研究中发展起来，并确立了自己的地位。

过程写作法并不是为高校或各种形式的创意写作课程量身定做，但是其基本理念和方法与后者不谋而合，或者说相互启发，也可以说创作在某种程度上有共通之处。因此它既是写作法，也是教学法。我们在考察多个美国高校创意写作课程介绍，研究许多相关创意写作教材及专著后，发现这种写作法或者说教学方法其实是体现在课程活动以及训练活动之中，并与各种形式的Work Shop(工作坊)相得益彰。过程写作(教学)法认为，创意写作不是简单的语言、段落、篇章以及技巧、修辞的组合，而是包含着创意、构思、写作及反复修改的全部过程，将写作活动延伸到了传统写作活动中忽视或者说不被重视的上游环节。在其写作和修改的下游环节，idea也是不断产生和得到修正，修改是学生创意活动、写作活动、认知活动的循环往复，换句话说，写作其实就是再写。对思想内容的挖掘和表达，优先于语言的字斟旬酌。在课堂写作活动中，写作也不被认为仅仅是学生单打独斗的私密行为，教师以及学生同伴都可以参与到每一个个体的写作活动中，教师、学生、同伴形成多向反馈，激发创造性思维。作为教师的作家自然可以起到点拨和指导作用，但是同伴反应、集体构思、集体修改同样能够起到重要作用。也就是说，过程写作法旨在管理学生的写作行为。

过程写作(教学)法一般分预写作(prewriting)、打草稿(drafting)、修改(revising)、校订(editing)和发表(publishing)五个相关阶段。所谓“预写作”就是写作前的集体创意、写作准备时期。在这个阶段，教师给予3―5个诱导性话题，激发学生的创作兴趣。学生可以通过交谈、商议确定小组(3人或6人)共同话题、创作目的、文类形式、接收对象，主要解决创作意图问题，关键环节在于以集体讨论开创思路，以问题引导激活思维。在打草稿阶段，学生迅速把自己的想法写下来，不必考虑语法、拼写和形式问题，主要任务是解决主题创意。在修改阶段，每个学生将自己的创意口头或书面表达，根据同伴或教师的反馈，修改自己的初稿。如果是项目设计或文

案写作，则指向集思广益，发现和培育最佳创意方案，综合与吸收成员创意中的精粹部分。如我们在九香汇主题餐饮设计中，最初分“海纳百川”、“菩提树下”、“美丽华府”、“四季养生”和“牡丹亭”等五个小组独立工作，分别从地方、宗教、时尚、养生和文化等方面掘进。形成自己的方案。在这个阶段，每个小组成员分别设计自己的主题创意，完成后在小组讨论，比较优异，最终选择最有创意的那一个，作为重点培育方案，随后的创意集中到这个方案上来，其他方案则备用。在大组讨论中，每个小组选出发言人，代表小组做主题报告，陈述小组的主题创意、根据、实施方案等。教师组织专家团队，听取报告后匿名打分，决定最后扶持方案，那么随后所有的小组将会集中到一个方案上来，从各个角度进行完善。第四阶段：校订。在这个阶段，侧重修改作品中存在的拼写、语法、标点等细节性错误，完善、集中和提高。第五阶段：发表。在班上或小组内朗读或传阅彼此的作文定稿。

过程写作(教学)法十分重视写作的合作环境，不仅要求教师对学生创意的鼓励、支持和回应，更要求每个小组成员的积极参与和反馈。在组织形式上，各小组内部和其他小组在功能上互为同伴反应小组和同伴校正小组(Amy Bloom称之为“戏水伙伴)。同伴反应小组要对同伴的作品内容而不是形式与写作模式作出回应，遵照鼓励原则，指出同伴作品的闪光点、最欣赏的内容，同时要对自己不理解的部分提问，由作者作出阐释，最后根据自己理想模式对该作品作出评判。在这个活动中，主要目的是为了激发学生的创意思维，在交流、说服和沟通过程中碰撞出火花。而作者的阐释，其实也是在梳理和明晰自己创意的过程。

同伴校订小组其实也是同伴反应小组的原班人马，只不过是在集体写作过程中的功能发生了变化。在这个阶段，重心从“写作的创意”转移到“创意的写作”，即作品的形式与内容的契合，作品的风格与腔调，作品书写中的语法、标点及其他技术性细节的问题等等。但是创意写作规律告诉我们，同伴反应小组和同伴修改小组的功能并不是固定的，在写作过程的顺序也并非绝对先后，反应中有校订，校订中也有反应。

四

Jumpstart Your Writing(突破作家障碍)

创意写作课程显性形式是文字写作，隐性形式是思维训练。脱离了写作的创意是无根之木，但是没有创意的写作却是陈词滥调。在创意写作课程中，写作训练与思维训练紧密结合，不可分割与偏颇。创意写作在思维训练方面要向着关于“所有写作的写作”掘进，着重培养学生的创意思维。

创意写作思维训练十分重视借鉴现代心理学、教育学、创意学甚至现象学哲学等科学探索方面积累的成果，反思自我心理认知结构，清理个人意识、无意识和集体无意识阻塞。打通记忆、联想和想象通道，训练逆向思维、发散思维，拓展思维的深度与广度，如此等等，重建一个积极的认知和反应模式。创意思维训练可以借鉴的模式有脑力激荡法(Brain-storming)、心智图法(Mind Mapping)、曼陀罗思考法、逆向思考法、综摄法(Synectics Method)、属性列举法(Attribute Listing Technique)、希望点列举法、优缺点列举法、检查单法(Checklist Method)、七何检讨法(5W2H检讨法)、强制关联法、创意解难法(Creative Problem Solving)等，这些训练方法有交叉、重叠之处，如何选择和使用应视学生和工作任务的具体情况而定。一般来说，不做单纯的思维训练，而是将其融汇到具体的教学任务之中。

但是作为创意写作课程思维训练的第一步，却是突破作家障碍。所谓“作家障碍”(Writer’sBlock)，也叫“写作障碍”，是指不能用文字表达自身意思的现象。形成作家障碍有多种原因，也有多种表现形式。就原因来讲，有心理原因、技巧原因、习惯原因、时间原因等，就表现形式来说。有找不到恰当的词语、无法阻止素材、难以开头、拘泥于一种文体、不能流畅地写作等。无论是什么原因和何种表现形式，都会对写作产生影响，最严重的表现形式是彻底丧失写作能力。但是在所有的障碍当中。最为有害的是心理原因，即相信“Writer是天生的。而不是后天培养的”。这个写作问题其实带有普遍性，即使在创意写作学科创建80余年的美国，创意写作课堂同样存在这样的问题。因此，在创意写作工作坊里，专门开设有Jumpstart Your Writing(突破作家障碍)课程，把创意写作心理问题突出到专门课程的高度。这个课程主要针对的是“Love towrite，hut hate the obstacles”(热爱写作，但憎恨写作障碍)、“Tired 0f battling with writer’s block”(被作家障碍折磨得精疲力竭)等问题。

创意写作课程不是学习写作，本身就是写作，这是突破作家障碍的首要信念。创意写作的目的是通过自己的活动，创生一个全新的世界，这个世界又是建立在自己的心思之上。有“心思”就有创意，会说话就会写作，给“心思”讲一个故事、赋予一个形式就是创意写作。“心思”的系统形式是世界观，最高标杆是创生新世界。没有目的的写作是盲目的写作，没有世界观支撑的写作不可持续，不为创生一个新世界的写作是徒劳的工作。创意是一种思考、建构世界的方法，是觉醒、敏锐、突变出来的，并非素材与规模累积而成。在创意写作思维里，现世世界永远不完美，创意写作的目的就是重建一个全新的世界。

思维训练(顺向、逆向，广度、深度等等)锻炼写作的敏捷性、创造性、原生性，它们在结果上不可预料，但是具体训练上有着指向性，并非天马行空、随心所欲。思维训练的指向有二，一是向外，重新处理自我与世界、社会、他人之间的关系；一是向内，重新处理自我与智慧、经验、习性、偏好的关系。无论是向内还是向外的思维训练，都不可脱离时间(过去、现在、未来、永恒)与空间维度(世界、地方、未知、宇宙)，脱离了时间与空间维度的思维也是井底之蛙、檐下之雀、鼠目寸光。去除标签，从眼开始，重新看待世界；突破障碍；从心开始，创生新世界；换位思考，以己度人，树立系统观念、个体哲学和相对主义立场；跳出自我。超越现世，进入永恒的时间和空间，等等，这些都是现代创意写作大师在各自的写作教学活动中所总结出来的一般性经验。

五

Creative Writing(创意写作)

创意思维训练要借助脑力激荡、创意解难方法等手段，但它们只是技巧，需要依附在具体的观、看、听、写、想具体活动中。脱离了学生生活经验和智慧的技巧是无根之木、无源之水，脱离了写作训练的思维训练也只是另一种形式的知识传授。

创意写作既是关于“所有写作的写作”，也是具体的文类写作，它与创意思维训练一起，共同组成创

意写作活动的两翼。创意写作训练的主体是学生，主导是教师，教师在这个活动中，承当活动的发起者、过程的维护者和结果的评判者角色。创意写作训练是一个系统、循序渐进、因人而异的过程。所谓系统训练，是指创意写作训练在内容上的包括各种文类写作训练(包括打破文类的综合写作)、感觉上的听、视、嗅、味、触和直觉上的运动、平衡、空间、时间、纠错等各种训练、思维上的回忆、联想、想象、推理等训练，以及技巧上的人物特写、场景描写、拼贴游戏、修改等专项训练；所谓循序渐进，是指创意写作遵循写作学普遍原理，开展由易而难、由浅入深、由专项向综合、由模仿向独创、由个人向他者的创作过程。一般说来，写作从检视自身生活、发展个人心思、书写个人自传、家族史开始，走向更为理性、深入、外向和综合的写作，在课程设置上，一般写作者要经历初级、中级到高级三个阶段。所谓因人而异，是指创意写作训练尊重学习者的写作经历、能力、禀赋和个人兴趣爱好，切身体己、量身定做，帮助学习者设置适合个人兴趣、有助于形成个人风格、可持续写作的训练方案。“快乐写作”(Having fun withwriting)、“写你知道的，写你想知道的，找到属于你个人的腔调”(Writing what you know；Writing whatyou want to know；Finding your individual voice)是写作训练的原则。

写作训练离不开文类，而文类写作训练在纵向上表现为课程设置，一个完整的真正的面向现代创意文化产业的创意写作课程，是也应该是已经打破了传统单一文学写作和应用写作的。以纽约古瑟姆作家工作坊(Gotham Writers Workshop)课程为例，它包含有如下课程：第一类是美国传统高校能够提供的创意写作课程，比如小说写作(Fiction Writ－illg)、性格发展(Character Development)、回忆录写作(Memoir Writing)、神秘故事写作(Mystery Writ－ing)、非虚构写作(Nonfiction Writing)、非虚构读物写作指南(Nonfiction Book Proposal)、故事写作(No-vel Writing)、随笔写作(Personal Essay Writing)、剧本写作(Playwriting Writing)、诗歌写作(Poetry Writ－ing)、言情小说写作(Romance Writing)、科幻小说写作(Science Fiction Writing)、电影剧本写作(Screen.writing)、游记写作(Travel Writing)、纪录片写作(Writing Documentary Films)等虚构与非虚构文学写作，即我们所说的欣赏类阅读文本写作。第二类是应归属于非虚构文学写作，但是比较具体、倾向创意文化产业的课程，如专题写作(Article Writing)、对话写作(Dialogue Writing)、食物介绍(Food Writing)、幽默写作(Humor Writing)、博客写作(How toBlog)、歌曲作词(Songwriting)、清口相声(Stand－up Comedy Writing)、儿童读物写作(Children’s Book Writing)、电视节目写作(TV Writing)、从作家角度阅读小说(Reading Fiction from the Writer’s Point View)、剧本分析(Script Analysis for Screenwriters and Movie Lovers)等。第三类则是倾向于生产类创意活动文本写作，如出版技巧(How t0 Published)、作品讨论会(Writer’8 Conference)、即时写作(WriteIt Right)、剧本出售(How to Sell Your Scroenplay)。近似于创意活动策划或文案写作，虽然也涉及作品、剧本或者出版物，但是这些写作内容已经离文学很远了。他们的成果不是作为欣赏文本存在，而是为创造或生产一个活动准备。第四类课程则是与商业活动有关的工具类功能文本写作，如商务写作(Bus－iness Writing)。第五类是关于创意写作心理的课程，包括创意写作(Creative Writing 101)、突破写作障碍(Jumpstart Your Writing)o

(一)文类写作训练

文类训练包括欣赏类阅读文本写作、生产类创意文本写作和工具类功能文本写作三个大类，面向文学消费、创意文化产业和一般事务性工作三个方向。一般来说，工具类功能文本有着比较严格的文类规范，在训练上着重文体的训练。生产类创意文本更多的是打破文类规范的综合性写作，着重在活动本身的创意，着重文案写作和活动策划。欣赏类阅读文本与传统虚构与非虚构文本多相重合，但是着重训练纸媒文本向影视文本的转换和二度创作。

(二)感知写作训练

感知训练包括实地考察式的听觉、视觉、嗅觉、味觉、触觉、运动觉、平衡觉、空间觉、时间觉及纠错觉的训练和回忆、想象及移情替代式的感知训练两种，前者可以走出教室以田野采风、参观考察、人物采访、故地重游等形式，也可以在教室随意选定人物、器物、活动等为对象，分门别类地激活身体器官感知世界的能力，全方位地打开切人世界的通道，后者则在虚拟中以体验、想象方式进行，主要以书面记录形式记录感知结果，也可以口头描述。

(三)系统写作训练

经历感知写作专项训练后，创意写作进入系统写作训练阶段。在这个阶段，教师开始设置诱导性话题，结合学生个人生活经验和知识积累。展开以回忆、想象、联想和推理等多种形式的思维活动，从回忆录、家族史写作开始，激励学生打破作家障碍，发展个人心思，合理利用成规，提升创意品位，从个人性的写作迈向有个性的写作。创意写作一方面承认写作的个人性、创造性，另一方面又破除写作的神秘性，打破写作的私密化状态，大胆鼓励写作对他人作品的借鉴和模仿，调查和尊重写作受众。总结和遵循文类成规，在开放、轻松和互动的写作环境中进行创作。在生产类创意写作活动中，更以workshop为单位，集体创作为主要形式，训练学生适应现代文化创意产业写作能力。

(四)专项技巧训练