立行教育范文
时间：2023-03-23 21:31:25
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篇1
第一条 为加强对在职职工的教育培训工作，有效提高水利职工队伍的整体素质，适应社会主义市场经济和水利改革与发展需要，根据国家有关法律和规定，特制定水利行业职工教育条例（以下简称“条例”）。
第二条 水利行业职工教育，是指对水利行业在职职工所实施的政治思想、职业道德、科学文化、业务技术等方面的教育培训活动。
第三条 职工教育是行业建设的根本，是社会主义现代化建设的重要组成部分，是开发智力、培养人才、提高劳动者素质的重要途径，是加快水利科技进步，加速水利经济发展的必要条件。
第四条 水利职工教育必须贯彻党的教育方针，坚持为两个文明建设和水利基础设施建设与水利基础产业发展服务的方向，坚持面向生产、面向基层、按需施教、学用结合的原则，努力提高教育质量和办学效益。
第五条 水利职工教育的目标是：有目的、有计划、有组织地对水利职工进行教育培训，培养适应水利基础设施建设和水利基础产业以及社会主义经济发展需要的各类合格人才，造就一支具有较高政治素质和职业道德，掌握现代管理和科学技术知识，具备较强工作能力和生产技能，年龄、专业、层次结构比较合理的水利职工队伍。具体任务包括：
——对在职职工进行思想政治和职业道德教育。
——对在职职工进行适应岗位需要的文化知识、专业技术和提高实际工作能力或操作技能的岗位培训、职业培训和工人技术等级培训。
——对专业技术人员进行以新理论、新技术、新知识为主要内容的更新、扩展、深化知识的继续教育。
——根据工作需要和有关规定，对在职职工进行高、中等学历教育、专业证书教育和初、高中文化教育、扫盲教育。
第二章 管理体制和职责
第六条 按照“归口管理，分级办学”和“以行业为主导，以企事业单位为主体”的原则，明确各级主管部门的职责，建立以“指导、协调、评估、激励、服务”为特征的水利职工教育管理体制。
第七条 水利部负责贯彻党和国家有关职工教育的方针、政策、法规，指导、协调、管理全行业的职工教育工作。
——负责制定行业职工教育中长期规划和年度计划；
——组织制定指导性岗位规范、继续教育科目指南、技术等级考核规范以及与之相配套的教学计划、教学大纲，并组织职工培训教材的编写工作；
——负责规划和指导建设行业职工培训基地，管理部属职工教育院校；
——组织实施对主要领导干部、部机关干部及有重大意义的有关培训；
——检查、监督、评估行业职工教育工作；
——调查研究，总结、交流和推广先进经验，表彰先进，组织行业职工教育理论研究和宣传工作。
第八条 各省、自治区、直辖市水利（水电）厅（局）和流域机构，负责贯彻执行党和国家关于职工教育的方针、政策、法规和水利行业的有关规定，指导、管理本系统、本部门的职工教育工作。
——负责制定本系统、本部门职工教育的有关规定和规划、计划；
——组织制定本系统、本部门的岗位规范、继续教育科目和地方性技术等级标准以及相应的教学计划、大纲，编选、补充教学用书；
——指导本系统的职工培训基地建设，管理所属职工培训机构；
——监督、检查、评估本系统、本部门的职工教育工作，总结、交流先进经验，表彰先进，组织开展职工教育理论研究工作；
——统计上报有关资料，及时向上级部门反映情况，提出建议。
第九条 企事业单位是开展职工教育的主体，要认真贯彻落实国家和上级部门关于职工教育的政策、规定，根据自身发展需要组织实施本单位的职工教育工作。
——负责制定本单位的职工教育规划和年度培训计划。
——负责制定（修订）本单位的岗位规范及继续教育科目，并组织实施。
——制定本单位的职工教育规定、办法，认真完成各项培训任务。
——建立或完善职工培训基地，提供人、财、物等办学条件。
第十条 职工教育应由各单位的教育主管部门统一归口管理，其它综合管理、行政管理和业务部门要与教育部门通力协作，在各自的职责范围内认真实施本条例，努力做好本部门、本单位的职工教育工作。
第十一条 各单位领导要对本单位的职工教育工作全面负责，将职工教育任务列入本单位中、长期发展规划和年度计划，纳入主要负责人任期目标责任或承包经营合同。人事部门应将各单位重视、开展职工教育的情况作为该单位领导年度考核的重要内容之一。
第十二条 各单位要建立、健全职工教育管理机构，并根据职工人数合理配备一定比例的职工教育管理干部和专、兼职教师。
第三章 办学、发证与使用
第十三条 各类职工教育办学单位都必须坚持“为社会主义现代化建设服务的办学方向，努力改革教学内容和方法，加强教学管理，提高教学质量，严格执行考核、发证制度，禁止乱办班、乱发证行为。
第十四条 建立在行业指导下，以企事业单位为主体，部门、企事业单位、学校和社会各方面共同办学的体制。不具备办学条件的单位，可以联合办学或者委托代培。在国家法律规定的范围内，积极鼓励社会团体、个人和境外机构、人员投资举办职工教育。
第十五条 办学单位要立足行业，面向基层，密切为水利经济建设服务，根据水利行业的特点，多渠道、多层次、多形式办学，要重视社会效益和经济效益。
第十六条 举办国家承认学历、岗位资格、技术等级和职业资格的职工教育培训活动，必须按国家和有关上级部门的规定办理。
第十七条 各办学单位应依照国家、行业和单位制定的有关标准和规范对参加培训人员进行考核，合格者发给相应的证书，作为晋级、晋职的依据之一。
第十八条 各单位应制定切实可行的措施，把培训、考核、使用与待遇有机地结合起来，逐步推行“先培训，后上岗”、“先培训，后就业”的制度。
第四章 教师和管理干部
第十九条 各单位均应建立一支热爱教育事业，能满足本单位培训工作需要的专、兼职教师队伍和管理干部队伍。专职教师和管理干部，都要列入本单位的定员编制，并保持相对稳定。
第二十条 职工教育教师、管理干部要认真贯彻执行党的教育方针，努力钻研业务，教书育人，为适应水利改革与发展需要培养各类合格人才。
——职工教育教师要忠诚党的教育事业，具有良好的思想品德，熟悉水利建设和水利经济发展基本情况，具备《教师法》规定的，与其教学内容要求相适应的学历水平、文化专业知识、教学组织能力和实践经验。
——职工教育管理干部要热爱职工教育工作，具有良好的职业道德和敬业精神，了解所在单位的人才结构和需求情况，具备与其岗位、职务相适应的学历水平、业务水平和组织管理能力。
第二十一条 职工教育教师、管理干部享受下列待遇：
——工资标准、晋级及各项福利待遇与本单位相应层次的工程技术人员或普通教育教学人员相同。
——专业技术职务评聘按国家有关规定执行，可根据所学专业和所从事的岗位职务就近靠人相应系列。
——保证必要的业务工作、进修和休息时间。专职教师应将主要工作时间用于教学工作或业务管理，并享受与普通教育教师同等的待遇（包括寒暑假，教龄津贴等）；专职教师超过教学工作量的讲课时数应参照有关标准给予超课时津贴。
——从生产、科研部门抽调担任一年以上教师工作的科技人员和兼任教师工作的职工教育管理人员，在任课期间享受专职教师的同等待遇。
第五章 职工的学习权利和义务
第二十二条 凡水利行业职工享有以下权利：
——根据工作需要向单位申请参加对口学习培训的权利；
——被评为县、处级以上单位的劳动模范和先进工作者，有优先参加学习的权利；
——经教育培训或业余自学，取得国家承认学历的毕业证书者，享受国家规定的学历及其相应福利待遇；
——获得岗位培训合格证书、技术等级合格证书、职业资格证书和继续教育证书者，享受发证单位及本单位规定的有关待遇；
——专业技术人员享有每三年脱产45天参加学习进修的权利；
——职工按规定脱产学习期间的工资、奖金及其它福利待遇按国家有关规定执行。
第二十三条 凡水利行业职工应承担以下义务：
——根据生产、工作需要，有服从组织指派参加培训学习的义务；
——参加各类学习毕业或结业后，有向所在单位领导汇报和向其他职工传授所学技术、知识的义务；
——由单位支付学费连续脱产半年以上或半脱产学习一年以上，或被派出国学习培训者，应与本单位签订书面合同（合同应写明职工学习结束后为本单位服务的最短年限及合同双方违约应承担的责任），在合同有效期间要求调离者，职工本人有义务偿还培训费（也可由调人一方偿还）。
——参加各类学习的职工，有遵守职工教育规定和学校（班）的各项规章制度，按要求完成学习任务的义务，有关心教学和教学管理，提出合理化建议的义务。
第二十四条 职工参加学习培训的权利受到侵害时，有权向所在单位或上级主管部门提出申诉，接受申诉的部门应及时作出处理，并答复本人。
第六章 经费与基地建设
第二十五条 职工教育经费是确保职工教育顺利进行的重要条件，其来源包括：
——根据国家规定按职工工资总额的比例提取；
——按国家规定的项目和标准收取费用；
——企事业单位可从税后利润、事业发展基金等项经费中提取一部分作为职工教育经费；
——社会捐助及基金的增值部分。
专门用于部门水利建设与管理、项目明确的职工培训，可在相应的专项经费中列支或直接计人成本。
第二十六条 有条件的单位，可采取国家投入、单位倾斜、个人捐资相结合的办法多渠道筹集资金，建立职工教育基金。为确保基金增值，年度职工教育基金余额不得低于基金总额的百分之五十。
第二十七条 各单位的职工教育经费应由职工教育主管部门掌握使用，财务部门监督，任何部门或个人不得截留或挪用。当年未使用完的经费应结转下年继续使用。
第二十八条 各单位可根据职工教育需要建立培训基地，购置必要的仪器设备，其费用列入本单位的基建计划和增添固定资产计划。各单位用于职工教育的校舍，不能随意挪作他用。
第二十九条 各单位的职工教育基地校舍应按不低于每个职工0.3～0.5平方米的标准规划和设计，并配备和充实必要的教学设施，创造条件发展电化教学。
教育基地要配备符合四化要求的领导班子，配备胜任教学要求的师资力量和管理干部。
第三十条 建立或撤销国家承认学历的职工高等院校、中等专业学校，必须事先征求上级主管部门同意后按国家规定办理；建立或撤销职工学校、培训中心等培训机构，应事先征求上级主管部门同意后办理。
第七章 监督与奖惩
第三十一条 各级职工教育行政主管部门要会同人事、劳动、财务等部门，定期对下属职工教育管理部门或办学单位进行检查评估。各部门或办学单位也应定期按评估办法进行自查，并注意听取下级单位的意见和建议，接受群众和下级单位的监督。
篇2
1我国对学生思想教育的现状
我的的思想教育长期受到传统的教育理念所束缚，采用灌输式的方法对学生进行教育，注重学生的知识量的掌握，而忽略了对学生人性化的培养。在现行的教育体制下，教育的核心就是培养学生的主观能动性与学生的创新能力。而思想教育的目的则是树立学生正确的人生观、道德观，使学生从主观上明确自己未来的发展方向，从而实现人生价值。而现在各大院校的思想教育，重点没有放在思想方面，而是放在了教育方面。有一部分教育工作者不愿接受新的教学理念，习惯于凭借着自身的经验来进行教育，对学生的思想教育管理依旧采取严肃整治的态度，要求学生“必须做到……”或者“禁止做……”“否则就……”这样的话来对学生进行约束和管理，企图让学生变成温室里的花朵、圈养的牛羊。这种教育方式无异于饮鸩止渴，根本无法从根本上实现思想教育的目的。通过对某校毕业生的调查研究表明，当学生毕业走上工作岗位以后，自身思想道德素质高的学生几乎不会受到外界不良因素的影响，而在学校经历过思想教育的学生，百分之八十以上都会受到不良因素的影响。也许，有的教育工作者会说，学生一旦离开了学校就不在教师的管辖范围之内了，教师不可能管学生一辈子。关于这种说法，我个人认为，教师对学生的教育工作的确只局限于学校之内，学生离开了学校教师对学生就失去了约束力。但是，教师可以通过在学校对学生的教导，给予学生许多受用终身的东西。在对学生的思想教育中融入人性化教育管理模式，提高学生的主观能动性，培养学生的自主创新能力，充分发挥学生的潜能，使学生在主观上对自己的未来进行明确的定位与合理的规划。除此之外，单一的教育模式与校园文化环境的扭曲也是学生思想教育工作中所遇到的难题。
2人性化教育管理在学生思想教育工作中的意义
何为人性化？人性化就是在实际的行动中表现出的符合人类要求的性质或状态，简单的说就是：以人为中心，而人性化教育管理也是坚持着“以人为本”的基本思想来实行的。思想教育的重心在于引导学生朝着高道德、高品质的方向发展，其核心思想正是对人性的培养。所以，人性化教育管理对学生思想教育有着重要的意义。主要表现在以下两个方面：首先，在对学生的思想教育中使用人性化教育管理，可以将人性更好的渗透到思想教育当中去，使思想教育和人性化教育融为一体。积极调动学生的主观能动性，促进青少年学生全面发展的同时，逐渐的完善了青少年在人格方面的建设，充分发挥了青少年学生的主体作用，帮助青少年在未来的学习和生活中更好的实现人生的价值。其次，在对学生的思想教育中使用人性化教育管理。可以改变思想教育本身给人的带来的严肃感和心理压力。许多青少年学生只要提高思想教育，最先给出的反应就是自己犯了错误，只有犯了错误才会接受思想教育，对思想教育存在着畏惧之心。然而，在思想教育中融入了人性化的教育理念，就可以打破传统的思想教育模式中存在着的弊端，使得学生可以清楚的明白自己的优势与劣势，对自己的未来进行明确的定位，摆脱对思想教育的畏惧之心。此外，人性化的教育管理模式在打破传统思想教育模式的同时，主张创造人性化的学习环境，为培养学生的创新能力提供了空间，也使得思想教育的目的可以落到实处。
3人性化教育管理在学生思想教育中的具体应用
3.1建设德育体制
思想教育的重点在于培养学生的思想道德素质，充分发挥人的作用。所以在学生思想教育中融入人性化教育管理需要坚持以人为本，注重人性化意识的培养。在学习上，对学生进行鼓励和帮助；在感情上，对学生包容和理解；在生活中，对学生信任与关心。无论是从事什么教育工作，只有在工作中付出了感情，才能使得教育工作变的有血有肉。没有感情的教育是缺乏沟通的，也是失败的。所以，在对学生的思想教育工作中应该树立平等的意识，因材施教，为学生提供高水平的教学服务。
3.2改变教育模式
思想教育是对学生主观能动性的培养，人性化教育管理是为了增强学生人性化的意识。所以，在思想教育工作中，一定要改变单一的教学模式，实现教学模式的多样化，多元化，教学目标不要只局限于提高学生的专业知识，而是要注意对学生自身素质和创新能力的培养，要善于发现学生的优点，对学生产生充分的信任，充分挖掘学生内在的潜力。将传统的强制化教育模式转变为主动性的教育模式，充分发挥学生的主观能动性，帮助学生在未来的学习和工作中最大限度的实现人生价值。
3.3强化校园文化建设
在强化校园文化建设的方面，要积极开展科技实践创新活动，对于学校的一些公共设施，例如体育场馆、图书馆等进行人性化的开放，把这些活动作为思想教育的重要组成部分，在教育的同时培养了学生的创新能了和竞争意识，在提高学生思想道德素质的同时，为学生树立了正确的人生目标，形成了健康的成长环境。
4总结
教育的本质就是对人性的培养，虽然在目前看来，各大院校的教育还是以提高成绩为主，但是从长远的角度来看，只有全面提高学生各方面的素质，才能使得学生在今后的工作和生活中最大限度的实现人生的价值。所以，在对学生的思想教育中，要融入人性化的教育管理模式，在对学生进行德育的同时，充分发挥学生的主观能动性，使思想教育的人文精神气息更加浓厚，以便于培养出更多对社会主义建设有益的优秀人才。
作者:杨倩 单位:石家庄农业学校
参考文献：
篇3
一、地理新教材教育性评价内容的界定
何为教育性？高凌飚教授将评价中小学教材的维度分为知识维度和思想文化内涵维度等六个维度，其中思想文化内涵维度正是对教材教育性的评价，他认为其衡量的问题包括：教材所体现的辩证唯物主义和历史唯物主义思想境界，教材所体现的价值观、人生观和道德观，教材在激励学生的探索精神、创造精神和实践精神方面的水平，教材对人文精神和科学精神、科学态度的倡导水平，教材对中华文化和人类文化的认识五大方面。可见，随着社会的发展，教材的教育性内涵大为扩展，已不等同于以往的思想道德教育。新一轮课程改革的教育性目标集中体现在对学生情感、态度与价值观的教育，因此本文所指的地理新教材教育性评价主要是指对教材中承载的地理情感、态度与价值观内容的评价，其中情感分为学习兴趣等四个亚类，态度分为科学态度等五个亚类，价值观分为合作意识等八个亚类，共17种内容（表1）。
二、地理新教材教育性评价指标的建立
通过对诸多评价维度设计原则的研究，结合地理情感、态度与价值观目标培养的特点，设计了地理新教材情感、态度与价值观教育性评价的存在性、符合性和检测性三个评价维度，并给出具体的评价标准（表2）。
三、地理新教材教育性评价过程的分析
1.地理新教材情感、态度与价值观的存在性评价
“地表形态的塑造”主要介绍了地貌演化发生的条件（内、外力作用）、发生的背景（岩石圈物质循环）、基本地表形态的变化过程（山地的形成、河流地貌的发育），其对应的地理情感、态度与价值观应包括：通过学习岩石圈物质循环知识培养用联系的观点看待问题和树立事物是发展变化的辩证唯物主义观点，通过了解我国山地、地貌的分布培养地理审美情趣和树立国情意识，通过认识不同地表形态对人类的影响以及人类改造自然环境树立正确的人地观，通过学习火山、洪水等知识树立灾害意识。通过对17种地理情感、态度与价值观内容在本章10个知识点和9个活动中的分布情况（表3）进行统计，发现本章共含有69项且涵盖13种地理情感、态度与价值观教育内容，数量较多，类型多样，也涵盖了本章内容应该培养的地理情感、态度和价值观。由此可见，地理新教材情感、态度与价值观的存在性较好。
2.地理新教材情感、态度与价值观的符合性评价
不同年龄段的学生，其心理特征、生活经验、智力水平是不一样的，课程的培养目标也不同。高中生的情感、态度与价值观教育是基于初中基础水平上的，强调要形成更加稳定、更深层次的意识、观念，并落实到行动上。如同样是对学生“地理学习兴趣”的培养，初中生的培养目标是喜欢学地理，高中生不仅要培养他们喜欢学地理，而且要初步认识到地理科学的价值。所以初中地理主要涉及“是什么”，而高中地理更多的是“为什么”、“怎么办”。如同样是学习山地的内容，初中地理在“中国地形”这一节中介绍了很多我国不同走向的山脉，教材中的活动是呈现五岳的图像，要求学生在“中国主要山脉分布”图上找到五岳的位置，而高中教材主要讲解了不同山地（褶皱山、断块山和火山）的成因，教材中的活动是要求学生思考地下隧道的选址和公路的选线，引导学生在运用地理知识解决问题的同时，更体会到地理知识的价值。
除了教材中课文系统的文字部分，还有很多情感、态度与价值观内容分布在地理图像、活动和案例栏目中。地理图像，如河谷的演变示意图、长江口冲积岛的变迁示意图、华北平原河流堆积地貌图等，这些图像或以图释文，或创设情境，不仅有助于学生的直观感受和理解，而且可提升学生地理学习兴趣，激发探究地理问题的动机和提升地理审美情趣；教材中几乎每个知识点后均设置有活动以及章末的问题探究，有助于学生参与学习过程，让学生在知识与技能的学习过程中得到启发、渗透和感染，培养其情感、态度与价值观。由此可见，本章所包含的地理情感、态度与价值观内容的深度符合高中生的年龄特征，内容的表现形式有利于培养学生的情感、态度与价值观，地理新教材情感、态度与价值观的符合性较好。
3.地理新教材情感、态度与价值观的检测性评价
教材中的“活动”不仅是培养学生情感、态度与价值观的主要载体，也是评价学生情感、态度与价值观的主要途径。从表3可以看出活动中包含的地理情感、态度与价值观内容占59.4%，多于知识点所占的比例，体现了新课程理念提倡的教师主导、学生主体的师生关系观。通过对学生在活动中表现出来的情感、态度与价值观的评价，有助于教师进一步引导学生养成或者完善情感、态度与价值观。
在这9个活动中，通过学生推测张家界河谷的形成，可以评价学生是否会积极思考地理问题，是否具有创造意识；通过学生模拟“河流堆积地貌”的实验，评价学生是否会与他人合作解决问题，是否具有求真的是非观念和严谨的科学态度；在章末“问题探究”活动中，通过学生搜集资料探究问题的表现，评价学生对地理学习的兴趣和态度；通过学生分析人类活动对崇明岛的影响，评价学生是否具有正确的人地观，是否关心国家建设和发展。类型多样的活动不仅有助于锻炼学生不同的能力，更有助于培养和评价学生不同内容的地理情感、态度与价值观。由此可见，教材具有丰富的检测学生不同地理情感、态度与价值观内容的作业，地理新教材情感、态度与价值观的检测性较好。
四、发挥地理新教材教育的教学建议
1.充分挖掘地理新教材中的情感、态度与价值观内容
地理教师要有意识去挖掘地理教材中的情感、态度与价值观内容，特别是那些含意深邃、隐而不露的内容，充分发挥教材价值。如必修1“大规模的海水运动”一节，教材中呈现的“全球风带和洋流模式”图，教师往往会引导学生通过“8”和“0”模式来记忆世界海洋表层洋流分布规律，但很少有教师意识到应该同时培养学生形成一种地理学习的方法观，跟学生强调 “模式图”记忆法的重要性。
2.情感、态度与价值观的教育应结合其它两个维度的目标
学生情感、态度与价值观的养成，是一个由知识与技能的学习过程承载的启发、渗透和感染的过程。首先，认知为情感、态度与价值观的产生和发展提供了前提条件和物质基础。知识、技能的水平越高，人的感受能力就越强，养成的情感、态度与价值观就越丰富越深刻；其次，情感、态度与价值观必须在学生的亲历体验中去渗透与感染。有些地理教师将此维度目标当成知识向学生灌输，殊不知，学生只有亲历学习过程、获得感受、体悟良好方法，才能把这种感受、体悟上升到情感和价值判断，形成与之相适应的价值观；最后，情感、态度与价值观对知识、技能和方法的掌握又有推动、强化和调节的功能。课程目标的三个维度是相互促进相互制约的统一体，任何一个维度的教学目标都不能有所偏废。
篇4
关键词：家校合力；学校教育；家庭德育
《三字经》中讲：“养不教，父之过；教不严，师之惰。”可见，古人早就明白学校和家庭的同一性和重要性。在现代学校教育体制下，随着教育改革的不断深入，构建学校教育与家庭教育的教育合力体系，形成学校教育和家庭教育的有机教育机制是很有价值的。
一、家庭教育及其意义
家庭教育是指在家庭中父母及其成年人对未成年孩子进行教育的过程。其教育目标是在孩子进入社会接受幼儿园、学校教育之前保证孩子身心健康发展，为接受幼儿园和学校教育打好基础。在孩子入园、入校后，使孩子在德、智、体、美等方面得到自由、充分、全面的发展，教育的重点是以品德教育为主，培养孩子良好的道德品质和养成良好的行为习惯。
家庭是社会的基本细胞，是人生的第一所学校。不论时生多大变化，不论生活格局发生多大变化，我们都要重视家庭建设，注重家庭、注重家教、注重家风，紧密结合培育和弘扬社会主义核心价值观，发扬光大中华民族传统家庭美德，促进家庭和睦，促进亲人相亲相爱，促进下一代健康成长，促进老年人老有所养，使千千万万个家庭成为国家发展、民族进步、社会和谐的重要基点。教育家苏霍姆林斯基曾强调说：“最完备的教育模式是‘学校―家庭’教育，学校和家庭是一对教育者。”鲁迅先生认为，儿童教育首先要从家庭开始，父母就是最早的教育者，父母对儿童不仅有养育的责任，而且有教育的责任。从中我们可以认识到家庭教育的重要性。
在孩子独立行走之前，大多数时间是同家长一起生活的，父母是子女天然的、不可选择的、不可任意更换的第一任教师，父母的为人处世、言行举止将直接影响孩子的成长。在家庭中，每位家长都应担负起教育子女的责任，重视孩子良好性格的培养，因为孩子大部分时间生活在家庭中，同父母亲人朝夕相处，那么家庭环境、家庭教育的方式、家长的自身修养将给孩子的个性品质的形成起着重要的熏陶作用，而这种潜移默化的影响是家庭德育的基本模式，它比学校德育、社会德育要强烈、深刻得多。家长应为孩子创造良好的家庭环境和采取良好的家庭教育方式，促进孩子良好性格的形成与发展。
二、家校合作教育存在的问题
完善的家校教育合力能更好地促进孩子健康成长，但理想很“丰满”，现实很“骨感”，在实践中，学校和家庭的合作并不完美，多数家长对家校教育合力的认识是到位的，主观上也愿意积极配合，但仍存在一些问题。
1.教育观念不统一
家庭教育与学校教育在观念上还不能做到完全一致。如，学校的教育宗旨最根本的是要求学生德、智、体、美、劳全面发展，很多家长认为，孩子到学校就是读书，升重点高中考重点大学，其他的概不参与。其实，学校教育不仅要让孩子读好书，更要让孩子做好人。而家长往往只重视孩子的学习成绩，而忽视孩子的全面、协调、健康与可持续发展。
2.教育沟通不及时
家长与学校沟通不及时。家长不能及时了解学生在校表现及相关情况，也就不能及时开展有效的补救和教育，家校沟通不及时，往往错过了教育孩子的最佳时机。
3.教育时间不衔接
家校在时间衔接上产生脱节。例如，学校放学后、节假日期间，家长没有约束好、管教好，放任自流，受到了社会上不良风气的影响，在对学生有效监控的时空上产生了空档，一些学生正是在这空档里发生情况，产生问题。
有效的家校合作教育能让家长了解学校教育的方式、内容和要求，以便使家长能在对孩子的教育过程中，配合学校开展教育，积极给孩子营造良好的成长环境，保持与学校教育的一致性，使学生能更健康地成长，成为全面发展的高素质人才。
三、家校合力及其作用
良好的家风能使家庭德育发挥更大效能。现代教育不是一个孤立、封闭的过程，学生是在学校、家庭以及社会的共同影响下成长的，对学生而言，家庭和学校是生活、学习的主要环境，所以家庭和学校的教育合力是保证学生健康成长极其重要的条件。
1.家校合力有利于培养学生的良好习惯
培养学生良好的行为习惯是一项复杂的系统工程，需要家庭、学校、社会多方面连续不断地努力。学校教育是培养学生良好行为习惯的主要渠道，学校严格按照《中（小）学生守则》和《中（小）学生日常行为规范》的要求对学生进行行为规范教育。家庭教育是学校教育的重要补充，孩子的品质、性格的养成主要依靠家庭教育。青少年时期是潜意识学习和人格陶冶的最重要时期，生理和心理的发展以及个性心理品质的形成与父母的言传身教关系密切，在孩子的身心发展中起着积极的作用。家长在日常生活中的表率作用，在家庭生活中树立起的权威性，都是一种强大的教育力量，一种有力的榜样作用。
2.家校合力有利于学校、家庭信息交流
学校通过家长学校、家长会、家访的形式，让家长对学校的教育计划、教育目标、教学方法和日常一些活动有大致的了解，提高家长对家庭教育的认识，让家长积极担负起家庭教育的责任。家长也可能把家庭背景、家庭教育环境等告诉教师，以便教师有针对性地进行教育。学校和家长可以通过电话、校讯通等加强联系，教给家长一些科学的、有效的家庭教育方法，家长在教育孩子时遇到问题和困难，可以设法和学校一起去沟通、解决，作为专业的教育工作者，学校教师的教育理念、教育方式、教育内容、教育能力各方面都比家长更胜一筹。
3.家校合力有利于优化教育方法
学校是集体教育，主要在学习知识这一方面起导向作用，对每一个学生的教育难以做到面面俱到；家庭教育是学校教育的基础，是与学校教育互为补充的重要途径，而不是学校教育的简单重复，更不是学校教育的简单继续。学校教育和家庭教育都有各自的优势和局限性。只有加强与家长的联系，做好家长工作，使家校形成合力，才能最终促进孩子的健康发展。
四、家校合力的途径和方法
1.进行家访
家访是学校和家长联系的重要渠道。要求教师在初中阶段每年对学生家访一次，班主任每学期对学生要家访一次，家访过程中要做好家访记录，要求家长签字。在家访时，要求教师做到：家访不告状，不指责家长和学生，要有针对性；要主动、及时与家长联系；要与家长一起分析原因，共同寻找解决的办法。教师通过家访活动充分和家长进行了沟通，了解学生的家庭环境，了解学生的在家表现。
2.召开家长会
家长会是争取家长配合的有效途径。家长会每学期举行两次，期初一次，期中一次。家长会是学校和家长联系的重要渠道。对于家长会活动，学校要求教师了解每一个学生的家庭住址、家庭情况、在家表现及学习情况，并做好家长会会议记录。对家长会的要求是：有签到；有会议提纲；班主任有结合班级和学生实际的汇报材料；有会议流程记录；有家长反馈意见记录。
3.成立家长委员会
家长委员会是学校的合作伙伴。选择有一定专长和生活阅历丰富的家长组成家委会，让家长参与学校管理，对学生进行安全、健康、礼仪、生活等方面的教育。家委会搭建起家校教育合力的平台，畅通了沟通渠道，使家庭和学校关系密切了，家庭教育水平提高了，学校教育更有效率了。
4.利用好通讯设备
篇5
关键词：大学；交互性教学
“大学交互性教学理论与实践的研究”，是针对传统的大学教学方式落后、教学方法单一的弊端而提出的，“以现代教育理论为指导，以现代教育技术手段应用为突破口，以校园网和交互性网络课程为平台，以推进大学教学理念、方式、方法全面更新为目的”的一项高等教育教学改革研究课题。从2002开始，课题以项目主持人博士研究课题为依托，在进行教学方法理论系统研究的基础上，结合山西农业大学教学改革实际，启动现代教育技术环境下教学研究工程，设立由12个子项目组成的50多人直接参加的专项研究课题，提出了“开展新技术条件下理念更新、方法改进的研究，以最大限度地发挥新技术手段在教学改革中的作用”的研究思路。历时4年，在山西农业大学范围内开展的“交互性教学”的改革与实践，取得了明显的成效。
一、问题的提出
面向新世纪，在世界范围内，高等学校正承受着社会对大学培养人才标准和手段的批评压力。而目前大学教学依旧是由老师到学生、以接受为主、以知识传递为主的单向模式。这种模式反映的是僵化的、由上而下的师生关系、授受关系。当前，虽然大学计算机辅助教学成为一种潮流，使教育资源得到了最大限度的共享，教学模式突破了时间、空间和地域的限制，教育资源的传播效率有了质的飞跃。但计算机辅助教学仍存在诸多问题：重形式活泼，轻实际应用；重人机对话，轻师生互动；重教师的“教”法，轻学生的“学”法；重课件的“外在美”，轻课件的“内在美”；重形象思维，轻抽象思维；重演示现象、传授知识，轻揭示过程、培养能力。这样把原先低效的“人灌”变为高速的“机灌”，使计算机教学异化成了“应试教育”的帮凶。因此，我们不能认为只靠技术就能解决问题，不能指望现行教育技术方式的变革去达成一种全新的教育结果。
近年来我国教育理论研究对外引进，对内深化，取得许多突破性进展，但许多基础教育领域取得的先进成果在大学却鲜有所闻，有人戏称教师的教学水平是“大学不如中学，中学不如小学”。大学教学急切呼唤先进的教育理念和方法的变革与指导。
有专家称“目前还没有一种电子计算机支持的真正的合作学习环境”，许多教育者要么没有意识到，要么忽视了这样的事实：主体和主客体间的交互对于学生个性和学习能力的形成与发展具有极为重要的价值。实际上，人机(Face to Machine)交互与人人(Face to Face)交互以及人机人(Face to Face through Media)交互对人的情感影响是极不相同的，这些不同是我们选择教学模式所凭借的重要依据。也就是说，在我们对传统大学教学变革中，教育信息技术不可或缺，但最重要的还是人――教学主体的观念和行动。如何对教育教学理念进行重建，厘清和建设一种多重交互、教学主体活动与现代信息技术有机交融的全新的大学教学框架体系，是当代大学面临的迫切任务。
二、理论架构
2002年11月，在山西农业大学进行了一项有关当前师生关系的抽样调查，对象包括6个院(部)的347名本科学生和60名教师。结果显示，55.1％的学生认为课堂缺乏互动、气氛枯燥乏味，31.4％的学生认为没感觉，仅有8.6％的学生认为课堂气氛是轻松愉快的。据统计，课堂上极少、没有主动回答或提出问题的学生分别达到81.2％、80.7％，只有18.8％、19.3％的学生在少数情况下会主动回答和提问。
通过调查可以明确看出，当前大学教育教学活动中师生交往不多，课堂互动不强，气氛不太融洽，师生关系淡漠，交往双方的主动性都不强，师生之间很少共同参加活动。造成这种状况的根本原因，就在于教育中交互理念和精神的缺乏，使现代教育，特别是大学教育表现为占有式教育和异化的师生关系。
何谓“交互”?交互(interactive)原本是一个计算机术语，指系统接收来自终端的输入，进行处理，并把结果返回到终端的过程，也即人机对话。它是计算机具有的重要特性。在麦加利辞典(Macquairie Dictionary)中“交互”的一般定义是“相互作用(action on eachother)”。说明交互意味着某种共同的或者相互的行为。在这一行为中，人或者事物互相影响了对方。这样，“交互”被用于描述各种相互作用的事件。在教学中交互性应该是媒体支持教与学相互作用的能力或特性。这种交互性教学不仅仅是计算机技术系统的人机交互，还包括传统的人与人之间的互动和人际交往。
从教育学的角度看，交互是教学活动的最基本特征之一。不少学者在承认计算机网络具有较强交互性能、实时性能的同时，又强调相比之下，“课堂教学的实时性能和交互性能更强”。因此，交互性教学是师生通过一定的情境，运用一定的技术和方法，采取双向或多向的信息传递方式，从而形成的一种有目的、有组织的，相互交流、相互作用、相互促进的，具有独特性和创造性的教与学的实践活动。它不仅包括师生的传递，还包括教师与教师，学生与学生，教师、学生与媒体，教师、学生与社会等的多向信息传递方式。因此，教学传播中，师生之间的交互作用是至关重要的。
可见，交互性教学是在教学过程中教师和学生以教学内容为媒体，在现代教育技术环境下为完成教学任务发生的教与学的交流、交往、沟通、联系、影响及相互作用的关系。交互性教学更强调师生间的相互影响、相互作用。其目的是充分调动师生积极性，促进学生个性和创造性的发展，实现最佳的教学效果，从而真正达到“教学相长”。通过师生交互、生生交互、师生与媒体交互等形式，通过交流、对话、讨论等交互学习方法，使其在认知、情感、行为方面得到升华，从认同到协作产生共鸣，将过去、现在和未来集于一瞬，进而进发创新意识，使教学过程充盈着愉悦、创造，使师生双方从满足到升华逐步达到完善。
20世纪50年代以后，现代化信息技术在社会各领域全面深入的运用，促进了社会改革和发展的过程，并形成一种新的社会形态一一信息化社会。在信息化社会中，“当代人与人的关系不仅越来越密切，他们之间的互动不仅更为频繁，而且扩展出诸种新的特征。不论个体生活在何种时空条件下，他决非是孤立的、自我封闭的，而必定是与他人相互联系的，更为突出地表现为人和人是一种共生性的存在”。信息化社会形态不仅改变着人们的工作和生活方式，也将改变教育和学习方式。从教育发展的视野来看，改革教育模式，在新一代人身上塑
造信息时代所必须的品格、能力、思维与行为方式，使我国广大教师和学生尽快适应日新月异的生存环境，是当前我国实施素质教育的必由之路。
三、实践探索
1 创设交互性教学环境，构建交互性网络课程教学平台
2002年来山西农业大学利用校园网络构建了交互性网络课程教学的平台和教学资源库。学校在利用校园网络平台运行“大学英语”、“计算机文化基础”等课程专用网络化辅助教学系统教学的基础上，2005年，课题组受学校委托在引进中国教育科研网推广的BlackBoard在线教学管理系统，开展现代教育技术环境下“交互性教学”改革实践，为教学中的师生互动搭建了新平台。同期，还引进了Teaching Cast Pro网络视频教学系统，建成了学校数字化教学素材库，包括种植、养殖等各专业领域的视频素材300余部。建立和完善了精品课程网站，包括校级和省级精品课程、校级优质课程等。自2002年以来，先后投入25.6万元资助了140门课程研制和引进多媒体课件，目前已有120门课程的多媒体课件通过认证，不断上网，为学生网上学习提供资源和条件。另外，还创设教师个人主页、校园BBS、教师留言簿等。
2 加强交互性技术培训，不断提高教学水平
为防止由传统的“满堂灌”变为现代教育技术下的“满屏灌”现象出现，在保留传统教学媒体(黑板、粉笔、教具等)的基础上，学校通过制定培训制度、采用参与式培训、根据学科特点有针对性地培训、建立培训网站等方式，先后举办4期教师多媒体技术培训班，共培训教师351名。每年举办不同类型的青年教师教学观摩活动及多媒体教学竞赛，在全校营造了应用新技术、新手段创新教学的良好氛围。
3 引入交互性教学理念，开展多样化教学方式实践
以交互性教学的基本理念引领大学课堂教学，要求达成四项变革目标：即实现教学目标的位移，要把学生从被动世界中解放出来，培植成能动的、创造的、富有健康心理的现代人；实现教学伦理的转型，形成师生相互尊重、相互理解、相互悦纳、相互勉励、相互启发、相互涌动、相互创生、共同发展过程；实现教学秩序的重建，使教学真正成为教育的基本途径：实现教学方法的改变，强调合理运用技术去促进教学效果的提高，将传统单一的讲授为讨论、协作等学习，核心是培养学生的创新精神。
为此，2003年，课题组申报了校级“大学教学法研究”课题，下设12个子项目，50多位教师积极参加，开展了富有成效的方法研究和示范推广工作。在实践中大家提出了案例教学法、研讨式教学法、研究性教学法、渗透教学法、诊所式教学法、图解教学法、工具剖析法、反馈教学法、角色互换教学法等多种新教学方法。英语系的老师们通过运用交互性教学精减课时，将传统单一的英语教学改为英语自我局域网学习、英语阅读和英语听说三部分。在英语教学过程中，教师利用局域网中的各种资料和学生积极交流互动，充分调动了学生学习的积极性、主动性和创造性，真正实现了以学生为中心的教学模式，做到了以学生为主、充分调动学生参与、理解与表达相结合的阅读课教学模式，和听说相结合的启发式情景教学模式。经过多年对交互性英语教学的研究和探索，学生的英语应用能力得到了显著提高。
在前期系统的理论研究基础上，2004年底至2005年，课题组受学校委托起草了《关于开展现代教育技术环境下“交互性教学”改革的实施方案》，以山西农业大学为个案，根据交互性教学的特点，引入ISO质量管理思想，建立了交互性教学质量保障体系，于2005年9月份全面启动了基于现代教育技术环境下的交互性教学改革，充分利用现代教育技术手段，通过校园网开展学生讨论、提交作业、辅导答疑、测试等，实现了师生的交互，学生与学生的交互，师生与媒体交互，课内与课外交互，扩大了学生自主学习的空间，120多门课程的教师参与了交互性教学改革实验，极大地调动了师生们的积极性。
4 设计实施了“导学自主学习辅学”的交互性教学模式
这个模式包括三个互为作用的过程循环：一是教学模式运行策划，即制定教学模式运行的方案、配备资源和条件。二是教学模式实际运行。在山西农业大学2000、2001年的创新教育实验班及03级公共管理事业专业班，实施了“导学自主学习辅学”教学模式的各个环节。三是建立教学模式运行的管理机制，保障教学模式有序运行和不断完善。其模型的操作方法是：
“导学”：围绕教学目标和内容，设计教学策略，采用恰当的媒体表达方式，对学生的自主学习在内容上和方法上给予指导、帮助和评价。导学的实质意义是教师变“教”为“导”，学生真正成为学习的主体，表达的是把学习的责任交给学习者、把学习者进步的责任交给老师的现代教学观。
“自主学习”：是学习者为完成学习任务而自觉、主动进行的学习。包括学习者对自己知识、能力、素质基础的自我认识、根据自身实际确立学习目标、自主选择适合的学习方式和进度、自主完成学习计划和任务、在自主性学习中不断提高学习质量、效率和能力。自主学习体现了现代教育的特点，体现了使学习者“学会学习”的教育价值。
篇6
一、武汉大学通识教育实施现状
近年来，武汉大学提出了建设国内外知名大学的目标，推行通识教育和专业教育并重的人才培养模式，充分利用学科综合优势，使学生在进行专业学习的同时，有机会领略人类文明的思想精髓，了解不同学科的知识及思维方法，提供思考问题的多种视角，启迪心智，健全学生人格，从而培养出具有良好德行、学识宽广、发展后劲足的高素质人才。
1.通识教育理念得到广泛认同
通识教育是武汉大学本科教育的重要组成部分。为适应人才培养目标和学生需求的变化，我校不断修订本科人才培养方案，以确立科学合理的通识教育实施依据。从实施至今，已开设了千余门涵盖领域广泛的通识课程，构建了七大课程模块，基本上形成了具有武汉大学特色的通识教育课程体系，出现了一批受学生欢迎的通识课程和通识教师，编写了一系列高质量的通识教材，形成了一批高质量的通识教育精品课程，并积累了大量的成功教学经验。同时，通识教育理念得以普及和逐步巩固，基本上得到了广大师生的认同。
2.通识课程体系不断完善
2003年，武汉大学修改了本科人才培养方案，明确提出了“通专并重”的思想，并将原来培养方案中的“公共基础课”统一改为“通识教育课程”，通识教育课程包括通识教育必修课和通识教育选修课。四年制本科毕业生必须修满不低于150学分，其中通识教育课程约占总学分的40%～45%。
2013年，武汉大学再次修订了本科人才培养方案。新的培养方案提出，通识课程是面向全体学生而实施的共通课程，力图使学生兼备人文素养和科学素养，培养具有正确价值分析与判断能力，和谐健全人格，并有良好的语言运用与沟通能力、领导能力、管理思维和国际视野的复合型高素质人才。
在新修订的培养方案中，课程结构由通识课程、专业课程和任意选修三大板块组成。四年制大学本科生毕业修习学分数最低为145学分，其中通识课程平均学分数为66，约占总学分的46%。通识课程分为必修和选修。通识教育必修课程包括思想政治理论课、大学英语、体育、军事理论等，约26学分，占通识课程总学分的39%。思想政治理论课、大学英语、体育、军事理论课程大学四年不问断开设，学生可以根据自身情况选择学习时间。历史学、哲学、思想政治教育专业中涉及与此相关的课程，在覆盖其教学基本要求的前提下，可以与专业课程统筹考虑。
通识选修课程要求至少30学分，占通识课程总学分的54%。2014年以后通识选修课程要求改为至少选修20学分，占通识课程总学分的36%。通识教育选修课将原有的通识教育指导选修课程重新划分为数学与推理、人文与社会类、交流与写作类、自然与工程类、中国与全球类、艺术与欣赏类、研究与领导类七大领域。并重新规定了通选课的学分要求：数学与推理类4学分、自然与工程类4学分、交流与写作类2学分、人文与社会类4学分、研究与领导类2学分、中国与全球类2分、艺术与欣赏类2学分，总共不低于20学分。七类通识选修课程共计991门。
新的人才培养方案把公共基础课程和专业基础课程纳入到全校的通识教育课程中，制定了新的本科生通识教育课程表，包含1000多门通识选修课程。任意选修课的具体学分数以达到各专业毕业最低总学分要求为准。新的培养方案中通识教育的重要性进一步提升，扩大了通识选修课程比例，为学生提供了更多自主选择的机会。新的通识教育选修课程体系进一步突破了学科专业的限制，为学生今后的专业学习建立了更为宽厚的知识基础。
3.通识课程管理逐步规范
武汉大学通识教育的统筹和管理主要由学校层面负责，院系参与管理。学校每年召开通识教育研讨会，统筹规划，制定政策，规划和设计通识教育发展的方方面面，院系只按要求负责通识课程的申报、开设。通识教育的监管和考核则由学校督导团管理。
通识课程的申报依据2004年颁布的《武汉大学通识教育指导选修课程实施意见》进行，由教务部门采取招标的办法，层级审批、择优聘讲。先由教师自行申报，学院初审后汇总到学校评审。通识课程可以由教师一人开课，也可以由一人牵头、多人合作开设。学校还以“课程立项”的方式积极建设和提升通识课程品质，面向全校已开课或未开课进行招标，并组织专家评审筛选。根据每年的教学需要和检查评估的情况，不断增设和淘汰。被批准立项建设的课程，学校将给予3～5万元的经费支持，予以重点建设，建设周期为三年。截至2012年，我校共计立项建设439门通识教育课程，建成了一大批通识精品课程和公开出版的优秀教材。为做好课程建设，学校每年召开通识教育研讨会，开展通识教育经验总结和交流。
4.通识教育师资队伍日益壮大
武汉大学通识教育师资队伍庞大且素质较高。目前，我校拥有三百多位以中青年教师为主的通识教师，且以青年教师居多。超过70%的通识教师都具有博士及以上学历;70%以上通识教师拥有教授或者副教授职称。这些教师每学期可以开设三百多门不同门类的通识课程。在通识教师的选拔上，我校通过资格审查、比较淘汰、专家复审、学生评教等多种途径择优聘请，并逐步建设优质通识课程教学团队。例如，我校开设的“社会性别与女性发展”通识课程由8个不同学科的老师合作完成，他们各自从不同的学科角度剖析女性在社会发展中的作用及女性自身的发展问题，深受学生的欢迎。
二、通识教育实施中存在的问题
多年来，武汉大学在通识教育改革方面取得了显著的成绩，基本上形成了具有我校特色的通识教育课程体系;出现了一批受学生欢迎的高质量通识教育精品课程，并积累了一些成功的教学经验;通识教育理念得以巩固并逐步普及，得到了广大师生的认同。但是毋庸讳言，当前武汉大学在推行通识教育过程中还存在一定的问题。
1.通识课程班级人数过多
根据学校统计数据分析，2014年开设的1083门通识选修课程中有571门上课人数在70人以上，有85门上课人数在200人以上，平均每门通识课程所容纳的学生人数为89人，有的班级上课人数甚至高达298人。班级人数过多，首先不利于学校课程安排。课程教学只能在有限的几个教室中进行，小教室难以容下如此规模的学生，若出现变动教室安排难以周转。其次，班级人数过多不利于通识课程教学的开展，影响教学质量。教师很难进行教学互动和分组讨论，教学方法上局限于讲授法，期中和期末的考核形式和方法也会因为人数过多而受到限制，只能采取单一的作业或测验。
2.通识课程教师的教学能力有待提高
通识课程的教学方法与专业课的教学方法有很大区别。我校通识课程教学提倡运用课堂模拟、项目参与、社会实践、角色扮演等多种多样的教学方法。但调查中发现，有超过20%的通识课程教师认为通识课程教学方式方法与专业课没有太大区别，68.28%学生也认为通识课程的教学方法大都以教师讲授为主，方法单一;6.03%学生对通识课程教学方法感到不满意。采用专业课教学方式对待通识课程，是调查中发现的较为严重的问题。除此之外，教学形式呆板，班级人数太多导致师生互动困难，也是调查中发现的比较严重的教学问题。
对通识课程教学内容难度的把握是通识课程教师教学能力高低的评价之一。绝大部分教师(占80.81%)在通识课程深度的把握上，难易适中，保证了本门学科基本结构的完整性。15.12%通识课程教师设计通识课程过于浅显，把通识课理解成了“通俗课”，这种过于浅显的通识课程，低估了学生的思考和接受能力，也使得有些通识课程毫无挑战性，不利于激发学生学习的积极性和主动性。另有少数通识课程教师(占4.07%)设计的通识课程与专业课程难度一样，把通识教育当成了专业基础课程，没有考虑到不同专业学生的基础差异。
对通识课程教学内容广度的把握是通识课程教师教学能力高低评价的又一指标。调查数据显示，34.30%通识课程教师所教课程的内容跨多种学科;55.23%通识课程教师的课程跨相近学科;还有10.47%通识课程教师的课程不跨学科。
以上数据说明，绝大部分教师承担的通识课程带有跨学科性质。说明部分教师了解了通识教育培养学生多角度认识问题和思考问题的目标，而且自身也具备了较高的通识教学素养，能够将本专业的知识与其他学科相联系进行教学。但还有部分通识课程教师授课内容不跨学科，说明这些教师对通识课程教育的内涵了解得还不够透彻，或者受自身条件限制无法进行跨学科教学。通识课程教学对教师的业务素质提出了较高的要求，既要在本专业有较高的造诣，又要有较宽泛的知识面;同时，还要具备运用本学科的知识分析和解决其他学科问题以及从不同学科的角度分析和解决本门学科问题的能力。目前，部分老师不具备这个能力，导致他们所开设的通识课程与专业课程没太大差别。
3.通识课程教师的培训和进修机制缺失
通识课程教学方法的实际效果是与教师的教学法修养及对教学方法的掌握、运用的具体状况直接相关的。开展通识课程教师的培训和进修，就是为了在交流研讨中更新教师的理念和教学方法，不断提高其业务能力和素质。大部分通识课程教师是在专业教育的氛围中成长的，缺乏综合素质的训练，教学时难以摆脱专业教学的干扰。要使每一位通识课程教师都能随着时代的变化及时掌握最新的通识教育理念与方法，就需要进行培养和培训。
目前，学校虽然有一些小范围的通识课程教师交流会，但是，还没有建立系统的通识课程教师培训和进修机制。因此，建立通识课程教师的培训和进修机制，是学校通识教育可持续发展亟待解决问题。
4.通识教师的考核和监督机制尚不完善
调查显示，学校通识课程的教与学都没有规范合理的评价考核机制和监管机制，教师授课情形、考试情形、课程优缺等均没有严格规范的评价标准。因此，部分教师的责任心不强，对学生无严格要求。少数教师因为通识课程教学轻松、容易应付而授课，这些教师仅仅满足于完成教学任务，学生获得学分，自己拿到教学报酬。
通识教学是一项繁重的任务，考核和监督都是为了对教师履职情况和工作效果进行价值判断，形成激励机制，使通识课程教师队伍得到优化，提高通识教学质量。教学质量没有监督机制，教学成果得不到认可和鼓励，也导致教师积极性不高。
三、深化通识教育改革提升通识教育品质的建议
1.加强通识课程教学管理
通识课程的申报和审批不应限制过紧，给予教师更多的课时和内容选择的自主权。教学反思、专业发展等是通识课程教师个人拥有的自主权，而不是通识教育管理部门赋予的被动义务。因此，要提高通识课程教师教学与管理的自主权，必须赋予教师在通识课程的审批、教材选择、教学评价、课程名称、课时等方面的自主权。学校及学院层级审批通识课程，应仔细听取任课教师个人的想法，包括课程名称和课时，以及班级人数、上课地点和场所。对于教学过程中分组讨论的教室和时间等，需要与通识教师协调安排。另外，教师应在通识教育规章管理制度、通识教育决策、通识教育改革等方面享有自主参与的权利。教师亲自参加做出的决策才会使教师更有认同感。
通识课程的开设要考虑学生的知识需求。学生的选课要放开，允许学生根据兴趣自由选择，加强选课过程中课程内容的介绍。学生期望“多了解学生的需求后再开课”，多开设“有意义的、有趣的课”。调查中有位同学提出一个有趣的建议，即“希望能众筹开课”。我们觉得这是个非常有创意的建议，众筹开课迫使学校把部分开课的主动权交给了学生，让学生参与课程开发，发挥学生的主动性，这既能提高学生的学习兴趣，又可创新课程设置。学校不妨试试这种具有创造性的开课方式。
增加优质通识课程的开课门次。选课人数较多的优质通识课程应多开几个班级，鼓励优质、热门通识课程的授课老师增加开课的频次。有几种方式可考虑：一是热门、优质课程的老师可以每周开设两个班次甚至更多班次的相同课程。现在的各种通识课程每学期只开一次课，虽然有大教室可以容纳二三百人上课，但是相对于上千学生的需求而言，还是远远不够的，建议实行小班制，人数最多不超过80人。二是鼓励多位老师申报并开设相同科目的通识课程。一方面可以满足学生的兴趣需求，学生更能选上自己感兴趣的课程;另一方面可以促进老师之间的竞争，促进通识课程教学质量的提高。三是为通识课程教师配备助教，鼓励年轻优秀的教师参与通识教学。
重视MOOC课程开发和建设。本调查显示，超八成的学生并不反对MOOC教学，超半数学生明确支持，因此学生有通过MOOC学习的主观意愿。而且，MOOC学习没有人数的限制，因此可以解决所有学生选课难的问题，也有利于有效利用优质通识课程资源。
为了推动MOOC学习，学校应采取如下措施：成立专门的通识教育MOOC研究部门，负责MOOC的研发，如录制优质课程、提供网络技术支持等;成立MOOC管理部门，对MOOC进行规划、评价、管理等;划拨专项经费，用于通识教育MOOC建设，保障MOOC研发和管理，激励优秀教师开展MOOC教学;加强校际间的通识教育MOOC合作，共同研发优质在线通识课程，或者共享优质通识课程。
2.加强通识课程师资队伍建设
通识课程师资队伍建设可以从以下几个方面着手：
一是重视通识课程的师资遴选。武汉大学作为历史悠久的综合性大学，文、法、理、工、商、医等各科齐全，教授的视野应比普通单一科类大学更加开阔，这是武汉大学推行通识教育的优势资源之一。学校应该充分发挥这一优势，精选优秀的通识课程教师，以确保通识课程的品质。
通识课程贵在其“通”。所以，要尽量选择有较深的学术素养，教学经验丰富，视野开阔的资深教师开设通识课程。遴选的方法是，由学科领域内同行推荐，也可以竞聘上岗，通过公开试讲的方法让学生挑选通识课程教师。要让那些真正有学术水平，又有教学热情，同时又熟谙教学技巧的教师走上通识课程的讲台。
二是加强通识课程教师的梯队建设。一方面，我们要倡导名家上通识课程;另一方面，我们还要培养后备力量，要鼓励优秀的年轻教师开设通识课程，并组织他们到校内外进行通识课程的教学观摩，从校内外甚至是海内外优秀通识课程教师那里汲取经验，从而切实提高通识课程的教学水平。
鼓励教师积极参加有关通识教育的学术研讨会，不断提高通识课程教师的通识意识、教学技巧、教学水平。学校也要经常组织通识课程教学的经验交流会，安排通识教育专家给不同学科领域的通识课程教师开设相关讲座，其目的是让通识课程教师更深入地了解通识教育的内涵、目的，帮助每名教师确定适合其课程特点的教学目标、教学方案。
三是建立通识教育激励机制，提高通识课程教师教学积极性。通识课程的性质和特点决定了要取得较好的通识课程教学效果，就必然要花费大量的精力和时间。由于学校对教师的考核主要集中在专业教学和科研成果上，所以很多教师的精力也主要集中在专业教学和科研上，不愿意花太多时间在通识课程的教学上。
篇7
一、利用家庭资源培养幼儿良好的道德品质
1.利用各种节日对幼儿园进行关爱长辈的教育
中国的传统节日非常多，蕴含着丰富的品德教育资源，家长在家庭教育的时候应加以使用，如长辈生日时要让孩子说一些祝福的语言，教育幼儿从小关爱他人。
家长在家庭教育过程中，要重视家庭的每一个成员，只有这样孩子才能意识到家庭中的成员都是平等的，他们和自己一样，都应该受到重视，都应该得到他人的祝福。
中国文明五千年，我们每个炎黄子孙都从小熟读《弟子规》《三字经》，所以教育幼儿从小尊重和孝敬父母的教育，使孩子铭记父母的养育之恩，知道长辈为养育自己付出的辛劳，利用“母亲节”“父亲节”对幼儿进行教育，利用“重阳节”给爷爷、奶奶，姥姥、姥爷送去祝福，让幼儿知道关心自己的长辈。
利用婚礼、葬礼、纪念日、清明节等特殊的节日，对幼儿进行教育，既让孩子感受团聚的幸福，也让孩子痛苦离别的孤独。
2.利用家庭资源培养幼儿热爱劳动的情感
有关报道曾说，美国专家通过对456名少年儿童进行长达20年的追踪研究发现，爱干家务的孩子与不爱干家务的孩子对比，长大后的失业率为1∶15、犯罪率为1∶10，爱干家务的孩子平均收入比不爱干家务的孩子平均收入高出20%，可见家长从小不让孩子参加家务劳动，不但不利于孩子的成长，而且还有害于家庭和社会的发展，所以家长在家庭教育的过程中，应因势利导随机地对幼儿进行教育，引导幼儿积极地参与到劳动中来，支持幼儿自己的事情自己做，鼓励孩子为大人服务，做爸爸妈妈的小帮手，为家庭服务，参加力所能及的劳动，从中体会劳动的乐趣。
二、运用社区资源培养幼儿的良好品质
1.利用邻里之间的资源对幼儿进行教育，建立良好的友情氛围
开展互访活动，对幼儿进行礼貌教育，邻里之间互助，相互走动，指导幼儿知道主人、客人的区别，用热情的话语招待朋友，帮助幼儿运用礼貌用语，在交往的过程中学会尊重人、理解人、关心人。
2.利用社区资源对幼儿进行品德教育
社区的环境及社区的公共场所等都是教育幼儿很好的资源。
利用超市，对孩子进行自控自制的教育，家长带孩子去超市购物时，告诉幼儿要轻拿轻放，不想要的东西要放回原处，好吃的东西不能拿来就吃，需要付账，家长给一定数量的钱，规定孩子买几样东西，让孩子有一种意识，金钱是有限的，不可能一下子全部得到满足，要学会自己控制自己的需要和情感。
利用快餐店、服装店、银行、报刊亭、书店等对幼儿进行多元文化教育。
这些地方从不同的侧面反映一个国家的文化，水饺店、馄饨店、豆浆店，让幼儿知道传统的饮食文化。肯德基、麦当劳、比萨饼了解西方的饮食文化，了解唐装、中山装的同时也欣赏西装和服等，培养理解、尊重、平等的态度。
3.使用地方资源对幼儿进行品德教育
每个地方都有自己独特的地方资源和人文景观，家长应该发挥其应有的功能。
篇8
一、树立个性化教育观
以学生发展为本就是追求教育的根本之所在，就是对学生本身的关照、关怀，就是完整而全面地关心和关怀人的发展，提升人，追求人的自然性、社会性、物质性和精神性的关爱，满足人的理性以及情感需求，促进人的身心和灵魂的阶段性、持续性均衡并协调发展。关注学生个性的发展是指在具体课程实施与评价中体现多元化，着眼于每个学生终身发展。为了达到这一要求，教师必须转变观念，在尊重学生的共性的同时，要认识到群体中每一个个体的特殊性。他们的能力优势各有侧重，有的善于言辞，有的动作技能超凡，有的组织能力很强，有的富有好奇心、有毅力。即便是同一方面的能力，各人的发展速度也不尽相同，有的先快后慢，有的先慢后快；且各人在这方面发展所能达到的层次也有所不同。这就要求我们教师在课堂教学中转变教学观念，注重学生个性发展，培养创新精神和创造能力，为历史教学全面转入素质教育的轨道打下基础。
二、培养学生丰富多彩的个性
历史是过去的事实，教材和各种辅助读物所介绍的“历史”是后人对它的认识，这就是历史存在“主体介入”的空间。教师应帮助学生树立这一基本的史学立场和观点。引导学生从多角度、多侧面去理解历史，培养学生丰富多彩的个性。
例如，在讲《》这一课时，在讲到“戊戌六君子”事件时，学生对谭嗣同能走而没走这一问题甚是不解。当教师提出疑问时，同学们很感兴趣。我又向学生详细描述了当时的谭嗣同完全有可能像康有为那样离开险境这一史实，然后问学生：“假如你就是当年的谭嗣同该当怎样抉择？”我以此引导学生在认真思考和认真阅读课文的基础上就此展开讨论，并要求每个小组出一名代表发言。学生是从不同角度、不同侧面个性地理解历史、诠释历史的，其中有一些观点是很有道理的，尽管有一些观点值得探讨，但毕竟是学生动脑筋思考出来的，它对于培养学生的个性思维和个性品格是很有益处的。
三、充分张扬学生的个性
让历史贴近生活、关注现实，这是新课标的教学理念之一。为实现这一理念，我在实践中经常采用的途径是：课堂内外，师生在一起“谈古论今”。通过“谈古论今”，拉近历史与现实的距离，同时培养学生个性地理解历史、个性解决问题的能力，最终有利于学生个性品格的培养。历史不能与现实生活脱离开来。历史教学的主要任务并不是记住过去的东西，而是从过去的事情中吸取智慧，更好地处理当今的重大问题。在社会生活中用历史的思维来分析、看待一些问题。站在终极目标审视我们的历史教学，应该从学生的成长的角度来思考问题，因为学生是伴随着学习过程成长的。因此，对于学生而言，他们学习历史的过程，便是他们认识生活、体验生活、认识人生、体验人生、学会做人的过程。从这一认识来研究历史教学方法，我们所探讨的就不仅仅是如何教和如何学的问题，而是要研究在历史教学过程中，如何着眼于学生的个性发展，如何激发学生的创造潜能，如何帮助学生提高人文修养等一系列关于学生做人与自我发展的策略性问题了。
四、培养学生勇于创新的个性情感
篇9
关键词：家庭教育 溺爱 情绪 家庭环境 理性 儿童成长
从学校毕业后我被分配到农村当了一名乡村女教师，接触的学生家长也都是些最朴实的农民朋友。他们大多是在外务工，一年到头也与自己的孩子们见不上几面。偶尔见面了那也是宠着惯着孩子，在他们的心里就有一个想法：自己亏欠孩子太多了，只要孩子提出要求，只要是自己能办到的就一定想方设法的去帮助孩子实现愿望。在他们心里就只有一个想法：要惯就惯坏！至于如何用良好的方法去引导和教育自己的孩子他们一概不知，就更不用说什么是所谓的家庭教育了。然而好的家庭教育会带来不一样的结果，例如：同样的一个问题问给乡村和城市的孩子，那结果都是有着天壤之别的。我邻居的小孩每天都是一幅叫苦连天的样子。在学校老师教育，回家了就是父母教育，双重的教育使得这个孩子各方面都很优秀也很有礼貌！而农村的孩子们由于缺少家庭的教育一放学就书包一丢，跑到村头去游戏去了。农村的家长他们只要知道自己的孩子吃没吃饱、穿没穿暖就可以了，他们认为要是自己会教孩子，就不用花钱送孩子去学校了！可见家庭教育中家长对孩子的教育很重要，不能盲目的溺爱，要理性！
孩子进入适龄阶段，主要是以学校教育为主，但是家庭教育也至关重要。家庭教育的责任如何落到实处这是每个家长的责任。从宏观上看这也是整个国家的责任。前苏联著名教育学家苏霍姆林斯基认为，家庭教育在塑造儿童人格的过程中极其重要，有着不可替代的地位。他曾把儿童比作一块大理石，他说，把这块大理石塑造成一座雕塑需要六位雕刻家：家庭；学校；儿童所在的集体；儿童本人；书籍；
偶然出现的因素。从顺序的排列上来看，苏霍姆林斯基将“家庭”摆在了第一位，这足以体现出家庭教育的重要性。孩子，对于家庭来说既是家庭和父母生命的延续，同时在中国传统文化中，这亦是一个家庭的社会关系、地位、价值的延续。现如今，我们一谈到家庭教育的问题，却会听到太多的反面的言论。许多人觉得现在的孩子出现越来越多的成长问题，家长们遇到孩子的教育问题时常会不知所措。这更加导致了孩子在成长过程中出现更多的问题，而对于这些问题的追根究底，却难以判定是家长做得不好、还是孩子的问题。而事实上，家长没有错，孩子也没有错，我们更需要的是从理性科学的角度去审视家庭教育，找到问题的根源，以便更好地指导对子女的教育问题。
美国心理学家、教育家马斯洛提出了著名的“需要的层次理论”。他认为人的基本需要有五类：生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要和自我实现的需要。儿童各种需要的产生和其身体的发育相关，儿童低级的生理需要满足之后，才能产生高级的社会需要。依照心理学理论，子女在不同的成长阶段有着不同的身心需求，当他们处于婴幼儿与学龄前阶段时，子女最需要生理和身体上的关心和照顾。这时候父母需要及时满足他们基本的心理需求，培养子女对父母的基本信任，使其具备基本的对生存下去的安全感。孩子呱呱落地时只要吃饱睡好就没有别的要求了。这个时期不要对他们进行任何的家庭教育。等他们慢慢长大，开始牙牙学语时父母就是他们最好的老师，这个时候父母的行为就直接影响着孩子的成长。这个阶段的孩子模仿的能力是最强的，有样学样，照猫画虎的事他们干的很开心。因此在家庭教育中父母一定要把握好一个尺度，要理性，不能一味的溺爱。现在的家庭都是几代人围着一个孩子转，小皇帝、小公子也越来越多，每个孩子的性格也都很强势，不能受一点点的委屈。如果不幸受了委屈就会想不开选择一些极端的方法，例如轻身。这样的案例在生活中几乎每天都会上演。正确的教育和引导，才能使孩子在家庭教育中健康的成长，才会不迷失心智。当子女成长到青少年阶段时，随着他们的年龄心智的发展，对家庭以及社会的需求自然也会有所改变。此时，子女们最需要的就变成了期望父母协助其独立自主地生存下去，在生活与教育上取得成功，个性逐渐成熟独立，形成一个完整的人格。这个时间段，家长扮演的角色与之前一样至关重要而且要有所改变。因为这些需求的满足多数依赖于父母的付出，父母的正确处理好这个时候可能出现的各种成长问题是孩子成才的关键。真正认识到这一理论，家长们才会明白，不同成长阶段的孩子的生理和心理诉求都是不同的，因而家庭教育中家长的教育思维理念也要随着孩子的成长而成长。不能孩子在慢慢成长，家长却还处于原始阶段。此时的家庭教育也不能停留在简单的说教、哄骗、吓唬等层次上了。更多的是要关注孩子的心理健康了。进入青少年阶段时，孩子的叛逆心理会越来越严重。这个时候一些不懂得家庭教育的家长会选择打骂来教育和惩罚孩子，遇事就是一顿棍棒上头，认为老祖宗传下的教育方式是最见效和最省事的！可他们不知道孩子受了皮肉之苦，心理的怨恨也会更深，这样时间一长，就会钻进牛角尖干出出人意料的傻事。所以这个时期，家长一定要早发现，即改正，多开导孩子，而不是打骂孩子。许多家长常说自己的孩子小的时候不听话了，犯错误了，打一顿或者骂一顿孩子立马就变好了，而现在打骂对他们没用了，真是越大越不听话了。其实是因为家长没用随着孩子的成长而改变自己家庭教育的方式，始终以一种方式对待他们，那是不可取的。这样看来，良好的家庭教育也要更新换代才行呀！就幼儿期而言，幼儿出生以来的第一环境是家庭环境。它是指一个家庭所处的基本条件和情况，包括家庭结构、文化氛围、物质生活等因素。此外，家庭也是幼儿的第一课堂，因此家庭因素对幼儿的影响最多、最早、最深刻。一些具有相对稳定性的关键经验，在幼儿期的发展状况将直接影响其未来发展的品质和走向。幼儿最初经历的社会化场所就是家庭，家庭是构成幼儿成长环境的最重要组成部分，家长是幼儿生活的重要他人。家长提供的家庭环境、家长的气质类型、教养方式、文化程度、职业等等都会影响幼儿的成长。儿童早期教育的水平决定了未来人生发展的高度，儿童早期教育的轨迹也决定着人生未来发展的轨迹。著名儿童教育专家蒙台梭利曾说过：“儿童出生后头三年的发展，在其程度和重要性上，超过儿童整个一生的任何阶段……如果从生命的变化、生命的适应性和对外界的征服，以及所取得的成就来看，人的功能在零至三岁这一阶段，实际上比三岁以后直至死亡的各个阶段的总和还要长，从这一点来讲，我们可以把这一点看作是人的一生。”中国也有古话说：“三岁看小，七岁看老”。在幼儿教育问题上东西方文明再次达到了一个相当默契的高度，我们从古人的智慧中也可以明白儿童早期教育的重要性，而子女的早期教育自然离不开家庭教育。
生理学和心理学的研究表明，三岁前是儿童身体、心理发展的重要时期，儿童发展的巨大潜力储存在这个时期。在此期间，婴儿完成了从“自然人”到“社会人”的革命性转变。他可以养成基本的生活习惯，学会人生存的基本技能，初步建立基本的心理要素，出现一系列复杂的心理现象，学会重要的交际工具——语言。家长在这一时期一定要了解儿童心理发展的特点，顺应儿童的自然成长，才能不压抑、不损害儿童潜在的能力，使儿童按其本身的规律发展。儿童的心理特点主要有以下两点，首先是具有吸引力。儿童具有一种天赋的、强烈的内在能力和不断发展的积极力量，就像海绵吸水一样能持续地从环境中吸收感觉信息。第二个特点是它还具有敏感期。也就是说，在这一阶段，儿童对一定的物体或某种联系活动会特别感兴趣，并且容易习得。但是一旦错过了这一时期，往往会事倍而功半，甚至劳而无功。因此，家长在培养儿童兴趣时，一定要注意这些因素，根据儿童成长特点而不是盲目主观想当然地进行教育。
篇10
关键词：教育学研究；方法论；思维模式；理性主义
一、“简单性”抑或“复杂性”——人类思维模式的变与不变
复杂性哲学和复杂性研究的提出为人文社会科学研究开辟了一条蹊径，使得我们能够以一种全新的、复杂性的视角来重新认识我们所“熟知、熟悉”的人类世界。这一研究思路和方式更为适宜于被以研究人类复杂教育现象为对象的教育学所采纳。
17世纪，伴随着文艺复兴运动的兴起，自然科学获得了长足的发展。以牛顿“三大力学定律”为核心的描述自然界现象的静态物理世界观的诞生，极大地增进了人类认识世界和改造世界的能力。这种经典的科学理性主义的认识观认为：人类可以通过归纳的方法、演绎的方法、实证的方法、数理统计的方法去认识和捕捉藏匿于大量现象和事件堆砌之下的事物的本质与规律，并信奉复杂的是纷繁的现象，简单的是事物的本质，本质和规律是不变的，只要一经掌握就可以普遍指导人们对现象世界的认识。理性主义科学观的问世，使得自然科学研究在认识论上始终贯穿着一种简单性的思维模式和原则，用实证主义哲学家马赫的“思维经济性”原则来概括就是：“科学家们应该尽可能用最简单的概念和最基本假设来解释现象多样的自然世界。”牛顿在《自然哲学的数学原理》一书中指出：“自然界是最简单的。”爱因斯坦也认为，真实的自然界是一个简单的自然界：“自然规律的简单性也是一种客观事实，而且正确的概念体系必须使这种简单的主观方面和客观方面保持平衡。”著名的“奥卡姆剃刀原理”更是简单性思维模式的一种体现——“如无需要，毋需增加实质”。简单性原则和方法确有其认识和解决问题的功效，也极大地推动了人类理性所能触及到的现象的深度。但是，这种普遍性、还原性、线性和可逆性的思维模式由于其认识范围上的有限性与认识事物的相对静止性，不可避免地打上了片面性的烙印。因为现象世界的复杂性以及影响事物发展因素的多样性，使得人们在认识过程中常常不能把影响事物发展的初始条件因素群、过程因素群、结果因素群等化约为某一种统一的因素，概括为一个共同的本质，更不能为了确定一个主导的因素而忽视或者低估了其他因素的作用。
基于对简单性思维模式的局限性和弊端的认识，法国哲学家埃德加·莫兰明确提出了“复杂性研究”的基本理论和方法：复杂的东西不能用一个关键词（概念）来概括，不能归结为一条规律，也不能化归为一个简单的思想。莫兰认为，世界的存在既不可能是纯粹有序的，也不可能是纯粹无序的，因为在一个只有无序性的世界里任何事物都将化为乌有而不可能存在，而在一个只有有序性的世界里万物将一成不变，不会有新的东西发生。所以，世界的基本性质是有序性和无序性的交混，而这正构成了事物“复杂性”的基础。德国物理学家克劳修斯提出了著名的“热力学第二定律”，认为其他形式的能量都可以完全地相互转换，而采取热能形式的能量却不能转化为其他形式的能量。这显然与经典的“能量守恒理论”有所不同，说明世界上有序的具体事物的存在最终都要归结为能量、物质分布的不均匀，意味着世界的深层潜存着自发的无序化倾向。莫兰和克劳修斯的研究结果使得过去那种严格意义上的“决定论”的理论系统和思维模式受到了挑战。在现代科学研究的过程中，人们不断发现，无论是宇宙的起源、生命的律动、社会的发展以及微观世界的奥秘机理都存在着简单性思维模式所无法企及和解决的复杂现象。彭家勒指出：“基本现象的简单性再次隐藏在可观察的总现象的复杂性下面，但是这种简单性本身只是表面的，它隐藏着极其复杂的机制。”
复杂性理论及研究方法的提出，使线性的因果认识论以及普适性、还原性的认识思路与研究视角正在经历着改变和消解。诚如普里戈金所言：“我们对自然的看法正经历着一个根本性的转变，即转向多重性、暂时性和复杂性。”
二、复杂性理论为教育学研究打开了一种新视域
与自然现象相比较，作为在人类演进过程中所产生的种种人文社会现象则更不是简单性思维原则与思维方式所能够认识和解决的。由于受自然科学简单性、普适性、还原性、定量化和实证化观念的影响，人文社会科学的研究方法和理论体系最初也是按照自然科学的理性主义思维方式建立起来的。孔德在创建社会学和实证哲学的过程中直接将实证的原则和方法引入到社会学研究之中，认为普适性、还原性和确定性是判定人文社会科学能否成为一个独立学科的主要标准。近现代以来，“科学性”、“实证性”已俨然成为各门社会学科能否独立的图腾标志，这不仅表现在所有人文社会科学名称的确立都要冠以“科学”二字，而且在其研究方法以及结论的运用上也都要凸显理性主义和实证主义的特征，以至于人们认为似乎只有自然科学“化”了的人文社会科学才能成为真正意义上的科学，才能有资格在“科学”之苑中取得一席之地，否则其“科学性”、“规范性”和“真伪性”必将受到质疑。然而，人以及人类社会构成和运行的复杂性，人文社会科学对象领域里的有序性和无序性，以及人文社会科学自身发展的逻辑与特征，都决定了这种简单性、线性的思维模式在其研究领域中的应用具有明显的局限性和非普适性，尤其是人类社会中价值因素的融入、利益关系的交锋、情感意志的裹挟等，都为其带来了浅层现象世界和深层理念世界的复杂发展与变化。换言之，由于人文社会现象具有非线性、不可逆性、偶发性以及有序性与无序性相结合、理性与非理性相结合的混沌性特征，因而对其本质和规律的揭示，就绝不可能单一地运用理性主义的“简单性”思维模式来解决。
叶澜教授认为：“教育是人类社会所特有的更新再生系统，可能是人世间复杂问题之最。”事实上，在教育系统内部存在着影响目的选择、过程实施、结果实现的多因素、多样态和非线性、不可逆的基本特征，这一切都使得“复杂性”成为教育系统中的本然存在特性和基本存在样态。循此出发，对复杂的教育现象进行研究，就绝不能单一地运用简单性、单向性和线性的思维模式，而应充分借鉴和应用复杂性研究的思维模式与研究思路。
教育学学科从诞生之初就在不断地寻求着对教育世界实然状态和应然状态最归于本真的认识，以期实现对教育实践的有效指导和干预——尽管这种努力直到今天依然是前路迢迢。在教育科学刚刚脱离哲学母体开始演变为一门独立学科之初，正是自然科学迅猛发展、方兴未艾之际。以物理学、化学、生物学等为代表的示范性学科的发展成就，极大地推动了人类认识世界和改造世界的广度与深度，并深远地影响了教育学的发展进程。教育学者们为了寻求教育学的科学立场和学术规范，为了能够争取到在科学圣坛上的“入场券”和“话语权”，也企图以自然科学的研究范式及其方法来规范和构建本学科的研究思路与理论体系，这使得科学理性主义、实证主义的思潮在教育理论研究中得到了极度的强化和膨胀。人们期望能够寻求出化繁为简、简单明了的教育本质和规律。然而，他们发现，自然科学研究范式的应用并没有能够达到所预期的对教育世界本真认识的目的，并且也未能给教育科学带来与其他学科同等的学术地位。迄今为止，教育学依然被其他学科视为没有独立的话语体系和学科“个性”，其现状正如华勒斯坦所言：“教育学是将其他的学科共冶一炉，教育学科的现实是处于学术边缘地位的一门学科。”奥康纳则认为，所谓的“当代教育理论”仅仅是一种“尊称”。
教育学是否为一门“真”学科？这种疑惑使得在20世纪末许多教育学者在论争的过程中认为教育学作为一门学科已经可以终结了。面对这种境遇，人们不得不反思导致这种结果出现的原因。毋庸置疑，反思首先指向了对研究方法论的拷问：我们是否受理性主义追求唯一性、因果性、确定性、简单性思维模式的影响过深，是否是理性主义简单性、线性化的思维模式和研究趋向把教育学的发展引入了误区、带进了沼泽。
经历了这种反思与批判，从复杂性视域出发来观照教育实践和教育理论的构建便自然地成为了一种值得探索的新路径。依据复杂性理论，“复杂性”既存在于自然科学领域也存在于人文社会科学领域，然而人文社会科学领域作为无机系统（物质、材料）、有机系统（生物、生命）和社会系统（社会的组织、结构、制度、文化、意识等）的混合系统更具有复杂性的机理和特质，而置于其中的教育系统更是从要素、结构、过程、功能、目的、方法等方方面面显示出了复杂性的特点。一言以蔽之，教育现象本身的复杂性，尤其是教育作为事实世界和价值世界的统一性，决定了复杂性理论和复杂性研究的适用性与合理性。
三、用复杂性理论拓展教育学的研究范式与方法
把复杂性理论引入到教育学研究之中，无论是在整体的认识论上还是在具体的研究方法上都为教育理论的发展带来了一种全新的视野，开辟了一条崭新的道路。
（一）用复杂性理论来革新教育学的研究范式
首先，从复杂性理论出发，要改变以往教育理论研究过程中追本溯源式的本质主义的思维倾向，不要强为复杂多变的教育世界寻找一个唯一的、永恒不变的本质或答案，或发现一种“放之四海而皆准”的普遍规律。实践证明，那种寻找“阿基米德基点”的思维模式是一个误区，那种以概念作为体系的原点，然后由其阐发或演绎出体系化教育学的努力也是不成功的。我们应充分认识到，教育生活和教育世界是一个有序与无序、确定与不确定、简单与复杂相互交融的世界，是各种影响因素持续不断解体与重组、和谐与噪声反复交织的复杂过程。这具体表现为，围绕在学生周围的家庭、社会、学校等诸多因素对学生的成长和发展均产生着极为广泛、深远、多变的影响，并呈现出和谐与不和谐、一致与不一致的复杂交混。在这个过程中，不同的原因可能会导致同一个结果，同一个原因也可能导致不同的结果。这就要求我们绝不能因循非此即彼、寻求唯一因果关系、追求唯一本质的思维模式，而应以一种开放的、多元的、整合的、非线性的观念来认识和研究教育现象。埃德加·莫兰说：现实世界的“一个理论不是一个目的地，它只是一个可能的出发点。一个理论不是一个解决的办法，它只是处理问题的可能性”。因此，在教育理论研究中，我们必须创设一种多元共生的空间地带，尤其是应该提倡和强化运用各种个性化的理论及描述性的观点来解释和理解纷繁多变的教育现象世界，力求通过多视角的理论表现和多样性的阐释来对人们的教育实践和教育生活产生积极的启迪与范导作用。
其次，要重视对个案教育问题的研究。复杂性理论认为，教育活动尤其是教学过程是一种自组织过程。作为一种自组织，其间必然存在着有序性的因素，这种因素有助于建构和形成教育系统的秩序化特征，并在客观上易于使人们形成较为明确的教育意图、步骤和策略，但同时，它又往往会阻止新质教育事物的发生，并把人们的教育活动局限在一种缺乏创造性的机械运作之中。作为自组织，教育教学活动过程又必然存在着无序性的因素，这种因素往往又会破坏教育系统的秩序化特征，并在客观上易于混淆人们的教育视线，干扰人们从事教育行动的计划性与目的性，但同时，它又容易促使和引发新质教育事物的产生，并会为人类的教育实践活动提供罕见的机遇。从教育教学活动这种固有的特性出发，我们在研究教育现象时，一方面，要按照线性的观点来观察其中的有序性，从中寻找规律性、普遍性的东西；另一方面，要按照非线性的观点来观察其中的无序性和偶然性，从中寻找个别化的经验与体会。从目前的研究状况来看，尤其需要重视对具有无序性特征的教育偶发事件或个案的研究，因为这种无序性的“噪声”或偶发事件也确切地承载着教育本真的奥秘与意蕴。
再次，要把教育学研究的重点更多地转向对价值和意义的关怀上。从存在论的角度讲，此在与共在对于自身价值追求和意义赋予意识的觉醒程度以及思维的深度，决定着人类对于教育学的认识和研究能够走多远。海德格尔认为，“理解是人存在的一种方式”，并主张从存在论的高度来追寻存在的意义，“我们的任务是把在切近的日常生活中的这种共同存在的方式从现象上收入眼帘并从存在论上加以适当的解释”。教育学的根本任务当然也在于此。这种对人的自身存在的价值和意义的理解与关怀正构成了以人为研究对象的教育学的存在之基。从复杂性理论出发，教育学的研究亟待改变见物不见人，只问本质、规律而不问意义、价值的研究取向，而应该更加重视对人的生存论意义上的指向与关怀。
（二）用复杂性理论改造教育学的具体研究方法
从复杂性理论出发，教育学在具体的研究方法上不仅要重视实证的、实验的和准确分析的方法，还要重视“模糊分析”、“价值差异”、“个案研究”等方法的运用；不仅要善于用冰冷的理智之刀去解剖教育现象，还需要用满腔的热忱去体会和感悟教育生活。从目前的实际出发，教育学研究急需强化以下几种研究方法的应用。
1.重视质的研究方法
质的研究方法，就是“以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种资料收集法，对社会现象进行整体性探究，使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动，对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动”。用这种方法研究教育问题，就是在教育活动的自然情境之下，由研究者对教育现象、教育活动以及教育活动的参与者进行主体间性的诠释和理解，并进行教育现象意义上的建构。其所实施的情景一定是在完全自然的情境之下，研究人员应主动融入和参与到被研究者的活动中去，在活动中通过研究者和被研究者情感的交流与共鸣，最终达到视域融合、相互理解并共同进行意义的建构。这与自然科学研究中研究者对于研究对象单向式的、自上而下式的、少有研究对象参与的研究方法显然是有所不同的。通过质的研究对教育现象所进行的诠释式、解释性的理解，其目的并不是要刻意寻找教育的客观规律，建立以抽象概念为基础的严密理论体系，而是在于依据所得出的研究结论去进一步地反思教育实践，加深对教育实践的认识和理解，并从中获得一种反思性知识。由于质的研究关注的是教育现象的特殊表现及对现象的深入理解，因而其研究结果一般不具备定量意义上的“可重复性”与“普适性”。
2.重视行动研究
行动研究就是实际工作者充当研究者，选择实际工作问题进行研究，并在研究的过程中不断地对教育实践作出反思和改进。英国学者艾略特认为，“行动研究是对社会情境的研究，是从改善社会情景中的行动质量的角度来进行研究的一种研究取向。”《国际教育百科全书》对行动研究的定义是：“由社会情景的参与者为了对所从事的社会或教育实践的理性认识，为加深对实践活动及其依赖背景的理解所进行的反思研究。”行动研究非常适宜于人文社会科学研究领域。在教育行动研究中，被研究者（教师、学校管理人员、学生）不再是研究的客体，而成为研究的主体，通过研究和行动的双重活动，被研究者将研究中所获得的心得和发现直接用于改造自己的社会实践，并在这一过程中提高自身改变社会现实的行为能力。行动研究的目的是为了唤醒和增强被研究者的信心与力量，研究者在这个过程中扮演的只是一个触媒的作用，帮助被研究者确认和定义所研究的问题，并对问题的分析、解决提出自己的思考与建议，供被研究者参考。
3.重视叙事研究
叙事研究的主要特点是通过对所叙事实的细致观察来分析和掌握叙事者及其他局内人士观念和行为上的变化，从中发现经验性的东西。教育叙事研究通常以教育生活中的某个人物或事件为对象，按照一定的叙事规范和结构，进行深度的事实描述和广义的意义阐释。叙事研究恢复了教育理论研究中业已失落的对人类经验特别是教师经验的价值重视，其中凸显的并不是决定论意义上的本质和规律，而是种种个体性经验的意义与价值。通过叙事既可以使人们向生活世界回归，重塑个人教育经验的理论价值，又能够使人们在反思活动中加深对教育的意蕴和意义的理解。叙事研究构成了一种“以意义阐释为核心的教育经验的理论方式”，开辟了一条介于科学和人文之间的教育科学研究的新途径，使得教育学研究由探寻外部规则转向了对教育世界内在意义与价值的追寻。
注释：
[1]张志伟。西方哲学史[M].北京：中国人民大学出版社， 2002.748.
[2]欧阳康。复杂性与人文社会科学创新[J].哲学研究， 2003，(7).
[3]赵敦华。西方哲学简史[M].北京：北京大学出版社，2001. 157.
[4]埃德加·莫兰。复杂思想：自觉的科学[M].北京：北京大学出版社，2001.271、271.
[5]陈一壮。论法国哲学家埃德加·莫兰的“复杂思想”[J].中南大学学报，2004，(2).
[6]陈一壮。埃德加·莫兰的“复杂方法”思想及其在教育领域内的体现[J].教育科学，2004，(4).
[7]普里戈金。从混沌到有序[M].上海：上海译文出版社， 1987.26.
[8]赵敦华。现代西方哲学新编[M].北京：北京大学出版社， 2001.82.
[9]叶澜。世纪初中国教育理论发展的断想[J].华东师范大学学报（教育科学版），2001，(1).
[10]华勒斯坦，等。学科·知识·权力[M].北京：生活·读书·新知三联书店，1999.43.
[11]唐莹。元教育学[M].北京：人民教育出版社，2002.159.
[12]海德格尔。存在与时间[M].上海：上海三联书店，2004. 135.
[13]陈向明。质的研究方法与社会科学研究[M].北京：教育科学出版社，2000.12.
