数学教育硕士论文范文

导语：如何才能写好一篇数学教育硕士论文，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

微视频教学资源的研发与应用研究

一以《教育技术研究方法》为例

学科专业:教育技术学

研究方向:网络教育资源开发

一、研究背景及意义

    21世纪，人类社会己由工业时代步入信息化时代，网络技术和多媒体技术的迅猛普及，深刻地影响着人类传统的思维方式、学习方式。技术对教育的革新作用显著，越来越多的现代化教学手段被纳入到传统的课堂教学以及学生的自主学习中，探讨如何利用各种先进的多媒体手段来充分调动学生的学习积极性，提高课堂教学效率，培养学生的创造能力，已在教育教学领域轰轰烈烈地展开。为深化多媒体技术应用于教学的效果，一方面要求我们应熟练掌握先进的多媒体技术及其教育教学应用方式，另一方面充分了解学生在运用多媒体进行学习时，认知能力、认知风格、学习方式等方面发生的变化，运用知识的交互发生机制来适应学生的学习需求，使学生能轻松掌握所学知识，最大限度地降低其认知负荷，提高学习效果。

    微视频教学资源的研究依托于华中师范大学“教育技术学研究方法”实验教学资源建设项目，也是适应目前教学资源微型化、个性化、交互性的发展趋势。结合视频学习特点，笔者通过Adobe captivate4屏幕录像软件，以SPSS中数据初步分析和数据高级统计为例，开发SPSS微视频教学资源并上传至网络平台，供学习者随时随地学习，便于其自主建构数据统计知识，并灵活运用到相关课题的数据分析中。文章以华中师范大学教育技术学专业2010级50名本科生为实验对象，进行分组实验。结果表明，基于微视频教学资源的学习，对学习者而言，能促进他们知识技能的提升，有助于拓宽其知识视角，深化知识建构的层次。

    具体来讲，该研究的价值主要在于:

      (1)明确微视频教学资源在教学中的应用效果，促进学生的学习

基于多媒体的微视频教学资源使复杂的知识变得更形象、直观，能更好地激起学生的学生兴趣，利于学生进行自主探索。首先，单一的文字教材呈现方式易使学习者感觉枯燥，产生疲劳，继而影响其对知识的理解。基于多媒体的微视频教学资源，将画面与教师的讲解配音融为一体，学习者可以边学习边操作，便于他们进行持续的探索。其次，微视频独特的播放方式，可以供学习者根据自己的学习情况合理安排学习时间，对于难度较大的学习内容可以反复演示观看，达到化难为易的目的。尤其是对于操作性知识而言，微视频教学资源的效果显著。

(2)探讨微视频教学资源应用于教学的方式，方便教师的利用    将微视频教学资源融入传统的课堂教学，可以充分发挥微视频的多媒体技术优势。与此同时一，教师可对学生的课外自主学习进行引导，解决学生在利用微视频教学资源进行学习中遇到的问题。两者结合，既发挥了微视频辅助教学的优势，也提高了教师的课堂教学质量。本研究以华中师范大学信息技术系教育技术学本科生为研究对象，通过对学习者的学习状况前后测进行对比分析，比较传统模式与借助多媒体视频片段进行辅助教学的模式的教学效果，进而发现传统学习中的不足。至于教师应该在课前或者课后将微视频教学资源呈现给学习者，文章在后文的结论中也给予明确的解答。

二、相关概念界定及理论基础

2. 1微视频相关概念

    一般认为，视频是相对于文字、图片等单媒体而言，集图像、声音、文本于一身的综合性媒体，具有表现力强、蕴含信息量丰富、形象生动等优点。随着3G网络的普及、计算技术的逐渐成熟，移动互联时代已全面到来，它全方位的改变了人们的生活方式。而对于视频而言，更是在逐步进入更加便捷，更加人性化的微视频时代。[}l微视频的出现及其“普众化[z]”的趋势，意味着我们真正进入了“超视像”的新媒体时代。

    对于微视频的概念，整个网络视频行业乃至学术界并没有一个统一的定义，甚至其名称也是五花八门，比如从开始的短片、短电影，到后来的数字短片以及现在的微视频、短视频、微电影、短电影等。[3]其中，数字短片是随着数字技术的进步，电影电视艺术的发展，借助网络、手机、移动电视等多种播放媒介盛行起来的，在短时间内播放结束的数字影视内容。[4]根据其定义及相关的网络释义，微视频与数字短片、微电影、短电影等，并无本质区别，只是称谓的差异。

    学界对微视频的定义，大多采用优酷网总裁古永锵的表述:“微视频是指个体通过PC、手机、摄像头、DV, MP4等多种视频终端摄录、上传至互联网进而播放共享的30秒至20分钟左右的，内容广泛的，视频形态多样，涵盖小电影、记录短片、DV短片、视频剪辑、广告片段等的视频短片的统称。”[5]短精快、用户参与、操作便捷是微视频的最大特点。[6]

    本文主要探讨微视频在教育教学中的应用，结合前述学者对微视频的相关研究，笔者界定的微视频教学资源是多以3-5分钟的长度呈现，依据教学规律制作的供学习者自控学习步调，自主的去实践，探索，发现问题，解决问题的视频片段，它是一种可以让学者通过手机，电脑，MP4等视频终端随时随地反复播放的视频资源。

2. 2微学习理论

    移动设备的普及与通信技术的飞速发展促使了一种新型学习方式—微型学习的到来。[']2004年微型学习的概念第一次提出，随着媒介生态环境和社会文化情境的改变以及相关的理论和实践研究的广泛深入，微型学习已然成为教一育技术研究的前沿和热点。[g]

    国内学者大多采用微型学习来代指微学习，两者都来自Micro-Learning这一概念。微型学习是一种利用移动通信技术实现的双向互动交流学习方式，可以使学习者实现在任何时间、任何地点的学习。奥地利学习专家林德纳(Lindner )把微型学习定义为一种存在于新媒介的生态系统中，基于微内容和微媒体的新型学习方式。[9]具体来讲，微学习是一种“以多媒体、跨平台、小容量的网络微内容为学习单元的个人学习方式”。[10]从实践层面来讲，“微学习”欲处理的是规模相对比较小的学习单元及时间相对比较短的学习活动;从研究层面来讲，“微学习”指的是在多样化的教育境脉情境下对学习研究采取的一种微观视角。[川

    微媒体承载的微学习内容，是指以实用短小的内容组块来呈现学习内容，并由此组织起来的一种学习活动，它强调在有限的时间内学习相对短小、松散连接和自包含的知识内容或模块，常以移动终端作为终端载体，如便捷式终端(手机、PDA等手持设备)。[12]大多数学者认为微型学习和移动学习密不可分。移动微型学习是微型学习与移动学习融合后的结果，是运用移动设备随时随地进行的微型化学习方式。[13]微型学习由于其具有的移动性、片段性的特点，能够帮助学习者达到一种实用的学习目的，从而帮助他们解决日常生活中的问题。[14]李娟等从学习理论和情境创设两方面出发，对基于微型移动终端的非正式学习研究总体构架进行了分析。[IS]微型学习作为非正式学习的有效形式，应发挥广大学习者的智慧与热情共建微型学习资源。[ 16]

    微型学习以其具有的短时间、小片段、个性化、多媒介等特征，在未来的非正式学习及混合学习等的普及方面，具有广阔的前景。我们把微视频引入教学过程中来，利用微视频时间短，播放内容精确等特点与传统教学相互融合，让学习者更加充分的利用数字媒体资源进行有效的学习。文章研究微视频教学资源在教学中的应用，将进一步丰富微学习的相关理论。

2. 3程序教学理论

程序教学理论的代表人物是美国著名的心理学家斯金纳。1954年，斯金纳针对当时传统教学存在的种种弊端造成的学习效率低下问题，提出以操作性条件和强化的原则来重新安排教学程序，注重学生的自我强化，使所有学生都能积极参与其中_民学习的每一步骤都得到强化。‘’‘，斯金纳认为学习过程是作用于学习者的刺激和学习者对它做出的反应之间的连接的形成过程。其基本图式是:刺激~反应一强化。一种复杂的行为，可用逐步接近、积累的办法，用简单的行为连接而成。

    具体来讲，程序教学是一种以行为主义的操作条件反射原理以及积极强化原理为其理论基础，使用程序教材并以个人自学形式进行的教学模式。其具有小步子、积极反应、及时反馈的原则。U91关于程序教学内容的编制，斯金纳分解出许多方法细则:如编制者必须先熟悉整个教材内容，找出具体的终端行为;据此，分解出许多中介步骤或细目;将细目分布均匀，编写简单明晰;细目与细目之间密切联系;选择个体有效的反应予以强化;单元大小应符合学生的反应限度;己学过的术语或事实，应间断性地呈现在后来的细目中，等等。[ZOO

篇2

教育硕士与现行的教育学硕士处于同一层次，但是规格有异，各有侧重。教育硕士专业学位的主要功能就在于提高我国中小学教师队伍整体素质，并提供一个具有时代特征，更加科学、合理、先进、高标准的教师素质教育的模式［7］。这种模式将通过教育实践来实现其目的，进而促进教师将理论知识运用于教育教学实际，培养教师的职业技能，全面提高教师的从业素质，促进教师专业发展［8］。显见，教育硕士相比教育学硕士对职业性的重视程度迥异，综合国内外现有研究成果，学界大多学者认为教育硕士专业学位研究生在培养目标、课程体系设置、教学方法、导师队伍建设、评价标准等方面，都应彰显教育硕士专业学位的教育的职业特点。当前，教育硕士专业学位在快速发展中也暴露出一些问题，突出问题集中体现在专业教育硕士培养中的职业性缺失。具体表现为:第一，在培养目标上，许多院校对教育硕士专业学位培养满足基础教育教学和管理的高层次应用人才的认同度不高，只是把教育硕士专业学位教育当作一种高层次继续教育;有些院校出于经济利益的驱动，片面追求经济效益，导致教育硕士专业学位培养培训化倾向。第二，在课程体系构建上，教育硕士的课程体系是其培养工作的重点和中心，是培养目标和落实教育原则的载体。当前，教育硕士课程体系中理论性课程占据比例过大，忽视实践环节，凸显职业性的实践教学仍显不足，缺乏贴近教育实际的专业知识内容，不能有效指导工作实践，并且理论知识的学习与职业实践处于二元分离状态。第三，在培养方式上，当下教育硕士教学方式单一传统，案例教学没有真正得以推广落实，难以适应教育硕士培养的需要。教学手段仍显落后，体现现代教育技术的方式没能在教学中广泛运用，发挥其应有实效。第四，在导师队伍建设上，当下，教育硕士导师大多是由学术性导师衍生而来，指导教师仍以学术性硕士培养方式培养教育硕士，重视理论知识的学习，忽视职业需求相关能力的培养;同时这部分指导导师缺少基础教育教学经验，难以承担培养教育硕士的责任。第五，在评价标准上，现行教育硕士评价标准主体单一，评价客体标准大多沿袭学术性硕士标准，尤其是硕士论文没有体现职业性的特点，评价标准机械单一，与教育硕士培养目标相背离，忽视教育硕士职业能力的培养。

教育硕士专业学位职业性滑落的成因

(一)对教育硕士培养重视程度缺位与认识错位

我国自1997年首届招收教育硕士专业学位以来，已经走过近15个春秋，从中国教育专业学位教育网获悉，截至2011年12月，教育硕士研究生培养单位除港澳台外共有88个。培养单位由最初的16所试点单位增加到88所。纵观88所高校，其中大多数为师范大学或综合性研究型院校，前身大多开办过教育学硕士，之后才申办教育硕士专业学位，换言之，这些院校在教育学学术研究方面颇有建树，尤为侧重学术研究，而教育实践的探索甚少，加之研究型院校以科研服务为导向，开设教育硕士专业学位大多以院校创收为目的，故此，从管理者的角度，对教育硕士专业学位的人才培养重视程度不够，缺乏对教育硕士人才培养的理性研究，教育硕士培养目标与教育学硕士趋同，偏离专业学位的目标定位，缺乏软硬件环境的支撑，因此，无论培养模式、课程体系、师资配备等方面都无法满足教育硕士对人才培养的需要。还有一些教育硕士专业学位教师认为:教育硕士的水平与技能应体现在学术性上，没有学术性就谈不上高层次、高水平的专业学位，自然而然就将其等同于教育学硕士［9］。认识误区同样致使教育硕士培养质量下滑。以上现象究其原因主要是因为我国教育硕士专业学位是新型学位，没有可以借鉴的成功经验，多数学校是“两块牌子、一套师资”，照搬教育学硕士的培养模式，不同程度地存在学术化倾向，重学术轻实践［10］。管理者与施教者对教育硕士人才培养重视不足与认识偏差，学术型与专业型研究生教育趋同，致使教育硕士专业学位的职业性特征没有得以体现，影响我国教育硕士的人才培养质量。

(二)职业化、多元化师资队伍缺失

教育硕士要求教师在课程教学中注重学员的实践反思能力培养，增设实践环节。我国教育硕士缺乏专职的教学队伍和导师队伍，基本上依靠教育学硕士教师队伍，这部分教师队伍往往学术水平较高，可对基础教育的关注和了解甚少，普遍缺乏基础教育教学与管理的实践经验，论文指导中也偏向自己研究专长，偏离学生的职业实践。师资素质差距也较为明显，主要表现为:学历结构不合理，且各专业分配不平衡，无法达到专业学教师的要求。年龄结构不合理，中年教师比例较低，知识结构不适应，一些教师缺乏跨学科、跨专业授课的能力［11］。教育硕士学生多是来自不同学科和不同专业，同一套师资实难满足学生的需要，教师的实践环节的薄弱，无法满足专业学位的职业性与实践性的需要，因此，学生的职业实践能力很难保证。我国的教育硕士培养实行导师制，采用的多是“一对一”和“一对多”的模式，阻碍学生的交流和创新，美国的教育硕士采取“院—系”纵向培养结构和导师集体指导制，由主要导师负责指导学生的课程学习和论文研究，其他导师指导研究生开展实际问题的研究，导师组拥有多元的教师队伍，既有杰出学者，又有资深管理者，学科背景涉及教育、历史等多个领域［12］。由此可见，我国教育硕士导师制培养也存在一定的弊端，制约教育硕士学生的职业能力的提升。综上，无论从师资队伍或是导师队伍都无力满足教育硕士对职业能力的需求。

(三)情境化教育平台缺乏

实践能力的提升是培养教育硕士的关键工作，也是其职业性诉求的中心环节。教育硕士作为有强烈职业背景的专业学位的教育，及时满足职业性质而不断更新、演进和丰富知识体系的过程。在教育情景中，知识不再仅仅是一个静态积累的形态，而是一个动态生成的过程［13］。情境化是教育实践的外在特征，教育实践需要土壤才能成长，从而生成教师的职业意识、职业道德和职业能力。因为教育硕士自身的特点，要求学生能够开展各种观摩教学、调查研究、合作探究等学习活动，实践能力的提升除了需要实践能力较强的师资，搭建良好的职业环境，校内外实践场所和模拟平台对学生职业能力和实践能力的提高也起到非常重要的作用。而各培养院校的实践平台建设情况令人担忧，培养院校为教育硕士自建模拟平台的凤毛麟角，且与中小学校的联系并不紧密，可供教育硕士实践的校内外基地付之阙如。专业学位强调教育硕士应在实践中学习，在探索中学习，在合作中学习，缺少一种能够更好地进行对话、合作、研究的学习情境，自然难以生成教育硕士的职业精神、职业道德和职业能力。

教育硕士专业学位教育职业性回归的应然举措

(一)建立“重培养、慎定位”的人才培养机制

教育硕士是专业学位教育的一种类型，以培养具备解决实际问题能力的高层次应用型人才为目标，要求学生系统地掌握某一职业领域的专业知识和解决问题的能力。教育硕士会以旺盛的生命力发展首先在于它培养目标的职业定向性与职业实务性，其次在于它所培养人才的高素质、高层次性［14］。当前，教育硕士教育出现问题的根本原因除了管理者与施教者重视程度，还在于对教育硕士人才培养定位出现偏差，对教育硕士的职业性没有充分重视，认识偏差致使行为偏离。在国内虽然没有较好的经验借鉴，但是可以从国外的人才培养中汲取经验。各培养院校应充分认识到教育硕士对我国基础教育师资培养的重要作用，依据社会需求与个人需求确定教育硕士的人才培养定位［15］，逐步建立教育硕士人才培养的保障机制，完善管理体系，加大对教育硕士人才培养的研究力度，肃清错误认识，坚决反对套用学术性教育学硕士的标准来培养教育硕士，避免学术化倾向，让教育硕士回归到职业性的轨道，同时也不能过于强化职业性与实践性，使教育过程沦为技能培训，忽略高层次人才培养所必须具备的学术高度，理性看待学术性与实践性的关系。培养院校应结合学校自身特点，挖掘自身人才培养特色，大胆探索教育硕士的人才培养模式，在探索中逐渐完善教育硕士的人才培养机制。

(二)构建“情境化、职业化”的教育平台

在教育硕士培养中，教育实践是促进教育硕士生综合运用所学知识、技能解决实际教育教学问题的过程，是教育硕士生在具体、真实教育情景中培养教师职业意识、职业情况、职业道德、职业技能的过程［16］。构建情境化的教学环境为教育硕士的培养提供了职业背景与实践平台。情境化教学环境不仅要求学校具有校内实践的场所，还应该包括校外的可供师生真正参与的实践场所。在与中小学密切合作的同时，选择适宜的中小学成为教育硕士的实践流动站，并把中小学教学和管理中遇到的难题作为课题或硕士论文题目进行研究，提出解决方案:一方面，提高师资和学生的教育实践研究能力，提高学生解决实际问题的能力，使硕士论文的选题更有实际意义;另一方面，帮助中小学解决教学管理中的实际问题，实现优势互补，有利于形成相对稳定的校校合作机制。从教育硕士教育质量提升的角度看，学校还应尽量建立交互协作的平台。通过社会化的协商方式，为学生提供交互性协作的研究平台，以便学员之间、师生之间开展多层次的合作研究，这种多层次的研究不应单纯依赖学科专业课程组织学员，使教育硕士群体的智慧为每一个个体所共享，并内化为个体智慧［17］。因此，学校应尽量为教育硕士师生创设多层次交叉性的合作研究机会，加强与政府、学校、组织的密切合作，尽可能创设具体的、情境化的教学环境，推进教育硕士师生职业性与实践性的生成。

(三)形成“实践型、实战型”的课程体系

教育硕士的课程体系是培养工作的重点和中心，是体现培养目标的重要载体。我国教育专业学位研究生培养目标的实践取向定位必须以职业实践的方式达成，职业实践性是专业学位区别于学术型学位本职差异。我国现有的教育硕士学位课程多为教育学课程的翻版，课程体系体现着较强的学术性。职业性与实践性课程较少，且比较笼统。这从中美两国教育硕士教育管理专业课程设置比较［18］明显看出:美国爱达荷州立大学教育学院教育硕士开设核心研究课程、专业研究课程及实践研究类课程，而中国东北师范大学教育科学学院主要开设学位课程、专业必修课程及选修课程。美国教育硕士课程突出实践性与职业性。实践课程为必修课程是美国教育硕士课程设置的重要特征，正是由于理论与实践的结合，才充分保证了美国教育硕士科研能力的提高［19］。这一点非常值得我们借鉴与学习，只有真正摆脱学术型课程体系框架，打破传统学科体系的思维定式，只有以职业为背景，以实践为导向，以提升职业能力为宗旨，教育硕士的职业性与实践性才能够被真正确立。因此，各培养院校在课程体系建构时须进一步明确课程的价值取向，在课程开发上遵循职业实践性的特质。在课程取向方面，第一，课程应具有为教育硕士学院提供剖析和解决教育教学实际问题的理论基础和可以“举一反三”的范例;第二，课程具有为教育硕士学院解剖学生学科认识过程的机会;第三，课程应为学员提供对基础教育职能和功能进一步深刻认识的机会［20］。在课程开发方面，第一，要调整课程目标，凸显专业学位的职业实践性;第二，优化课程结构，增设反思性实践课;第三，整合课程内容，强调个人知识的建构;第四，改良课程实践，重视学生研究性学习［21］。针对理论课与实践课比例失调的现状，增加实践课与选修课，明晰课程内容与实践环节，且及时增加教学需要的前沿课程。借鉴国内外优秀的研究成果，逐步完善教育硕士的课程体系与课程开发，使教育硕士课程设计与探索步入良性轨道。

(四)培育“双师型”、“双导师”的师资队伍与导师队伍

教育硕士专业学位教育的自身的特点与规模化发展的趋势，向培养院校的师资队伍提出新的目标和要求，一支高素质、实践经验丰富的师资队伍和导师是实现教育硕士培养目标的有力保障。这就要求教育硕士教师具备以下三个方面的要求:第一，在思想素质方面:思想道德素质高，有正确的教育观念，爱岗敬业的职业道德;第二，在知识结构方面:不仅要有扎实的专业知识，还要关注交叉学科、边缘学科的发展，专业知识精神，基础知识广博;第三，在能力结构方面:有较强的教学能力、创新能力、信息处理能力和科研能力［22］。因此，为打造素质过硬、结构合理、专兼结合的师资队伍，应做好五个方面:第一，按照教育硕士培养工作要求，各培养院校应组建专门的师资队伍和导师队伍，并出台教育硕士师资聘任管理办法，建立和完善教师评聘、培训、评价、激励制度，优化师资队伍，淘汰不称职的师资;第二，加强对现有师资队伍的观念引导，提高认识，肃清错误观念，要求他们逐步适应从学术型人才培养到应用型人才培养的转变，要求教师熟悉基础教育教学及管理现状，具有从事基础教育教学管理改革的能力，提高自身实践能力，努力成为“双师型”教师;第三，开展师资交流与培训，定期不定期开展师资培训，并逐步形成制度化、规范化，也可以通过委派教师深入中小学开展实践交流活动，提高师资的业务实践能力，及时掌握基础教育的发展变化;第四，吸收中小学具有高级职称、实践经验丰富的教师或管理人员充实到教育硕士的师资队伍和导师，可以尝试将教育硕士设立“双导师制”，由校内导师做学术导师，进行学术引领，校外一线丰富的教师做职业导师，进行职业实践指导;第五，实现师资队伍学历结构、知识结构、学科结构的合理化和科学化，能力提高师资队伍水平，这就要求培养院校要有长远规划，积极制定教育硕士师资培养规划，设置配套政策，确保落实。

篇3

关键词：数学新课标；微积分；高中生

G633.6

以《普通高中数学新课程标准》为指导的高中数学新课程教材微积分部分， 相比之前的高中数学课程，新课程内容有较大的变化，内容出现了一些调整，增加了诸多新内容；这种变化必然会对高中学生学习带来一定的影响.

对于高级中学课改与高中生数学学习的衔接问题研究基本取得了较好的成果，但是关于高中数学新课程微积分内容的变化对高中生学习微分的影响研究相对很少，从哪些方面影响着高中生学习微积分？影响的表现如何？基于对这些问题的思考，以高中数学新课程微积分为主要变化内容对高中生学习的影响为切入点，以贵州省黔西南布依族苗族自治州贞丰县学生的调查为推进轴，展开较为系统的实证研究，并作相应的分析、归纳和思考.

一、研究概况

1.研究目的

高中数学新课程微积分变化的内容对高中生学习的影响是很多方面的，因此研究设计时只能从可操作性的角度进行研究：从高中学生的角度了解高中数学新课程微积分内容变化的形状；了解高中生学习微积分总体适应情况；微积分内容的变化对高中学生数学基础课程学习的影响.

2.研究对象

为了了解高中生对微积分课程的学习现状，初步了解学生们对微积分的重视度以及学习这块课程出现的一些问题并加以总结，为获得有效的方法及建议提供依据，我将采用问卷调查的方式，以贵州省黔西南州贞丰县民族中学的三个班级作为调查对象，共发放问卷150份，收回有效问卷104份，其中有文科生40份，理科生64份。本问卷内容是学生对微积分的态度、教师的重视度、教学方式、对微积分基本内容的理解和应用这几方面进行调查。下面对这次的调查得出的结果和分析简单的做一下介绍。

3.对学生学习情况的调查问卷数据分析

题1、你目前学习微积分的情况是？

分析： 观察问卷的答案发现，对于题1选不喜欢学习微积分的学生中，在本题大部分选的都是不太好和非常不好。并且在题1中选非常喜欢学习微积分的学生中，在本题选的多数都是非常好和比较好。从表2可以得出学生目前学习微积分的情况不太好，只有7.69%的学生学习微积分的情况是非常好的，不太好和非常不好的学生有63.47%。

题2、你认为微积分在高中数学课程中的重要性为？

分析：根据学生对微积分课程的重要性的回答来看，不管文科还是理科选不太重要的人数最多，达到了46.15%，差不多达到一半，而选非常重要的只有7.69%。

题3、老师在上微积分这部分内容时，有没有介绍微积分的数学史？

分析：从学生对本题的选择可以得出，在上微积分这部分内容时有50%的老师都只是简单的提一点微积分的数学史，只有17.3%的老师会在课堂上花大量时间介绍微积分的数学史。没有介绍微积分数学史的老师达到了32.7%。

题4、你清楚定积分的概念吗？

分析：通^调查得出，学生在对定积分概念的学习，只有14.06%的学生能非常清楚，并能准确说出它的概念，而对定积分概念比较模糊，说不清楚的学生达到了40.63%。

题5、你在做定积分的计算时的准确率是？

分析：根据数据显示，在定积分的计算方面，学生们对其准确率都是非常不错的，人数达到了一半以上，很差的只有12.5%的学生。

题6、你在做定积分的应用这类题目时，准确率是？

分析：在对定积分的应用的这类题目时，准确率非常高的只占了12.5%.而准确率很差就占到51.56%，直接不会的也占有7.81%。

三、结论与分析

对问卷调查的数据分析中发现大部分学生认为这部分内容是比较困难，不容易学的，说明学生对学习微积分的兴趣度较地低；学生对微积分的一些概念的认识较差；学生对微积分的理解和应用度都存在不足；根据学生对教师重视程度的评价可以看出，微积分初步知识在高中数学教学的实际实施中重视度是不够的；教师的教学方法存在一定缺陷，大多数数学老师仍然不喜欢使用现代教育技术、信息技术，根据调查的数据，通过进一步的了解得到，在此课堂上，老师用大量时间让学生做练习，不给学生自己独立思考的时间，忽视了对学生们理想思维的训练与动手能力的培养；对数学文化的渗透比较少，从调查的结果可以看出老师向学生们传递的数学文化较少，所以就一味的讲解题目，对数学文化这方面的灌输就比较少了。

四、结 语

高中数学微积分内容改革与高中生学习都发生了一定的变化. 加强对新课程中微积分变化内容对高中生学习的影响研究，为高中数学教师实施新课程理念、实践新课标目标提供实证基础.

参考文献：

[1]王凤艳.中学微积分课程的教学研究[D].硕士学位论文，2012.05.

篇4

【关键词】师范教育/体制改革/国际趋势

【正文】

人类社会即将进入到二十一世纪，世界各国将先后进入到信息社会和知识经济时代，科技已成为经济的核心要素和经济发展的根本动力。也就是说，经济的发展有赖于科技的发展和相应的文化发展，而科技和相应的文化发展又有赖于高素养人才的培养，即教育的发展。教育正面临着前所未有的挑战和机遇，作为教育“工作母机”的中枢部位——师范教育体制成为攸关人才培养和教育质量提高的关键。由于不同的时代对教育和教师有不同的要求，教师的养成也就有了不同的方式，在这样一个科技、经济和社会变革时期，教师的培养方式即师范教育体制或机构也将做出相应的变革。实际上，国际师范教育体制已经出现了变革的端倪，形成了一些共同的国际师范教育体制改革的趋势。本文从教师培养机构和方式的发展阶段认识出发，总结了国际师范教育体制改革的几种趋势。

一、教师培养机构和方式的发展阶段

（一）教师培养机构的三个历史发展阶段：

师范教育培养机构是现代国民教育制度的产物，它的整个发展轨迹经历了如下三个阶段：师范学校时期，师范（教育）学院时期和综合大学中的教育学院、研究生院时期。最初的师范教育机构发端于教师短训班，只是一种有目的的短期培养，即培养小学教师，它是为了满足早期的普及初等教育的需要。随着初等教育的普及，中等教育也提出了普及的需求，于是建立师范（教育）学院就成为中等教育师资机构的需要。师范学院招收高中毕业生，学制为4年，担负培养中学和小学教师的双重任务。教师培养机构发展到第三阶段是综合大学中的教育学院、研究生院时期。本世纪中期，第三次技术革命的出现，使工业社会开始信息化和智能化，各国对师资的培养提出了更高的要求，要求各级教师不仅要有娴熟的教育教学的知识和技能，还应有高深的学科专业知识和广博的科学文化知识。而师范学院课程建设、师资条件、经费设备等都不能与文理学院和综合大学相比，也满足不了这种需求，于是作为教师培养机构的师范学院自身也就面临如何适应新形势的生存需要的问题，即如何提高自己的学术水平和学历水平的问题。这样就出现了大规模的教师培养机构的升级运动，即高等师范学院升格为或归并于综合大学，成为综合大学或综合大学的一个组成部分。普遍要求未来教师先在文理学院接受4年的文化基础教育或科学教育，而后在教育学院进行一年或一年以上的研究生班专业训练，使之达到硕士水平，有志深造者经过一段时间的教育实践后还可继续攻读博士学位。60年代以后，绝大多数的师范学院已经演变为综合大学的师范学院或教育学院，许多综合大学又相继建立了教育研究生院，培养高级教育专门人才，教育管理人才和教育学科教学和研究人才，并承担在职教师进修和培训的任务。

（二）教师养成方式的三个阶段（注：本观点参考了成有信教授的未刊稿《教师养成方式的演变和21世纪我国师范教育发展的宏观走向》，在此表示感谢。）

第一阶段是模仿阶段，即有一定文化知识的人在教育实践中模仿前辈（师傅）而习得的阶段。这时还没有培养教师的专门机构。第二个阶段是教师职业专门培训阶段，即教师干部训练——师范教育阶段，这个阶段的教师主要是对有一定文化基础的人通过师范教育的专门职业训练培养出来的。现代学校的教师主要是通过这种方式培养出来的。培养教师的师范教育方式是市场经济的大发展和工业革命推动下的普及教育对大量合乎教师职业规范人才的社会需求的产物。市场经济和现代工业的发展以及现代国家的形成是普及教育的社会动力，而普及教育则是师范教育发展的直接社会动力：普及初等教育推动了中等师范教育的产生和发展，普及中等教育推动了高等师范教育的产生和发展。第三个阶段是教师职业证书阶段，这个阶段培养的教师大多具有大学本科或本科以上的学历，在大学本科阶段，大多是在大学文理学院学习相应的科学文化知识，而后再修习相应的教育课程，习得相应理论的和实践的教育知识和教育技能，通过教师职业证书考试，而后成为教师。当达国家的教师培训工作已进入或正在进入这个阶段。发达国家师范教育发展的这个阶段具有以下特点：一是提高和加深未来教师的自然科学和人文社会科学的学术水平；二是加强和加深教育理论的学习和教育实践能力的训练，并把这些培训提高到大学后的水平。其基本培养模式是，文理学科的科学文化素养的教育改为主要由大学负责，教育理论和教育实践能力的培养仍主要由师范学院或大学教育系负责。看来，高师教育机构让出了文理学科的培养职能，退守小学教师和幼儿教师的培养职能以及其他各级教育教师的教育理论和教育实践能力的培养职能。学习者在完成这两部分课程的学习之后，通过考试取得教师职业证书。

（三）师范教育的发展历史是师范性和学术性从分离走向整合的发展轨迹（注：参阅袁锐锷，《世界师范教育的过去和未来》，《高等师范教育研究》，1997年第1期，第10—13页。）

师范教育和学术教育从分离走向整合的起点是高等师范教育的产生。这种整合含有两种形式，一种是形式上的，主要体现在师范教育由中等教育升格为高等教育，其原因首先是第二次工业技术革命对劳动力及其教师的素质提出了更高的要求，普及教育延长到高中；其次是实行的双轨制教育制度由于民主思潮和社会发展以及劳动人民的斗争开始由单轨制所取代，并轨的趋势使教师的培养有了统一的和更高的要求；再次是由于教育科学和心理科学获得了长足的发展，教育学的学术地位得到了提高，要求教育必须掌握教育理论和教学方法，教育科学进入了学术殿堂，学术性大学纷纷建立教育专业机构，培养合格的教师。实质上的整合始于本世纪中期，原因在于第三次技术革命，工业社会开始信息化和智能化，社会、经济、文化、科技发展迅速，对人及其教育提出了前所未有的新要求，各国不但延长义务教育的年限，不断扩充中学后教育，大力发展高等教育和职业教育，大学改变了过去狭隘的专业训练，要求理工科的学生也要了解人文和社会科学知识，对文科学生则要求他们加强自然科学知识的学习，即对文理科学生实行综合性的教学，授以广博的知识，提高他们的社会适应性，于是各国对师资培养提出了更高的要求，要求各级教师不仅要有娴熟的教育学识与技能，还应有高深的学科专业知识和广博的科学文化知识。

二、国际师范教育体制改革的趋势

从上面的发展阶段的认识，我们可以看到以下几个国际师范教育体制改革的趋势：

（一）学术性和师范性整合的国际师范教育改革趋势（注：学术性和师范性的争论有待澄清的一个事实是，是在何种空间下讨论的。因为在综合大学培养师资和在纯粹的高等师范院校培养师资是在不同的培养空间中进行的。在综合大学，本来就是文理学院和教育学院或教师学院共存的多维空间，它们可以是先后为继的，学术性和师范性之间容易找到整合的契合点。而在高等师范院校则是一维的培养空间，且文理学院和教育系或教育研究所不是一种前后连接的空间系统，它们之间是相互独立的，因此高等师范院校所要解决的问题是如何使一维的空间变成多维的空间，或者说使多维空间成为前后相连的统一体。学术性和师范性的整合才会有可能。所以，在这里讨论的是在综合大学或大学与师范院校联合培养的空间下学术性和师范性整合问题。）

目前认识这种趋势的模式有三种，一是学术性和师范性认识；二是定向型和非定向型的认识；三是封闭型和开放型的认识。它们是认识师范教育的基本的两维认识模式。其基本含义是一致的，它有两种整合培养模式，一是像美国要求未来教师先在文理学院进行四年的文化基础教育和科学教育，而后在教育学院进行一年或一年以上的研究生班专业训练，使之达到硕士水平，有志深造者经过一段时间的教育实践后还可继续攻读博士学位；联邦德国要求未来教师首先要在大学接受三到四年甚至四年以上的学科教育，第二阶段再到见习院进行一年半到二年半的教育理论和实践的培训。这种模式的师资培训主要依托综合院校和文理学院来实施。

二是采用大学和高师使用的培养方式，大学主要是进行学术科目的培训，高师主要进行教育专业的培训，像法国，未来教育培养的第一阶段是在大学接受两年的基本专业基础知识和教育基础知识的教学以及学习方法的训练，第二阶段由大学和师范学校共同对他们进行为期两年的科学和教育的加深培训，未来的高级教师则由大学和师范学校对他们实施更深入的科学和教育训练，最终达到博士水平。

（二）师范教育制度的多层次化趋势

俄罗斯为适应市场经济发展的需要，打破原有的单一、僵化的高师教育体制，建立灵活、多层的教育结构，建立多层次高师教育制度：第一层次是招收中学毕业生，修业3年，培养九年制普通学校教师，授予基础教育教师证书；第二层次是在完成第一层次学业基础上继续修业2年，培养高中教师，授予学士学位；第三层次在第二层次基础上继续学习，修业年限为1—2年，培养高中、中专、古典中学、专业学校教师和大学助教，授予教师——研究者专门技能证书，第三层次的学生还可确定职业及研究方向，进行硕士学位的论文答辩。这几个层次有机连续又相对独立，这种多层次新的教师培养模式旨在构建合理的学术培养过程，依据各类型教师的具体培养任务，使基础的和专业的知识有机地结合在一起。奥地利目前各种学校的教师在不同机构接受不同的培训，学习年限各不相同，也表现出多层次性趋势，它存在八种类型的职前师范教育；培养机构彼此分离（师范学院、职业师范学院、综合性大学、教育学院）；师资培养层次不同（高中层次、中学后层次、高等教育层次）；以不同的理论为指导（定向培养、非定向培养）。奥地利的职前师范教育主要在师范学院和综合性大学进行。师范学院主要培养义务教育师资。在综合大学进行文法学校师资和商业技术学校普通学科师资培养采取两阶段的培养模式，第一阶段是学位教育，它有两个部分，前四学期学习两门学术课程，结束时可参加初级学位考试，愿意从事教育工作的学生必须参加专门举办的职业定向研讨班；后五个学期的学术课程的学习主要是为了满足师资培训和学科教学的需要，另外还学习学科教学论、教育科学和进行教学实习。在综合性大学学习成绩合格者可获得硕士学位。目前奥地利采取了进一步的改革措施：把师范学院纳入高等教育系统之中并保存其独立地位；增强各培养计划之间及与综合性大学的互通性；课程设置上注重核心素质内容；承担一定的研究和发展项目，承办一定的在职师资培训和教师进修。

（三）师资培养制度的多元化趋势——师资培养渠道的非师范化国际趋势

师资培养渠道的非师范化是指打破原有的由单一的师范院校培养模式，使非师范类院校也能培养师资。即是说，师资培养出现了多元化的局面，而且综合性大学可以设立教育学院、系等师资培养机构，同时还可开设教育讲习班、学位课程等特殊形式的师资培养方式。实际上，师范教育机构和形式发展的第三阶段在某种意义上就是师资培养的非师范化倾向。（注：这种倾向对我国目前单一的师资培养模式是一种挑战，实际上，国家将允许非师范类院校承担师资培养的任务，因此不久的将来，师资培养市场的竞争不仅仅是师范院校之间的竞争，而且是师范院校与非师范院校之间的竞争，如何发挥师范院校的优势和进行像非师范类院校在承担师资培养方面的优势的改革是我们应当考虑的问题。）例如，中国的台湾地区师资培养走向多元化，1994年颁行新的“师范教育法”，即“师资培育法”规定，除原有的师范院校外，其他一般大学均可申请设立教育院、系、所或开设教育学课程，共同参与师资培养工作，从而打破了师资培养由师范院校垄断的情形。目前，台湾共有师资培养机构47所，其中师范院校12所，设有教育院、系、所的大学5所，设有教育学程的大学30所。

（四）师范教育课程的通识化国际趋势

由于受到学术性和师范性整合的制约，师范教育课程呈现出通识化趋势。俄罗斯多层次的师范教育体制中各层次的教学内容均包括三个环节，即一般文化的课程、心理学、教育学课程和专业课的课程。第一环节是要加深学生对人、社会和自然的认识，发展学生一般文化的世界观，其中重要的是物质的和精神的文化历史和哲学学说的历史，这是未来教师完成自己的任务所不可缺少的知识结构；第二环节中有心理学、教育学的强化课程，加强培养学生研究教育的历史和社会教育学的问题的能力以及实践的能力，还有各专业的普通教学法；第三环节根据课程内容确定方向，进一步掌握专门学科的科学体系及教学与研究的工艺特点。台湾的师范院校的课程结构由三部分组成，即通识课程、专门课程和专业课程。通识课程是指作为一个大学生应该具备的共同的基本素养；专门课程是指师范生未来任教科目的相关课程；专业课程是指担任教师所应具备的教育教学技能的相关课程。

（五）教师资格认可机制的三级制国际趋势

教师资格认可机制涉及到教育聘任制度。它包括两个方面，一是对师范生的教师资格认可；二是对志愿当教师的非师范院校的毕业生的认可。日本教师的聘任标准包括三个方面的条件：一是必须持有相应的教师资格证书；二是必须参加国家考试并合格者。师范生首先参加由都、道、府、县教育委员会组织的“教师聘任选拔考试”，然后接受能力、学业、身体等各方面的审查，才能走上讲台，经过一年的实习试用期被有关行政部门认可之后才能被聘为正式教师。国际上流行的做法是，必须四年毕业并修习规定的课程，经教师资格初检合格后先担任实习教师。实习一年期满，经复检合格者，才能取得合格教师证书。对非师范类院校毕业生的认可，日本实行教师检定制度，每年经文部省委托几所大学进行考试，报考小学教师的必须具备短期大学程度或同等学历，报考中学教师则要求具有大学程度，经考试合格，发给教师资格证书。目前，日本提高了教师聘任的学历水平，增设以“硕士”学位为基本资格的资格证，这样把教师的学历水平提高到硕士程度。

（六）教师专业化的国际趋势

教师专业化是当前世界师范教育所面临的一个问题。它是师范教育改革的核心问题。从观念上应把教师从一种职业转变为一种专业。1996年世界教育大会上通过了九项建议，其中有一条是关于教师专业化的，它界定为是作为一种改善教师地位和工作条件的策略。美国的《国家为培养21世纪的教师做准备》和《明天的教师》等报告中主张尽快形成“教学专业”（teachingprofession），要求高等教育像培养医生、律师、经济学家那样为未来教师提供同样优秀的专业教育。奥地利的师范教育以“求同”战略为指导，以“专业化”思想为主导，以提高质量为目的，进行了一系列的改革，在综合性大学进行的中学师资培训发展中注入了专业化成分。

教师专业化具有以下特点：系统知识在教学中占有重要地位；有效的教学取决于教师本身的技能、价值观以及教师对教学的设计和安排。在课堂教学中，为教师提供条件，使教师能最大限度地影响到教学实践的全过程；要改变传统的自上而下的官僚制度学校管理体系，为教师提供宽松的职业环境，使教师获得更多的自治权，以充分发挥教师本身的专业潜能和创新能力。为此要给教师提供专业发展机会：建立教师集体责任制、提供以教师的业务知识和业务技能为基础的专业晋升机制，为教师创造能够进行知识结构更新的有效途径，为教师建立能与教育专家及同行经常沟通的联系网，为教师提供及时的信息资源等。

师范院校面对这种教师专业化的趋势显然要进行改革。

（七）大学参与实习试用期培训趋势——实施研究生教育证书和教育硕士证书制度

教育实习是综合大学教育系或师范院校重要的教学组织形式和活动方式，是教学计划的有机组成部分。实习试用期指学生在获得学士学位及教育证书之后，在普通中小学进行为期一年左右的再培训，学生完成培训之后可以获得研究生教育证书或教育硕士证书。这是国际师范教育发展的一个特点。职前师范教育和在职师范教育的界限日益模糊，重视实习试用期符合终生教育的发展趋势。

（1）美国的芝加哥教师计划和马里兰州实习期师范教育计划：芝加哥教师计划的目的是为城市学校挑选、培训、挽留具有一定才能和奉献精神的教师，保证未来的教师获得相应的知识、技能、经验及证书。它是一个大学毕业生水平的教师预备计划，提出申请者至少必须持有学士文凭，并通过严格的面试。其具体过程是：由调查委员会所选择的这些申请者必须在几所相关的合作性的学院或大学中的一所登记注册，在施行教育计划的第一个夏季，选修部分时间制的课程，在完成该课程的论文之后，在公立学校开始为期两年的实习期，他们在有经验的辅导教师指导下工作。在最初两年的实习期及三个连续的暑假里，实习教师要完成教育证书所要求的论文，同时获得教育硕士文凭。

马里兰州实习期师范教育计划是由马里兰学院公园大学和蒙哥马利郡公立学校携手发起的，其目的是为了解决少数民族教师缺乏，吸引某些特殊学生和培养教师文化意识，保证教学效果的问题。参加者必须已获得学士学位，通过该计划的两年师范教育学习，就可获得硕士学位和教学证书。

（2）英国的牛津实习期计划和莱斯特大学以中小学为基地的师资培训模式：牛津实习期计划是由牛津大学和牛津郡地方教育局和该郡的中学校长联合实施的计划。该计划有两个组成部分，一是课程计划（涉及班级教学的所有方面）；其二是普通计划（涉及教学的其它方面，包括个性和社会教育、整个学校的问题和跨课程的问题）。课程计划的开展完全是以学科为基础。在每一个学科领域主要由有经验的教师——导师来负责以学校为基地的工作，每个导师指导两位实习生，以大学为基地的课程研究，是由课程指导教师来负责，他同时协调整个学科课程计划。它是一个大学和学校合作培养的实习计划。

莱斯特大学的师资培训模式是莱斯特大学和莱斯特郡的中小学合作实施的以中小学为基地的研究生教育证书的伙伴计划。其课程包括教学实习、学科课程和专业课程；学科课程包括不同的课程领域，如数学、物理等。专业课程包括教育理论科目，如教育原理、教育史等。师资培训计划有四种职能的指导教师：实习学校方面有学科指导教师和专业指导教师；大学教育学院方面有联络教师和主课指导教师。

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关键词： 双元制 政府职能 职业教育

高职教育园区是江苏省高等职业教育发展改革的实验区，由五所高职院和江苏工业学院入驻，于2002年规划，2003年初动工。其在比较和借鉴国内外职业教育发展经验的基础上（主要是德国“双元制”职业教育模式），充分发挥政府职能，确立“城校互动”的职业教育发展思路，统筹城市与职业院校的发展，力求以城市化带动职业教育，以职业教育促进城市化发展。科教城打破传统的建园模式，着力构建教育、科技和社会服务三大公共平台，大力发展高等教育，积极引进名院名所的科研机构，集聚科技资源，加快科技产业化进程，实现职业教育发展与城市发展的“双赢”，从而探索出发展常州职业教育的新的实践模式。

一、德国“双元制”职业教育模式—政府职能的发挥

德国“双元制”职教模式的核心是政府主导下的校企合作办学。为了保证“双元制”模式有效贯彻实施，必须建立一系列的体制和机制。只有体制、机制健全，才可谓“双元制”。因此，必须有一系列的配套措施来保证实施，如：

（一）健全的法律体系保证。

规范德国职业教育的法律除了《职业教育法》、《职业培训法》、《职业教育促进法》和《手工业条例》这几个基本法之外，还有《青年劳动保护法》、《企业基本法》、《实训教师资格条例》及各州的职业教育法和学校法等。也就是说，除了联邦法律之外，各州也相应制定了有关规范职业教育发展的法律。这些法律、法规效力界定明确，并相互协调，适应了地方的差异性和地方特色，规范着具体的职业教育行为和实践。

（二）明晰的管理和投入体制。

各联邦州教育部享有对本州职业学校的管理权，联邦政府则拥有对各企业职业培训的管辖权。根据联邦《职业教育法》，企业内职业培训的具体管理则授权各行业协会负责。按照联邦《职业教育法》及相关法律的规定，职业教育和培训经费主要由联邦政府、州政府及企业分别负担。职业学校的办学经费，由各地方和州政府共同承担。

（三）完善的评价监督机制。

除了政府职能部门对职业教育和培训行使宏观管理权及经费运作等监督权外，联邦政府主要授权行业协会和同业工会对职业教育进行全过程监督。行会在职校学生评价方面起着重要作用，保证了学生的培养质量。

总的说来，德国把教育作为社会公共事业来对待，职业教育的任务基本上由企业和学校共同承担，政府的主要任务是加强对教育资源的统筹以提高职业教育的质量，满足企业对职校毕业生质量的需求，同时统筹经济建设与职业教育两者的协调发展，实现经济建设与职业教育发展的共赢。

二、常州科教城借鉴双元制模式充分发挥政府职能的举措

（一）政府倡导投资主体多元化，并给予政策上的优惠与支持。

职业教育的发展离不开大量经费的投入。德国双元制职业教育的经费来源于两个渠道：企业及跨企业职业培训的费用大部分由企业承担；职业学校的费用则由国家及各级政府负担。企业培训是双元制职业教育体系的主体。德国企业承担了双元制职业教育的大部分费用。在此考察借鉴基础之上，常州市政府因地制宜，做出了以“政府投、学校筹、社会助”的模式解决常州职业教育发展的经费问题的决定，使投资主体多元化。另外建设投融资平台，积极进行投融资体制改革探索，多渠道融资。一方面政府通过出台优惠政策来体现，另一方面引入现代城市经营理念和市场化运作的机制，通过品牌、商机和土地等方式运作，由市政府和有关主管部门、职教基地院校共同与金融机构协商，建立长期信誉贷款业务[4]。同时，利用各类媒体和举办各种活动大力宣传优惠政策，鼓励行业、企业、部门、事业、个人及社会依法兴办职业教育，这些政策上的优惠吸引了各行各业来投资兴办职业教育，保证了职业教育的资金来源的稳定性与多样化。

（二）统筹经济建设与职业教育的发展，实现“双赢”。

德国双元制职业教育模式充分显示出政府的统筹规划行为对于职业教育发展的强大推动力，因此常州市政府对职业教育与经济发展、科技工业园区的建设及配套服务平台建设三者的关系进行了详细的论证，进而统筹职业教育与经济建设的发展，以职业教育促进当地经济的发展，经济的发展进一步支持职业教育的建设，从而形成良性循环。

一方面，职业教育的繁荣发展能够带动当地经济的发展，成为经济发展的持续动力。政府把职教发展纳入经济社会发展的总目标中统筹规划，专门设立职教城办公室和常州市高等职业教育园区管理委员会，主要统筹规划职教城建设发展工作，构建职教城建设办事绿色通道，制定优惠政策，鼓励学校发展，为学校发展解除后顾之忧，同时承担重庆职业教育基地规划范围内的土地整治和基础设施、公共设施建设工作；重新对科技工业园区的布局进行统筹规划，其目标是优化工业空间布局，协调职教与经济共同发展。

另一方面，经济的繁荣发展反过来反哺职业教育，为职业教育的发展提供雄厚的财政支持。科技工业园区可以不断构建职业教育发展的产业体系，不断扩大对优秀职业技术人才的需求，进而保证职业学校的生源。

（三）城校、校企资源共享。

在德国，企业资源与职业学校资源得到了最大限度的结合。职业学校教师负责教授专业理论知识及语文、数学、外语、政治、体育、宗教、伦理等普通文化知识；企业配备专职的实训教师，主要是传授职业技能和与之相关的专业知识和职业经验。企业不仅提供技能培训所需的场地、设备并负责技术更新，而且为学校承担专业教师的培训任务，并派出有经验的长、短期文教专家去职业学校工作。此外，行会对德国职业教育的发展具有举足轻重的作用。具体负责职业培训的组织与管理，对培训质量进行监督，组织资格鉴定、考试，对行业内职业资格进行认证、发证、组织跨企业的培训，方便就业。

在此考察基础上，常州职业园区职业院校积极与当地企业合作，签订培养合作意向，共同培养企业所需人才。同时积极开展与地方和企业的合作，建立稳定的校外实践实习基地，满足学生技能训练的需要，加强校内外的学术和技术交流，增加学校的科技投入。常州市政府着力打造“常州技工”品牌。其基本形式是逐步建立起“一所学校‘进门’，多所学校‘出门’”的灵活机制。具体做法是，学校课程设置最大范围地突出优势和特色，相互兼容，互补长短；教学管理方面校际间互认学分，学生可以跨校就读，可以参加不同院校的学习和考核，使学生毕业时，既拥有毕业文凭，又有基本的职业技能如外语、计算机、汽车驾驶等，同时获得优势和特色职业技能等级证书，确保向社会输送的“常州技工”的实用性与兼容性。2005年职教城有毕业生1.7万人，利用常州市劳动技能鉴定中心这一平台，鉴定技工4600人，毕业生就业率达97.9%以上，“常州技工”正逐渐成了抢手货[5]。

常州市在城市建设时，使区域内职业院校的布局、办学规模、专业设置与永川新区建设、产业和经济结构调整协调一致。具体做法是，城市新区基础设施建设充分考虑与职业院校配套，城市文体设施、商业设施、医疗服务及社区综合服务设施与职业院校共享。同时，新城区社会事业得到了快速发展。新区内合理布局了一批共享型的医疗、商贸网点及社区综合服务设施，一批共享型的体育场馆、图书情报及科技中心楼等也相继投入使用。城校资源共享，减少了重复建设，降低了成本，从而推动了新城区社会事业的快速发展。

三、在政府现有发挥的职能之外，还亟须努力的方向

（一）建立健全企业参与职业教育的激励与监督机制，提高企业参与度。

企业积极主动参与职业教育是建立职业教育多元办学体制的关键，也是职业教育提高教育质量和办学效益的重要保证。相对于德国企业积极参与职业教育，中国企业的参与职业教育的程度较低，积极性不够，其原因是多方面的：如果企业参与职业教育，采取双元制模式，将会使企业成本大幅度上升，竞争力下降（即使是德国的企业，在经济不景气时也深受巨额培训费用开支的困扰）；过剩的劳动力和低端制造业，使得企业在中短期内普遍缺乏按较高的标准来培训员工的动力；整个社会的诚信度较低，高水平、高素质的劳动力又短缺，也使得企业害怕花大价钱培训员工，而最后落得“为他人作嫁衣”[6]。这些因素在很大程度上制约了企业更深层次地参与职业教育。

为确保有法可依，从国家这个层面来说，要通过立法形成制度，在法律框架下，建立校企合作的长效机制以及科学的监督机制，使参与职业教育成为行业企业的一种社会责任和义务，从而使职业教育成为国家经济发展的强大动力[7]；同时，地方政府也应该采取具有地方特色、适合本地域发展的措施，完善法律制度保障：首先，建立由地方政府部门、企业、行业协会、职业院校共同确立标准的培训体系，融合职业资格培训体系与职业教育实践教学体系，使职业院校的毕业生真正能适应企业的岗位技术要求；其次，地方政府部门要进行制度创新，出台有利于行业企业的税收减免、财政资助、购买培训、招标、特殊专业补贴等政策，加大培训经费提取的力度；最后，还可以采取表彰对校企合作做出突出贡献的行业、企业集体或经理等先进个人，通过物质和精神的双重鼓励调动企业重教、支教的积极性，达到为职业教育筹资、获助的目的，创建有利于职业教育发展的良好政策环境。

（二）建立以行业为主导的职业教育行业协调委员会。

在德国，行会是按行业设立的半官方组织，代表雇主利益，同时受经济部管理。行会中有政府官员参加，行会的会长由政府委派，代表政府工作。全德有82个工商行会，56个手工业行会，还有其他行业的行会。行会按地理范围设置，在一个地区，所有的企业都要参加相应行业的行会。行会的任务有三：一是管理所属企业；二是代表和维护所属企业的利益；三是为所属企业服务。行会对德国职业教育的发展起着不可替代的作用，负责职业培训的组织与管理，对培训质量进行监督，组织资格鉴定、考试，对行业内职业资格进行认证、发证、组织跨企业的培训及协调就业等[8]。

常州市政府应着手建立各行业协调委员会作为各类职业教育的指导机构，其主要任务就是在职业院校与行业人才需求之间搭建桥梁，确定行业内职业资格的标准，指导职业院校与行业、企业开展多种形式的联合办学，引导行业、企业为职业院校提供人才培养与办学经费，促进行业、企业为职业院校师生提供实习、实训基地，提供实习场所的设施与设备等，使之成为学校与企业之间的催化剂、剂，促进学校与企业之间的深度合作，消除隔阂，共享信息资源，使沟通更加顺畅，缩减成本，从而实现企业与职业教育的“共赢”。

参考文献：

[1]张承奎.经济腾飞的“秘密武器”——关于德国双元制职业教育的思考[J].广东行政学院学报，1999（3）.

[2]刘风彪.借鉴德国“双元制”职业教育模式加速我国职业教育的改革与发展[D].教育硕士论文.河北大学，2004（12）.

[3][7]游文明.中德高职教育与企业的关系理性分析[J].中国高教研究，2007（8）.

[4][5]常州科教城网站 http：///