教育教学理论知识范文

导语：如何才能写好一篇教育教学理论知识，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

关键词：实践教学;理论教学;技术哲学

作者简介：龙雪津（1972-），女，壮族，广西天等人，广西广播电视大学副教授，华中师范大学博士，研究方向为高等教育研究、道德建设与公民教育等。

基金项目：2015年度广西省教育厅职业教育教学改革重点项目“终身学习视域下职业教育与社区教育协同发展策略研究”，主持人：龙雪津。

中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2015）18-0079-03

一、前言

职业教育是指在职业院校中，教育者对受教者进行有目的、有组织，有计划的知识传授及技能培训的活动，以培养生产、建设、管理、服务一线的技术技能型人才。相对于普通教育，职业教育内涵比较丰富，包括技术教育、职业教育及职业培训。

纵观教育史发展，普通教育作为一门学科来研究的历史比职业教育要早得多。普通教育是一种比较稳定的教育类型，其教育目的是让学生掌握学科内的基础知识，基础理论及基本方法，强调学科的基础性、理论的系统性及方法的科学性。普通教育教学是按照学科进行划分的，最终目的是让学生在一定的学习期间内掌握某学科的系统知识。普通教育可能会与某一职业群联系较密切，而不仅仅局限于某一职业。而职业教育则不然。与普通教育相比，职业教育与社会经济发展联系更为密切，其目的是让学生掌握某一门职业技能，达到自立谋生、服务社会及个人自我发展的终极目标。正如教育家黄炎培对职业教育目的的论断：职业教育的目的，其一谋个性之发展;其二为个人谋生之准备;其三为个人服务社会之准备;其四为国家及世界增进生产力之准备。职业教育是针对某种职业及行业特点分类，向学生传授相应的基础理论及技能，并对学生进行较强的技术性培训。因此，就职业教育的哲学基础而论，技术哲学应当是首选。因为技术哲学的研究对象不仅仅是技术，更重要的是人与技术的关系问题。以技术哲学指导职业院校理论教学与实践教学具有非常重要的意义。

二、技术哲学理论观点

技术哲学中的一对核心问题就是科学与技术的问题。这是一个比较具有争议的问题，而且这种争议也较严重的影响了职业教育中理论与实践的关系问题。要正确处理职业教育中实践教学与理论教学的关系，首先要澄清科学与技术之间的关系[1]。

技术哲学专家朗福通过研究，提出两者的共同点：都是进行观察和实验得出的，两者之间唯一的区别是科学强调形成理论，而技术注重实践应用。通过对朗福技术哲学思想的梳理，本文认为应从以下三个方面来理解科学与技术的关系。

（一）认识技术早于认识科学

科学理论是不以人的意志为转移的，客观存在的，但是认识理论、发现理论却是人的实践活动，技术实践更是人的实践活动。科学理论的发现过程需要经过“观察-总结-观察-验证”的过程，而技术则不需要。因此，我们可以说，对于科学的认识是理性认识，对于技术的认识是感性认识。那么，这两者的发展到底孰先孰后呢？一种观点认为，技术是对科学的应用，自然得出结论：先有科学，后又技术，即先理论，后实践，遵循“理论-实践-理论”的公式。关于这个问题，我们可以从科学技术发展史中得到答案。加希特根据各个历史时期占统治地位的技术不同，把技术分为以下几个阶段：（1）机会的技术;（2）工匠的技术;（3）工程科学的技术。没有技术成熟的工匠，发明只是偶然的事情。正如先有灯泡的发明，后有欧姆定律一样，即先有技术，后有科学的体现。另外，人的认识规律也是先有感性认识，后有理性认识，即先认识技术，后认识科学，先知其然，后知其所以然。因此，一个人对技术与科学的认识，应该是遵循“实践-理论-实践”的公式[2]。

（二）科学与技术是相互依赖的

从概念上讲，科学与技术看似是两件毫无相关的事情。但在实际工作中，科学技术工作者要顺利完成工作，必须既要懂科学，又要懂技术，即结合了科学与技术的意义。如果技术工作者只知其然，而不知其所以然，只懂技术不懂科学，技术不但得不到很好的表达与传播，而且无法将技术改进与升华。科学工作者如果只知其所以然，而不知其然，只会陷入“空想主义”境地，只会说空话而不会做。科学的目的是通过技术，发现目前尚未发现的客观规律，技术的目的是通过科学发明目前尚未存在的工艺及产品[3]。由此可知，发明与发现，即科学与技术是相互依赖，协同发展的。

三、理论教学与实践教学同构性关系

根据技术哲学的观点，职业院校的理论教学与实践教学过程中，理论教学要接受科学的指导，而实践教学要接受技术理论的指导。

（一）共时性同构

在整个教学过程中，实践教学与理论教学无时无刻不存在彼此间的信息交换，即共时性同构。

1.互释共时性同构。职业院校理论教育与实践教学的共时性结构之一就是表现在它们的相互阐释。实践教学通过多种形式，如观摩、参观、校内实训基地实习，顶岗实习等，验证与巩固所学理论，这体现为实践对理论的阐释[4]。在此过程中，并不是所有的理论都要经过实践的检验，只有那些感性认识及模糊理论才需要。通过检验，不仅能检验及巩固理论，还能发现理论存在的缺陷并发展理论。另一方面，理论阐释实践。首先，实践教学属于教学内容的一部分。所谓教学即教师有目的、有计划、有组织的引导学生积极学习理论知识与掌握基本技能，促进学生多方面素质全面提高，使他们成为社会所需要人的活动。换句话说，教学活动需要教学理论的审视、指导与检验，确定其科学性与合理性。其次，实践教学具有很大的随机性与不确定性，因此就更需要相关理论的指导，以确定其可行性。第三，对于实践教学的结果，即是否通过实践教学达到教学目的，完成教学过程，也需要科学理论的指导与评价，以保证实践教学结果的科学性。

2.互融共时性同构。所谓互融共时性同构是指，在整个教学过程中，实践教学中必然存在理论教学，理论教学中必然存在实践教学。首先，在教学内容方面，理论教学中一定会有对实践或现实情况的阐述，在实践教学中一定会设计理论背景及相关指导理论的描述。其次，在教学形式及教学方法方面，在理论教学过程中需要联系实际情况，利用演示，观察及亲身体验等手段，并且学生还要通过操作，练习等方式来理解、巩固与掌握理论知识;而实践教学的整个过程中，需要理论指导学生实践过程，并且在实践后还要依据相关理论科学的解释结果[5]。

（二）历时性同构

在整个教学体系中，理论教学与实践教学不仅表现为共时性同构，而且表现为历时性同构。

1.互动历时性同构。理论教学与实践教学发展的历时性同构，主要表现为教学实践中的意义关系、权重关系及规则关系。所谓意义关系是指实践教学与理论教学都是为了培养社会所需要的人才，这是它们两者的共同基础及最终指向;所谓权重关系是指在教学过程中，理论教学与实践教学肯定会占用一定的教学资源与实践，因此要合理分配其内容比例及权重关系;所谓辩证关系是指理论教学与实践教学是相互统一，不可分割的，但是这种关系是在一定规则的基础上建立起来的，而不是强加的。在此三种关系基础之上，理论教学与实践教学才能实现“互动”[6]。正如黑格尔所说，教学体系应遵循螺旋上升的永续循环发展的原则，这是社会与教学互动发展的结果。

2.互补历时性同构。之所以会出现理论教学与实践教学互补历时性同构，是因为它们存在共同的指向与功能的部分交叉。在整个教学目标完成过程中，理论教学与实践教学同时服务于人才培养的总体目标，各自完成自己的使命，实现其功能，但各自功能的实现不是通过排他性方式实现的，而是交叉互补的方式。

3.同步历时性同构。正是因为理论教学与实践教学存在互融、互释、互补等同构关系，决定了他们之间必须“同步”。在理论教学与实践教学过程中，同时存在内容、层次与进度三个属性，并且双方必须同时保证三个属性的同步和依赖。即，改变理论教学内容也必须对实践教学做相应的修改，改变理论教学的层次，同时对实践教学也要修改。否则，理论教学与实践教学之间的互释、互动、互补等同构关系便不复存在[7]。

四、理论教学与实践教学异质性关系

理论教学遵循是从实践到理论的逻辑，是比较抽象的过程，而实践教学则遵循从理论到实践的逻辑，是具体化的过程。因此，两者之间除了同构性之外，还包括异质性的存在。

（一）教学面向异质性

首先，理论教学是以客观的“物”的运动为主题，面向客观对象及其运动变化的领域。在该过程中，作为对象，人同时也是作为客体而物化，成为与物一样的东西而存在。师生都是外在的观察者与信息获取者，教学的目的在于揭示事物与对象的本质与规律。而实践教学是以人的“行动”为主题，主要面向人类活动过程的目的、手段、行为与效果等。在实践教学过程中，教师和学生同时作为教学的积极参与者及执行者，教学的目的是明确人的行动与策略。

其次，理论教学表现为“凝聚态”与“过去时”，是经过认为加工的结构化、条理化及理性化的世界，师生所面对的往往是对历史的、凝固的世界的文本记载，因此所学习的经验为间接经验;而实践教学主要是感性的、现实的和具体的世界，是在实践过程中获得的直接经验及感受，因此，其获得的经验也是最直接的经验。可以用一句话来概括他们的区别：理论教学穿梭于历史时空，实践教学游弋于现实世界。

（二）教学内容异质性

理论教学的教学内容主要是陈述性知识，是对外在世界规律体系的陈述，表现出普遍性与稳定性特征，其着眼点在于事物本体的内在联系、相互关系、运动过程及发展趋势，强调逻辑严谨及结构完整;而实践教学则以传授程序性知识为主，是指导人类行动的规则体系，表现出程序性与操作性特征，其着眼点在于工具操作、程序及方法，强调功能复合、资源整合及目标的统合[8]。

另外，理论知识体系源自于事物的发展过程，呈现出纵横交错的线性特征，我们称之为树状结构。它以事物发生的的过程及形态为基础，强调理解世界，遵循生成性逻辑;实践性知识体系，又称为模块化课程体系，表现为块状结构，凝聚于实践活动的具体目标。它以人类在生产实践活动中，改造，创造的方法、技巧及过程为主，强调运筹资源，遵循构成性逻辑。

（三）教学模式异质性

1.理论教学，顾名思义，就是教师讲解与传授，学生消化吸收知识的过程，期间主要以教师言语表达为主，形象教学为辅的教学结构。该模式着眼于利用以文本为载体的知识解决认知问题，因此，教学自由性较大。而实践教学整个过程都是以形象展示与操作为主，要求学生要反复演练与体验，要求尽可能的创设与真实情境相一致或类似的教学活动情境。

另外，理论教学在教学形式上主要采取一对多的形式，即一位老师讲课，很多学生在听课的场景，注重共同性与统一性的讲解。这种形式是通过师生关系框架实现互动，突出教师的主导地位，且在此过程中，生生关系较为松散。实践教学采用一对一的教学形式，即个别化教学或具体性指导。所学习的技能必须反复练习达到熟练的成都，这只有通过训练才能实现。在训练过程中，教师更多的是关注学生的个性化差异，并针对每个学生的特点采取不同的措施进行差异化教学[9]。并且，在实践教学中，不仅师生关系密切，生生互动也更加紧密，实现了较为频繁的、深入的生生互动与交流。

（四）教学目标异质性

正如技术哲学观点，科学与技术是人类在认识世界、改造世界的长期过程中沉淀的产物，两者相依而生、相伴而行，正如我们职业院校中理论与实践的关系。理论教学立足于系统掌握学科知识，重点在于构建客观世界的结构关系及对象世界的观点体系。理论教学追求求真及知识与客观世界的吻合;实践教学立足于满足人类服务的需求，着眼于应用知知识，以形成主体世界的行动策略，构建关于行动世界的方法体系。它以塑造个人综合能力为主，以科学理性与价值理性的统一为宗旨。

参考文献：

[1]赵家祥.理论与实践关系的复杂性思考――简评唯实践主义倾向[J].北京大学学报（哲学社会科学版），2005（1）：5-11.

[2]徐进.论认识与实践的同构性[J].江汉论坛，1999（7）：52-54.

[3]陈衍.国际职业教育发展热点与前瞻[M].长春：东北师范大学出版社，2008：41.

[4]查尔斯.辛格，等.技术史（第三卷）――文艺复兴至工业革命[M].上海：上海科技教育出版社，2004：488.

[5]卡尔.密切姆.技术哲学概论[M].天津：天津科学技术出版社，1991：1.

[6]刘大春，刘劲杨.科学技术哲学经典研读[M].北京：中国人民大学出版社，2011：102.

[7]李龙.教育技术学科的定位――二论教育技术学科的理论与实践[J].电化教育研究，2003（11）：18-22.

篇2

安徽省濉溪中学 王昌伟

一切理论都来源于实践，高于实践并且服务于实践。没有实践的理论是无源之水，无根之木，无果之花。实践活动也必须以科学理论为方向指导。没有理论指导的实践必然是盲目的，低效的。由此可见他们之间是对立统一，相辅相成，缺一不可的关系。同时，理论和实践之间的关系并不是在一轮相互关系中就可以完成且一成不变的，他们之间必然要有循环往复，不断提升的过程。没有理论指导的实践是盲目低效的，而只注重理论不懂得从实际出发，因地制宜地与实际情况相结合的理论必然起不到对实践的指导作用，甚至会阻碍实践的顺利进行。这样的理论必然会被历史所淘汰。对于教育教学，理论与实践之间的相互关系，尤其是理论与实践之间循环往复，不断提升的关系更应给予特别的注意，否则一成不变地看待理论与实践之间的关系必然会给教育教学事业带来巨大的危害，在这方面本人深有体会。

本人毕业从教以来一直坚持用所学教育教学理论为指导，从事教学实践活动。相信自己书本中所学的教学理论是不容置疑的放之四海而皆准的道理，因而在教学实践中毫不犹疑地贯彻实施，结果却使自己在教学实践中碰到了诸多挫折，走了不少的弯路！

事情是这样的，本人毕业于英语教育专业，所学知识告诉自己语境教学是语言教育教学的最有效方式，相信语境教学对学生最基本的各项语言能力，即听、说、读、写的能力的培养是再好不过的教学方法。因此，从开始教学的第一天起就全部使用英语口语进行课堂教学，以期在浓厚的语言环境中逐步培养学生的语言感悟能力、听说读写等各项基本能力。然而经过一段时间的努力之后，虽则自己十分尽心，学生也很是配合，然而效果却并不尽如人意，甚至一度有学生逐步对英语学习失去了兴趣，我感到茫然和困惑起来。针对这些情况，我及时地与学生进行了沟通和交流，认真地自我反思发现了事情的根源所在：原来在我所执教的这所学校里，绝大部分的学生来自偏远落后的农村地区。他们英语基础差，底子薄，平时学的又都是“聋哑”英语，因此对我的全部英语口语教学根本无法适应，虽一时感到新鲜，但渐渐感到吃力和困惑起来。以前虽然他们的英语基础差，可是老师用汉语进行教学，多少还是可以听懂一些的，可是现在老师用英语上课他们根本就听不懂在说些什么，云里雾里，简直就像听天书一样！对于这些，我及时进行反思和总结，发现自己犯了典型的教条主义错误，使得理论指导脱离了教学实际，给自己的教学同时也给学生的学习带来的一定的不利影响。虽然出发点是好的，但却没能够与学生实际相结合，没能使理论知识与当地实际相结合，使得理论指导完全脱离了当地实际。单纯地从僵化的课本理论出发，从个人的主观愿望出发是必然要遭受挫折和失败的。于是我认真地总结自己的经验教训，及时做了调整，从学生的实际出发，因地制宜地采用相关的教学方式方法和理论，并在教学实践中不断地完善和发展，总结出了一套适合当地实际情况的英语教学方法，完成理论和实践的又一个循环和提升的过程，从而稳住了阵脚并逐步在教学上打开了局面，为今后的长远教学打下了坚实的基础。我具体的做法是这样的：我认为自己的语境教学这一点是没有问题的，问题是我在具体教学中的做法有点过激，应该有一个过度和缓冲的过程才行。于是我改变了单纯用英语口语进行教学的模式，改成以汉语教学为主，英语教学为辅并尽量使用课本中学生学过的或生活中大家比较熟悉的英语单词和句子来进行教学的模式。事实证明这样效果很好。

理论是在实践中形成的，也必然要在不断的实践中发展，只有在不停的循环往复过程中形成的理论和认识才是科学的能够指导实践顺利进行的理论,才是我们所追求的理论。通过这件事我充分认识到理论与实践之间的特殊的微妙的关系，写下来与大家共勉。

篇3

王丽虹（1976-），女，河北省张家口人，河北省张家口职业技术学院应用外语系讲师，研究领域：英语教学

摘 要：ESP是高职英语教育的发展趋势，教师专业化已成为国际教育职业发展的重要趋势.本文从树立专业发展意识，明确自身专业化方向、树立高职教育理念、树立终身学习的理念、培养教学反思能力、合理整合高职行业英语师资五个方面提出了高职英语教师专业发展的有效途径，旨在进一步提高高职英语教师的专业素质和高职英语整体教学质量。

关键词：ESP；高职英语教师；专业化发展

引言

2009年教育部颁发的《高等职业教育英语课程教学要求》（修订稿）①提出：鼓励教师在教学中积极地、创造性地探索新的教学模式，学习与行业相关的英语教学内容；积极创造条件，与行业、企业合作打造“双师结构”教学团队。高职英语教师也要不断提高自身的综合素质与能力，适应高职英语教学改革与发展的需要。修订后的“教学要求”围绕高职人才培养目标，对高职公共英语教学提出了更高的要求，体现了全球经济一体化的新形势下高职公共英语教学的发展趋势：“职业性”的特点。传统的英语教学模式及其培养出来的毕业生，已经难以适应目前经济和社会发展的需要，其主要原因在于高职英语教学目标错位，高职教育的特点未能得到充分体现。传统英语教学对教学目标认识模糊，过分注重基础，未能突出“职业性”特色，致使高职公共英语教学陷入了前所未有的困境。

一、ESP教学理论涵义

ESP（English for Specific Purpose，专门用途英语），是指与某种职业或学科相关的英语，它包含某一特定专业的基础知识。ESP不只是一门课程，而是一个完整的教学体系——有一整套教学方案、课程实施的指导原则、方法。它同时又是一种英语教学的途径。它以实用为导向，与职业紧密结合，注重学生语用能力的培养。随着科学技术和经济活动在国际层面交流上的扩大，现代社会对人才的需求不再是单一的外语人才或某一专业的人才，而是专业+英语的复合型人才，单一的专业或外语人才已经不能满足社会的需求，ESP成为当今高职英语教育的发展趋势。在这种背景下，针对特定专业或职业的ESP 应运而生，并随着教学实践与研究的不断深入，逐步形成了英语教学的一个独特领域。

二、高职英语教师自我评价促进专业发展的途径

2.1树立专业发展意识，明确自身专业化方向

教师专业发展（Teacher development）突出了教师内在的自觉性和自我进步意识，强调教师在整个职业生涯发展的过程中要不断提高专业素养，提倡教师参与开发教学理论，形成批判性的自我意识和自我评价，通过教师积极反思自己的教学，观察自己的课堂行为，评估自己的教学效果以促进自身发展（贾爱武，2005）。

高职英语教师要了解当今高职教育的发展趋势，意识到自身实现向专业化转变的必要性。ESP已成为高职教育的发展趋势，高职英语教学的任务和目标应该是培养英语和专业相结合的复合型人才。公共英语教师要适应这一趋势，努力实现自身向专业化的转变，在转变过程中，高职教师应采取主动的积极的态度，适应社会发展的要求，要转变观念，勇于创新，从而不被社会所淘汰，高职英语教师向专业化方向的转变是大势所趋。

明确自身专业化方向高职英语教师实现专业化转变最为重要的一点。高职英语教师除了应具备的英语语言知识、教学实施能力和教学理论知识之外，还要积极主动地走专业化之路，朝专业化方向迈进。因此，明确专业化方向是高职英语教师专业化的重中之重。ESP教学对于专业教师的要求是既要学习专业知识，又要精通专业英语。高职英语教师需要学习某一特定的专业知识，可以采取自学和请教的方式。对于专业性强的知识，高职教师可以向专业教师请教，通过这些方式，高职英语教师补充专业基础知识，结合自身已具备的英语语言知识与能力，从而实现向专业化的转变。

2.2树立高职教育理念，实现教育思想转变

长期以来，我们的英语教育以培养传统的学业智力为中心，导致课程结构过于单调，课程内容过于局限，教学模式过于统一，评议方式过于僵化。因此，高职英语教师应该转变传统的教育观念，树立“以服务为宗旨，以就业为导向，走产学相结合的发展改革之路”的高职英语教育理念，学习和运用多元智能等教育理论和现代职业教育理论，合理应用智能划分方式，把握和分析学生智能发展需求，寻求个性化发展的职业技术教育规律，以科学的发展观指导高职英语课程教学的改革。

2.3高职英语教师要树立终身学习的理念

科技的迅速发展和产业的更新换代对高职英语教师的专业知识和能力要求发生了改变，为此，高职英语教师应该树立终身学习的理念，不断学习，不断更新知识结构，发展专业能力，接受新知识的挑战。为了有效完成课程目标，真正提高学生的职业素质、职业能力和就业竞争力，高职英语教师必须将语言技能与职业技能进行融合，与时俱进地拓展自己的专业和行业知识储备，做一个终身学习者。因此，在当今信息社会，高职英语教师树立终身教育观念，做学习型教师就显得尤为重要。

2.4培养教学反思能力

20世纪80年代，美国、英国等西方国家兴起反思性教育思潮，反思性教育思潮出现了许多名词，如反思性教学。关于反思性教学Dewey（1933）提出反思性教学的三个条件：思想开放、有责任感、对教学全身心投入。他认为反思性教学是一种思考问题的方式，要求教师具有做出理性选择并对这些选择承担责任的能力，教师应该既是实践者，又是自身教学行动的研究者。教师应该培植起“反思”的意识，不断反思自己的教育教学理念与行为。教师正是在自我反思、自我评价过程中主动探索自己所不熟悉的专业知识，实现自我专业发展的。

2.5合理整合高职行业英语师资

高职院校的英语教师不能只具备扎实的英语语言功底，还要掌握相关的行业知识，发挥语言的工具属性，使行业英语教学真正为行业服务。一是高职英语教师本身也必须加强对相关专业知识的了解和掌握，在基础英语教学阶段适当涉及职业英语中常用的词汇、句法结构和语法结构，为学生学习职业英语打下基础。二高是为行业英语教师提供培训和实践、到相关企业公司一线实践学习的机会。要求专业课专任教师要获取与自己专业相接近的职业资格证书，提高专任教师技能水平。

三、结语

ESP是高职英语教育的发展趋势，高职英语课程改革的关键是教师，高职英语教师专业化是高职教育发展的需求，是时代和社会赋予高职英语教师的责任和义务，是适应教育事业改革和发展的必然选择。本文着重探讨了ESP教育发展趋势下高职英语教师专业化发展的途径。但是高职英语教师的专业化发展仅靠高职英语教师自身的力量是有限的，实现高职英语教师的专业化发展可以说是一个全社会的、集体的合作过程，它要靠教育部门和社会各方面的共同努力，共同促进高职英语教师的专业化发展进程。（作者单位：河北省张家口职业技术学院）

课题项目：本文系张家口市社科联第十一届社会科学立项课题“基于ESP教学理论的高职英语教师专业发展途径研究”（课题编号：2013021）的研究成果之一。

注释：

① 高职高专类专业教学指导委员会.高等职业教育英语课程教学要求（试行）[S]（2009）.

参考文献

[1] Dewey，J.How we think：A restatement of the relation of reflective thinking to the education process[M].Boston，Heath.1933.

[2] Hutchinson，T.& Waters，A.（1987）.English for Specific Purpose.Cambridge University Press.

篇4

[关键词]思想政治理论课 实践教学 内涵

思想政治理论课在高等教育教学体系中占有重要的地位,既肩负着对大学生进行思想、中国特色社会主义理论教育,帮助大学生确立正确的世界观、人生观、价值观、道德观的重要任务,同时也是建设社会主义核心价值体系,增强社会主义意识形态的吸引力和凝聚力的主渠道和主阵地。而在思想政治理论课教学中开展实践教学则是促进理论内化为学生思想自觉,深化教学内容,提高学生综合素质,真正做到理论联系实际,使思想政治理论课贴近生活、贴近社会、贴近大学生,成为深受大学生喜爱的一门课的重要手段和途径,具有重要的现实意义。但在实际的思想政治理论课教学中,无论是关于实践教学的认识,还是实际操作过程都存在很多问题,导致高校思想政治理论课实践教学针对性和实效性的普遍缺失。因此,进一步完善高校思想政治理论课实践教学机制,探索一种切实可行的、被广大学生所接受的、提高思想政治理论课实践教学针对性和实效性的方法和制度尤为重要。

一、思想政治理论课“实践教学”的内涵

建立高效的思想政治理论课实践教学机制,首先源于对思想政治理论课“实践教学”的内涵的正确理解和准确定位。

思想政治理论课实践教学是在学生获得较为系统、全面、完整的科学理论和学科基础知识的基础上,将基本理论知识与“大学生个性发展规律以实践活动的形式整合起来, 实现学术性知识与体验性知识、理论与实践、课内与课外、校内与校外、显性实践教育与隐性实践教育的有机结合”。它以社会为场所,强调以学生的经验、社会实际、社会需要为核心,以主题的形式对课程资源进行整合。它要求大学生参与实际活动,引导学生通过对周围生活世界的各种现实性、综合性问题和现象或事件的积极探索与参与, 主动获取直接经验,有效地培养学生发现问题、分析问题、解决问题的能力, 并将科学理论内化为自身信念与修养。 它“把实践教学与社会 调查、志愿服务、公益活动、专业课实习等结合起来,培养学生的人文精神、创新精神和实践能力,改变过去以“教师为主体、以教材为中心、以课堂为平台”的封闭式教学实践状况, 形成以“学生为主体、以实践为中心、以社会为平台”的开放式实践教学过程。

同时,思想政治理论课实践教学不只表现为实践性, 而是强调实践性学习与研究性学习并重的课程。思想政治理论课实践教学是以思想政治理论课学科理论为基础和理论载体的, 这就决定了思想政治理论课实践教学除具有本身固有的实践性特点外,还具有研究性学习的特点。思想政治理论课实践教学所强调的研究性学习与实践性学习并重的学习方式, 主要是指学生在实践过程中, 以类似科学研究的方式去主动获取并综合运用知识, 内化有关政治理论和道德知识, 培养发现问题、分析问题、解决问题的能力, 培养科学的世界观、人生观和价值观。这类课程要求学生用所学理论去指导实践,在实践中不断提升对理论的理解与把握,课程的重点并不仅仅在于解决问题,而是在解决具体问题中善于总结和思考,不断提升学生自身的创新精神和实践能力。这对于丰富学生的精神生活、扩展学生的知识视野和促进他们的全面发展, 具有不可替代的独特价值。

高校只有准确把握思想政治理论课“实践教学”的内涵,才能制定科学的课程规划和进行完善的课程建设,使学生在实践教学中真正受益。

二、完善高校思想政治理论课实践教学的几点思考

1.提高认识,建立常规的管理制度和协调组织

思想政治理论课实践教学与其课堂理论教学相比,具有一定的特殊性,它的组织和实施涉及多个部门和教学单位,需要多方协调和相互配合才能完成。比如,目前的高校思想政治理论课主要包括基本原理概论、思想和中国特色社会主义理论体系概论、思想道德修养和法律基础、形势与政策、国际政治与经济关系等课程,教学对象包括大学一二年级的所有本专科学生,人数众多;它的教学任务一般由各高校专门的“两课”教学单位承担,而学生则分别由不同的院系进行管理。由一个教学单位与全校所有的平行的教学管理单位进行协调组织,其难度可想而知,无论在人力、物力、财力以及时间上都得不到基本的保障。因此,为使思想政治理论课实践教学能够顺利开展并有序进行,学校应提高认识,高度重视,成立由学校主要领导牵头,“两课”教学单位和各院系以及团委、学生处、宣传部、教务处、财务处、科研处等相关负责人组成的思想政治理论课实践教学指导委员会或领导小组,制定严格的理论课实践教学实施与管理细则,将工作任务下达给学校相关部门并协调各部门之间的工作,要求上述部门分工合作,各司其责,每学期高效完成相应的实践教学计划,并将其工作绩效作为年度考核的指标之一,使理论课实践教学在制度上得到保障。

2.设立专项活动基金,保证实践教学的经费开支

长期以来,众多高校并没有将思想政治理论课实践教学纳入常规的教学体系中,每年仅有的开展得几项较有声色的活动也与大多数学生无关,参加者多为学生骨干,而且多利用寒暑两个假期突击搞,学生遇到问题得不到教师的现场指导或及时沟通,课题或活动在广度和深度上不能进一步展开,实践教学的目的和指导思想得不到很好地贯彻执行,严重影响了教学效果。之所以出现这种情况,而且很普遍,最主要的原因就是缺乏经费。没有经费,授课教师徒有好的教学计划和活动规划,难以组织调动人数众多的学生积极参加;没有经费保障,各院系也就觉得属于公共课的这些实践活动可有可无,在人员和时间协调配合上就不那么重视,多数实践教学计划就这样被搁浅;没有经费,学生参观访问、实地调研、宣传报道、成果交流和展示、成果汇编和出版、优秀调研成果的奖励等都没有办法很好的实现,学生完成各项实践活动的积极性就大打折扣。

因此,高校必须设立思想政治理论课实践教学专项基金,保证实践教学的各项经费开支,做到专款专用。

3.设立实践教学基地

思想政治理论课实践教学要取得好的效果,必须选择好适当的实践主题和实践场所。否则,非但达不到预想的效果,甚至会趋向相反。思想政治理论课涉及到的都是中国社会主义现代化建设的大方向的基本问题,涵盖着中国社会发展的方方面面,对这类问题在认识上要有一个总体的把握,但在实践中可以从某一个具体方面入手,比如,一个地区、一个乡镇一个村落、一个社区、一个具体的单位或某一项具体的社会公益后动等。因此,实践教学基地是保证学生社会实践质量和效果的重要因素。学院应积极主动与社会各界保持良好互动,取得大家的支持和理解;同时,要从专项资金中拿出一定比例的资金适当投人,本着双向受益的原则,建立一系列相对固定的有代表性、有特色的实践教学基地。这样,高校可以定期组织大学生轮流到各基地或相关单位去参加社会实践活动,进行社会调研与社会考察。并让学生结合自己的兴趣就新农村建设、街道社区、企业调研中所发现的问题进行思考、提出见解,写出有价值、有收获的调查报告。这样,不但使广大学生通过认识国情了解社会,将课堂上所学理论知识服务于社会现实,真正做到理论与实践的结合,同时也促进、检验、落实了实践教学成果,使大学生在实践活动中得到进一步锻炼提高。

4.提高实践教学任课教师的综合素质能力

实践环节开展的好坏,对广大的教师而言是一个很大的挑战。它首先要求教师在教育教学理念上改变单纯地讲好课本知识,和一切以“我”为中心的灌输式教学方式。做到在理论上讲清问题的同时,能够深入地了解社会,把社会现实问题或生活中的案例引入课堂之中,用理论指导实践,用实践检验理论。实践教学要求任课教师不但要有较深厚的理论基础,还要有良好的综合素质、一定的组织协调能力和公关能力;还要求教师在理论联系实际中坚持正确的政治方向,对社会现实问题具有敏锐的分析判断能力,具备良好实践教学能力,从而在实践教学中选准题目,设计出有思想、有意义的实践方案,指导学生了解社会、了解国情,提高学生认识和分析社会现实问题的能力,用科学理论武装大学生头脑。因此,高校必需加大力度提高“两课”教师的专业知识和综合素质,尤其要提高教师在实践教学中的“实战能力”,全面适应思想政治理论课理论教学和实践教学的多重需求。目前,提高教师综合素质能力主要应从两方面入手:一方面,加强理论学习,与时俱进,时刻把握学科新发展,深入社会,研究改革开放和我国社会主义现代化进程中出现的新情况、新问题;另一方面,锻炼和培养良好的组织协调能力和调查研究水平,加强独立开展实践教学工作的能力。要从经费中拿出一部分资金专门用于教师的培训、交流、进修、调研锻炼等,使他们进一步开阔视野,增长见识,丰富教学素材,以适应人才培养的需求。

总之,思想政治理论课的实践教学是一项系统复杂的工作,高校必须转变教育教学理念,切实贯彻理论联系实际的教育教学原则,积极探索实践教学的有效机制,不断提高教师的实践教学能力,从而更好地实现高校思想政治课教育教学的目标。

参考文献:

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【关键词】高职 理论与实践相结合 化工原理 教学探索

【中图分类号】 G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2014）08C-0143-02

高职化工原理课程是我院应用化工技术、精细化学品生产技术等专业学生必修的一门重要的专业基础课程，该课程要求学生掌握化工单元操作过程原理及设备的结构，以及各种性能数据的测定方法和整理的方法，以便学生日后能根据不同的生产任务进行过程和设备的选择、调节，进而实现过程和设备的最优化操作。课程融理论知识和实践能力的培养、集研究和实践能力于一体，它是以实际工程问题为研究对象，培养学生用工程的概念去思考解决问题的一种新的思维方式。

一、目前我院化工原理课程教学现状

（一）理论教学存在的问题

1.学生基础差，理论知识薄弱，学习兴趣不高。化工原理课程中涉及到高等数学、物理、化学、制图、计算机等知识，但由于我院处于广西边远山区，招生状况不佳，近年来均降分录取，不少考生高考分数较低，基础比较薄弱，第一、二学期的课程若学不扎实，对第三个学期开设的化工原理课程兴趣自然不高。

2.理论教学教师备课需花费大量时间。由于该课程内容包含大量公式、半经验公式或关联式，化工设备类型多种多样，且结构复杂，结构图抽象。为了便于学生理解和掌握，授课教师需花费大量时间备课。

（二）实践教学存在的问题

1.教学设备相对落后，实验设备少。我院化工原理实验相关设备较少，涉及到化工单元操作的设备有传热、流体力学、蒸馏、干燥、萃取、吸收各一套，由于资金欠缺，化工原理仿真软件尚不够完善。学生在实训过程中只能了解部分化工设备结构，对课程掌握不全面。

2.学生对学习思想上重视不够，主观能动性不高。笔者通过调查发现，部分学生一方面认为实践操作对课程只是起辅助作用，实验只是一项任务而已，能够上交实验报告就算是完成任务了；另一方面由于设备少往往要分组实验，有些学生认为反正几个人一组，共同完成就行了，自己不需动手，实验报告也是一抄了之，自己动手操作时也是机械地重复实验步骤，不明其中原理。

3.实训教师较少，教学质量监控不到位。我院化工原理课程实验只有该课程任课教师担任，由于每个化工单元操作设备只有一套，只能分组同时进行各个单元操作，而指导教师每组单元操作都要讲解一遍，会导致在讲解某个单元操作时，其他正在进行的单元操作无法监督，造成对教学质量监控的不全面、不客观，也无法及时为学生答疑解惑。

二、理论与实践相结合的教学方法

（一）简化课程内容，复杂问题简单化，激发学生的学习兴趣

1.简化课程内容。由于学生基础薄弱，大量公式不能理解，设备结构图看不懂，危难情绪较大，故对理论内容进行了合理的精简：复杂的公式不推导，直接写出公式，但必须让学生懂得公式中的字母代表的是什么，给出数据能代入公式，如孔板流量计流量的计算、吸收填料层高度的计算等；每个单元操作都涉及到大量学生难以理解的结构图和设备的操作、运转及维护等内容，这些内容应在课堂上直接省略而直到实验室现场教学。精简后的基本内容不脱离大纲要求，能够突出基本概念与共性规律。任课教师不必再在上理论课时大费周章解释难以理解的内容。

2.在介绍一些概念时可结合生活实际，激发学生的学习兴趣。化工原理课程中的一些概念、内容对于部分学生而言有些抽象难以理解，教师在授课时可将生活中的一些常识联系起来讲解。如提到温度压力对吸收的影响时可先提问，打开汽水瓶盖时为什么会有气泡冒出来？为什么自来水在低温时没有气泡，加热时会冒气泡？提到“相对湿度”概念时，可先提问，为什么在冬天下大雨时，衣服在屋内可晾干，而在春天细雨绵绵时，同样在屋内衣服却越晾越湿？是否湿度越大，相对湿度越大？等等。这样的提问既简单又与生活息息相关，既解开了大家对生活中一些问题的疑惑，又增加了学生对该课程的兴趣。

（二）授课前部分内容可先实践后理论

笔者通过对届别不同学生授课方式相比较，发现有些内容先上理论后上实践，在实践操作时学生往往与理论课的内容联系不上，但若先对该部分内容先做实验，在理论授课时让学生回顾实验操作时，学生往往能记得具体的操作步骤及原理。故本门课程授课采取措施如下：

1.授课前可重复基础化学实验中的较典型的实验，了解化工原理课程要介绍的内容，熟知各化工单元操作概念。虽然在本门课程开设之前已经开设过基础化学实验，但学生当时对“化工单元操作”是没有概念的，可在本门课程授课之前通过一些简单的实验先了解单元操作概念，如无机化学实验中的“硫酸铜的提纯”中涉及的单元操作有过滤、蒸发、结晶、干燥等，有机化学实验的“乙酸乙酯的制备”中涉及到的单元操作有蒸馏、萃取、传热中的间壁式冷却，该实验中冷凝水通入冷凝管冷却也让学生对“流体流动”概念有了初步的了解；此外还可将不同单元操作进行比较，如蒸发与蒸馏有何区别？温度对蒸发与结晶的影响有何不同？这样通过几个简单的基础化学实验就可让学生大概了解化工原理课程介绍的是什么内容。

2.授课初期安排认识实习。以往的教学安排通常将认识实习安排在期中或者期末，但此时课程已授课大半，学生对前面所学理论知识记忆已不深刻，对所学内容很难起到加深印象的作用；反过来如果在开学初就组织去化工厂进行认识实习，使学生对生产实际中的化工单元操作过程及设备有感性认识，在授课时再将实习内容举例进行讲解，学生更容易理解。

（三）在化工原理实验中让学生由被动变为主动

化工原理实践教学本应包括化工原理仿真实习、化工原理课程设计及化工原理实验，但由于我院化工原理仿真软件尚未到位，课程设计学生由于基础差也只是依葫芦画瓢，故实践着重于实验操作。传统的化工原理实验是先由教师介绍实验流程、实验原理及操作方法，学生只是依葫芦画瓢地测定几组数据，再根据公式代入数据计算得出结果，很少主动去思考。现在我们在实验环节上采取的方法如下：

指导教师先强调安全，再将实验原理及流程讲解一遍，要求每位学生在动手操作前先将实验原理及流程复述一遍，然后进行操作，实验报告上的实验原理及步骤让学生做完之后再按照自己的操作过程写下来而不是抄实验指导书。计算过程由于公式较多，可提供计算公式，待学生计算出结果后对比各数据写出结论，当场上交实验报告，这样杜绝了抄实验报告的坏习惯，也充分发挥学生的主观能动性，达到了学生对单元操作的深刻理解。

分组实验，每组一个组长，组长负责监督该小组成员实验过程是否正确、完整，记录下来交给指导教师；该单元操作完成后进行下一单元操作时，原来的组员担任现在的组长，让每位学生均有监督同组其他同学的机会，这样增加学生参与实验的积极性，也增加了其责任感。

实验中出现的问题指导老师先不解决，交给学生自己解决。如在吸收过程中出现液泛时应如何调节？流体力学综合实验中离心泵为什么打不上液体？乙醇-水蒸馏实验中塔顶产品质量不高该如何解决？等等。这个过程可培养学生在实验操作中发现问题、分析问题并解决问题的能力。

（四）全新的课程考核方式

该门课程的考核方式分为理论考试及实验考核，传统的理论考试中很少出现实验操作内容，学生习惯性地死记硬背课本上的知识点，实验成绩也只是按照每份实验报告取平均成绩，缺乏客观性及完整性。现将该门课程的考核作以下改变：第一，在理论考试中加入实验操作的内容，比例可达50%。如在启动离心泵时应先开启还是关闭出口阀？在实验过程中出现的各种不良状况应如何处理？等等。第二，实验考核除了实验报告之外，现场从各单元操作中随机抽取某个单元操作进行考核，把具体的项目分解为若干个步骤并设置评分标准，实验报告成绩及考核成绩各占50%。此外，学生的考核不一定得在课堂上进行，可以在课余时间进行。这样既有充足的考核时间，也对学生有一定的压力，使得他们在实训前能主动去预习，在实训过程中能积极主动去请教老师，培养他们发现问题、解决问题的能力，让考核能够真正全面反映和提高学生技能水平。

【参考文献】

[1]吕建华，方静，王洪海.化工原理精品课程建设研究与实践[J].化工高等教育，2013（3）

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（一）完善教学论的理论性需要

教学论之所以存在，就在于教学论所具备的“理论性”。从教学论学科发展的历史来看，从裴斯泰洛奇的“要素”教学论和赫尔巴特的“教学四阶段”教学论，到赞科夫的发展性教学论都是沿着“科学化”的路向发展。正如王策三先生所指出的，教学论的学科史就是“教学论的科学化”的历程。科学化的实质在于探究教学的内在规律性，摆脱经验主义的束缚，摆脱盲目性，实现教学论的学科自觉。而教学论的科学化之本质是教学论的心理学化。自裴斯泰洛奇大力提倡“教育的心理学化运动”以来，1806年赫尔巴特在他的《普通教育学》一书中就明确提出，要将教育学（包括教学论）建设成为一门科学，并且明确将心理学定位为教育学（教学论）这一科学的理论基础之一。

乃至1879年冯特在莱比锡大学建立世界上第一个心理学实验室，心理学终于摆脱了经验和思辨的束缚，成为科学大家庭中的一员，教学论乃至整个教育学都以心理学为理论基础来建构自己的学科体系。从以往的教学论著作可以看出，心理学的痕迹比比皆是，教学论甚至可以说是心理学或教育心理学的应用理论。作为研究人的学科，教学论和心理学有着内在的联系。教学论是研究如何培养人的学科，而心理学是研究人身心发展规律的学科。因此，教学论的研究必须以心理学作为自己最贴近、最重要的理论基础，也必须研究人身心发展的规律及如何培养人的教学规律。使教学论成为一门真正的科学是教学论发展的永恒追求，坚持教学论的理论性和体系的完善性是教学论发展的一个重要着力点。

（二）发展教学论的实践性需要

建构完善的理论体系是任何学科的内在旨趣，教学论也不例外。但是，教学论还具有十分强烈的实践性特性，即教学理论指向指导教学实践以及教学实践的改造。教学理论之所以存在的最终根据，在于教学理论能够对教学实践产生积极的影响。因此，教学理论应当指导教学实践，教学理论应当介入教学实践并使之得到改进，成为教学论的内在核心追求之一。脱离教学实践的教学理论是没有生命活力的教学理论，是伪教学理论。新世纪的教学实践正在事实上拒斥这样的教学理论，那种书斋思辨式的、玩弄概念游戏的教学论研究已经遭到教学理论界和教学实践工作者的双重拒斥。

教学论学科发展陷入了一种空前的危机之中，原因主要在于教学论研究者误解了教学论的学科特性，只强调教学论的理论性方面而不及其余。试图将教学论建设成为如哲学、文学、史学等基础学科的努力，使教学理论远离了它的实践场域———教学实践。如此造成的后果是严重的。丧失魅力的教学论正在寻求学科的“突围”或学科发展的“新的生长点”。于是“，回归原点”的教学论“、回归生活”的教学论、“课堂教学论”等便成为教学论学科发展的基本走向。也就是说，教学论要想恢复生机和活力，必须考虑教学理论与教学实践的血肉关系。教学理论离不开教学实践，教学实践也不能离开教学理论，离开教学理论的教学实践便陷入经验主义的泥潭，离开教学实践的教学理论则变成不知所云的“呓语梦话”。

从教学论学科建构的角度来看，教学论有两种发展路向：一是教学理论体系的构建、完善、科学化，即教学论的“演绎体系”；二是在教学理论与教学实践双向互动中发展教学论，即教学论的“归纳体系”。探讨教学理论为何要介入教学实践，从教学理论工作者的立场来讲，主要是为了发展教学论，为了使教学论走出目前的危机，为了使之重新释放教学理论的活力，为了使教学论成为一门真正的科学。从教学实践工作者的立场来看，教学理论介入教学实践是教学实践的呼唤，是为了优化和发展教学实践。教学实践的发展在不同的阶段与教学理论的关系有着不同的表现：当教学实践过程中出现的问题为常规性的问题时，教学实践可以通过自身的惯习、制度、实践智慧得以解决，这个时候教学实践便具有“自组织”的特性，可依靠自身的力量解决问题；当教学实践中遇到的问题是新问题，不能依靠经验解决的时候，教学实践特别需要教学理论能够带来“及时的甘霖”以解实践之渴。

概而言之，教学理论与教学实践的关系存在常态与非常态两种情况。在常态情况下，教学理论与教学实践是相对分离的，教学实践拒斥教学理论，教学理论不关注教学实践，二者不易结合；在非常态情况下，当教学理论与教学实践遇到困惑之时，都在寻求对方以化解自身的危机。从社会分工的角度看，教学理论与教学实践分离是正常的，这是由教学理论与教学实践的不同特性决定的，但不能永远分离。保持教学理论与教学实践之间的张力，是发展教学理论和推进教学实践的最优选择。如果教学理论和教学实践能够交织，实现良性的互动，将出现重大的成果。如此，教学理论的实践性与教学实践的理论性便可得以彰显；如此，不仅能发展教学理论，而且也能推动教学实践的变革和进步。

二、教学理论介入教学实践的路径

教学理论要发展，必须与教学实践保持良性的互动。这是一种“自我救赎”、“自我发展”的必由之路。那么，教学理论如何才能与教学实践发生关联呢？长期以来，人们总是抽象地谈论教学理论与教学实践的关系，而没有意识到无论是教学理论还是教学实践都是一种有不同主体参与的活动。教学理论与教学实践的关系之实质在于教学理论工作者与教学实践工作者之间的关系，不存在没有主体的理论与实践。因此，从教学论的角度来看，为了发展教学理论，教学理论必须介入教学实践，也即教学理论工作者必须与教学实践工作者发生关联。介入的形式与途径有四种。

（一）教学理论工作者将教学理论“带入”教学实践

教学理论是教学理论工作者长期研究积累的产物。因此，教学理论介入教学实践与教学理论工作者直接相关。教学理论工作者要确立面向教学实践的研究价值取向。国外历史上著名的教学论专家如赞科夫的发展性教学理论、巴班斯基的最优化教学理论都是由这些专家积极倡导并在教学实践领域推而广之的。在我国，叶澜教授的新基础教育实验也是在大量理论研究的基础上通过建构课堂的价值观、过程观和评价观对教学实践产生重大影响的。教学理论工作者将教学理论介入教学实践之中，有两种情况：一种是教学理论为经过实践检验的较为成熟的理论，如最优化教学理论、发展性教学理论等；另一种是教学理论是没有经过实践检验的不成熟的理论，或者是教学理论界尚未形成一致观点的教学理论，如教学回归生活的教学理论等。无论是将成熟的教学理论或是不成熟的教学理论介入教学实践当中，教学理论工作者最关心的还是检验并发展教学理论。

（二）教学实践工作者遇到困惑时，会溯源而上寻找理论，即“取经”

长期以来，教学实践工作者遵循教学实践的逻辑从事教学实践工作。在面对困惑的时候，他们一般会找教龄较长、教学经验丰富的教师来帮助自己解决问题。随着教学实践的深入变革和发展，教学实践中出现了许多新情况、新问题，教学实践工作者仅凭教学经验就可完成教学任务的情况正在发生变化。在此背景下，有的教师不仅通过询问其他教师来解决问题，而且还进一步挖掘问题背后的原因。于是，他们必然开始学习理论，并借助于理论来审视从而变革自己的实践。如很多一线特级教师就是通过这种途径成长起来的。他们通过自学相关的教育学、心理学、教学论、管理学、哲学等理论，实现自身的专业发展。另外，还有一种情况，教学实践工作者通过自学已无法满足自己的实践需要，他们需要到专门的研究机构如大学、研究所进修，从而提高自身的专业素养和专业水准。随着教学实践的进一步拓展，教学实践工作者到一定的教学理论机构进修“取经”成为一种实现教师专业发展的重要途径。从人数规模上看，已经从个别教师的专业成长发展到普遍教师的专业发展。在大量的一线教师学习教学理论的过程中，教学理论被广大一线教学实践工作者所掌握，教学理论也将发挥其重要功能。

（三）区域性教育实验中教学理论工作者与教学实践工作者的合作

前两种情况属于个别教学理论工作者与个别教学实践工作者的合作。如果从更大的范围来看，通过区域性教育实验和实验区进行的合作则更为有效。在这种情况下，教学理论得到了发展，教学实践得到了推进。比如，在裴娣娜教授主持的主体性教育实验中，理论工作者长期深入学校场域，与教学实践工作者朝夕相处，指导并深度参与教学实践。在此过程中，主体性教学理论获得了完善和发展，学校自身和参与教师也获得了长足的发展，并通过主体性教育实验涌现出了如河南安阳人民大道小学和刘可钦这样的名校和名师。因此，区域性教学理论工作者与教学实践工作者的合作既是发展教学理论的一个好方法，也是推进教学实践的一个好举措。在共同面对教学实践问题并共同解决问题的过程中，教学理论工作者和教学实践工作者精诚团结、对话协作，使教学理论与教学实践真正“相遇”，从而实现“双赢”。

（四）国家宏观教育改革过程中教学理论工作者与教学实践工作者的合作

如果说区域性教育实验是教学理论工作者与教学实践工作者比较松散的自我结合，那么更为宏观的国家教育改革下的二者结合便是一种制度安排的产物。国家教育主管部门通过宏观调控，动用权力，使教学理论工作者和教学实践工作者紧密联系在一起。如我国第八次基础教育课程改革的实施就很好地体现了这一点。一方面，新课程改革之初，在重点师范大学建立课程研究中心，成立课程改革专业支持小组，由教学理论专家、课程专家、学科专家组成的理论研究队伍对新课程改革的相关理论进行了深入研究。在新课程实施之后，这些理论专家亲自走进教育实验区、实验校进行听课、评课；另一方面，教育改革也在迫使学校和教师进一步提升自身的理论水平，或者派出教师代表到各种层次的机构参加新课程教师培训，或者通过“引进来”的方式，邀请课程改革专家到学校进行培训，并在课改专家的指导下，进行校本培训，从而实现学校的内涵发展和教师的专业发展。可以说，国家教育改革使教学理论工作者与教学实践工作者之间的结合成为一种必需，将教学理论工作者和教学实践工作者的相对区分逐渐淡化。

教学理论工作者介入教学实践不仅在于发展教学理论，而且教学实践工作者在与教学理论工作者进行沟通对话合作的过程中，也不再仅仅满足于推进自己的小范围的教学实践。教学理论工作者成为具有实践关怀、强烈的改造教学实践意识的教学理论工作者，教学实践工作者成为具有某种理论自觉的、具有发展自身实践性理论的教学实践工作者。通过国家教育改革，教学理论工作者和教学实践工作者不再是“井水不犯河水”的“老死不相往来”，而有了经常性、长期性的精诚合作。可以说，外在的共同目标使得二者紧密地联系在了一起，这也可作为国家教育改革的一个重要成果。

三、教学理论介入教学实践的价值

教学理论介入教学实践的价值体现在两个方面：一是发展教学理论，二是推进教学实践。

（一）发展教学理论

教学理论的源头活水就在教学实践当中，离开了教学实践去建构教学理论是无法想象的。通过教学理论介入教学实践，可进一步检验教学理论的合理性与合法性，使教学理论进一步科学化。比如，主体性教学论正是在教学理论工作者长期介入教学实践的过程中逐渐成熟和发展起来的。“生命实践”教育学派的研究也是如此，它通过将自己的教学理论成果付诸于教学实践，从而开展“上天入地工程”，使教学理论焕发出生命的活力。郭元祥将教学回归生活的研究运用于综合实践活动课的开发，在与教育实验区教学实践工作者的互动中进一步深化了综合实践活动的理论体系。总之，教学理论介入教学实践首先是“自利”。另外还有一个重要的作用，即培养新型的教学论研究者。通过教学理论介入教学实践，教学理论工作者可以摆脱困守书斋、坐而论道的研究方式，改变冷眼旁观的“看客式”研究心态，从而产生对变革教学实践的使命感和责任感。这一研究价值取向的确立具有十分重要的意义。“介入”行动使教学理论工作者摆脱盲目的“理论自大狂”弊端，使教学理论研究不再是一种独白式、想象式的研究，教学论不再是自娱自乐的“理论游戏”，学习教学论的人也不再迷茫、不再痛苦，教学理论工作者的人生幸福感会得到有效提升。总之，确立教学理论介入教学实践的价值取向有助于教学理论的优化和创新。

（二）推进教学实践

教学理论介入教学实践还重在推进教学实践。由于教学理论工作者的有效介入，教学实践工作者获得了一种理论支撑，并使教学实践工作者掌握教学理论，从而提升教学实践工作者的理论素养，最终推进教学实践的革新和发展。而且，教学理论工作者和教学实践工作者在交互合作当中，建立起彼此信任的关系，摆脱了教学理论工作者高高在上、教学实践工作者被动低下的局面，使教学理论工作者走进教学实践、教学实践工作者掌握学习教学理论成为一种习惯和自觉。通过教学理论工作者介入教学实践的方式，教学实践工作者由对教学理论的陌生、恐惧甚至无端的蔑视和不屑，转变为对教学理论的亲近、信任甚至热爱。教学实践工作者逐渐成为研究自己教学实践的人，此时，教学理论工作者的角色就变成了纯粹对话者的角色。因此“，介入是为了不介入”，教学理论介入教学实践的最终结果应当是教学实践工作者具有自己的教学理论追求。

篇7

（山东科技大学，山东 青岛 266590）

摘 要：文章从传统思想政治理论课教学瓶颈入手，阐述了基于立业教育的思想政治教学的新思路，并构建了基于立业教育的思想政治教学新范式。

关键词：立业教育；思想政治理论课；新范式；高校

中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2015）06-0022-02

一、困境与思考：思想政治理论课教学瓶颈

（一）教学目标松散

传统思想政治教育教学目标学生主体性意识不强，片面强调理论讲授。教学目标表现为掌握更多的理论要点，导致教师经常抱怨课程内容太多难以讲完讲透。教学目标设计没有深入把学生的内心迫切需要和外在需要联系在一起，这是思想政治理论课教学的难题。传统思想政治理论课之所以缺乏适用性，主要是缺乏立业教育理念对课程的贯穿。现有教学目标为理解某一理论的科学内涵、基本知识，形成对基本理论概念的认知，提高在某一方面的认识与能力，掌握党和国家对大学生在思想理论方面的基本要求。同志提出，学习的目的全在于运用[1]。大学生对思想政治理论课的学了要达到政治觉悟的要求，同时也应该达到提高立业能力的目标。从思想理论到学生立业实践是巨大的飞跃。传统思想政治理论课教学目标侧重对理论的正确认识与深入了解，在与学生自身发展结合方面还有很大的提升空间，而这一点恰恰是吸引学生注意力的关键所在。

（二）对教学内容处理不足

传统政治理论课教学模式对教学内容以理论正确阐述为主，如论证社会主义核心价值观、辩证唯物主义与历史唯物主义、劳动价值论、中国特色社会主义理论体系与实践的结合与指导作用。教师对教学内容侧重系统概括与举例说明，缺乏与学生自身成长相结合。教学内容张力表现为缺乏有效载体，思想政治教育难以从空中落到实处。因此思想政治理论课容易表现为空、偏、难、高的特点，课程实效性差，学生对教学内容只停留在认知阶段，没有与自身实际应用相结合、没有与自身所处情境相结合，仅仅停留在背诵理论方面，有的学生甚至还是以死记硬背的方式应对理论考试，没有达到运用理论分析问题、解决问题的能力。认为，理论从实践中来到实践中去。当前的思想政治教育还没有系统地把理论与学生自身生存实践、未来职业发展实践紧密结合起来。

（三）课堂教学活力不够

思想政治理论课教师一直在探索更好的教学方式以吸引学生，但是效果却不尽如人意。在教学中对于如何启发学生自身生存与发展的方面做得还不够，对案例分析的目的往往归纳为我们对某一理论问题的正确认识与理解。在对课程考核中往往设计利用案例分析题来考核学生运用理论解决现实问题的能力，而参考答案却更多地设置为课本上的理论大纲。在案例式教学中没有启发学生如何结合生存、生活、生命选择自己的道路，没有让学生感觉到离开了这个理论的指导我们就不能更好地发展，也没有深切体会到“非要学习这个理论”的道理，因为也就难以让学生真心喜欢，终身受益。学习过程中主要表现如下问题：学生过度关注考试及格的问题；手机游戏泛滥成灾，导致目标迷失；高中高压学习环境在大学突然改变，外界高度约束环境变为自制性、自主性环境，很多学生难以自控；教师教学与学生的实际需求缺乏共振。传统思想政治教育虽然也有关于立业教育方面的内容，但只是表现为随机性和非连贯性。

二、理念与突破：立业思想政治教学新思路

（一）立业教育教学目标具有较强的凝聚性

立业教育的根本目标是实现大学生通过掌握理论来指引人生幸福道路的教育，是通过增强立业本领服务社会的教育。立业教育坚持立德树人思想与以人为本的理念，紧紧围绕培养社会主义建设者与创新人才的目标开展教育。立业教育把思想政治教育理论从宏观拉向微观，从宏观指导升华为微观影响。立业教育的内容除了包括最基本的就业、创业教育，还包括关于职业关系处理、职业认知、职业文化等全方位教育。立业教育目标指导学生综合素质培养，实现学生德智体全面发展而成为多向度发展的人。立业教育目标实现思想政治理论课教学目标的创新，培养具有创新素质、创新理念的大学生。

（二）立业教育教学内容处理具有实践性

立业思想政治教育教学紧紧围绕学生立业实践中所应具备的理念，培养在社会立足、自立自强、增强本领与服务社会所具备的能力。立业教育的出发点是学生的自身成长。根据立业教育的目标要求，思政课教师会根据不同专业的学生对教学内容进行处理。不同专业学生的兴趣点不一样，教师既要讲共性的立业技能与立业软实力，同时又要研究不同专业的立业技能需求，分析不同行业对自身素质的不同要求进行立业教育。这样根据专业特点进行立业教育减少了学生对未来社会的迷惘，从而有针对性地发展自己的能力。立业教育为大学生顺利适应社会与推动社会良性发展做出自己的独特贡献。

（三）立业教育能够提高学生的参与性

参与式教学形式一直是教师所追求的，学生广泛参与课堂也是教师所希望看到的。学生参与课堂教学能够促进教学相长，但是不是教师多提问就能达到目的呢？只有思想政治课教师所讲的理论与他们切身利益紧密结合时学生才会有较大的热情。如对待社会经济发展状况问题，有些学生不觉得是非讲不可的问题，认为这些内容与他们距离非常遥远，因此上课容易懈怠走神。如果教师根据经济发展状况与大学生就业岗位数量紧密联系讲解，学生则会立即关注社会经济发展运行以图在社会中谋得岗位。增强教学活力需要教师把世界观、人生观、价值观理论与学生的生存所需、价值实现紧密联系起来，把大学生追求幸福道路必须面对的人生目的、人生态度结合起来，大学生会自觉地思考应该秉持的对人、对己、对事的态度，我们的思想理论课堂便是充满活力的课堂。“为此，高校思想政治理论课教育要从教学方式的总体视角扬弃理论教学模式，选择立业教育方式。”[2]只要教师认真从学生的立业角度备课，把立业教育教学系统贯穿于思想政治理论课的过程中，我们的课堂效果就会变成师生所期待的教学场景。

三、路径与措施：立业思想政治教学新范式

（一）凝练立业教育教学目标

思想政治教育的目标主要是培养社会主义“四有”新人，要求青年“从自身做起，从点滴做起，不怕困难、攻坚克难，勇于接受锻炼，增长才干，努力成长为德智体美全面发展的中国特色社会主义事业的合格建设者和可靠接班人”[3]。大学生要成为一名合格建设者，不仅仅需要通过专业课培养专业技能等“硬实力”，不可或缺的是通过思想政治课的素质教学来培养立业的“软实力”，如职业目标、职业价值观、职业阳光心态、职业毅力、职场人际关系等等。不管大学生成为哪方面的人才都需要立业观的教育，思想政治理论课教师要形成立业教育的新思路。从立业需求出发构建思想政治教育目标，设置思想政治教育的综合素质教育内容，对大学生成长成才起到有效指导的作用，从根本上改变思想政治教育效果不突出的问题。

（二）加强思政课教师立业教育培训

总体丰富思想政治理论课教师实践教学经历。思想政治课教师大多数从学校到学校，缺乏社会实践锻炼。一般高校招聘思想政治课教师条件唯学历，甚至对有社会工作经历的人有一定的偏见。随着高校内涵式发展理念的落地，学校面对四十岁以下青年教师包括思政课教师开始全方位实施挂职锻炼计划，每年抽调一定比例教师到企业、机关、基层挂职锻炼一年，熟悉民情、社情，实现理论与实践有效对接。在挂职锻炼期间，学校对教师不再安排教学任务，教师工资正常发放。同时挂职单位提供一定的生活补助与岗位津贴，共同促使教师扎实的安心锻炼，避免流于形式。教师经过社会实践锻炼，对立业过程中所需的各项素质更加系统掌握。在实践教学层面，学校要注重对学生技能与动手能力培养，抓好实践教学环节。同时促进大学生转变角色，在生活中训练自我管理能力与生存劳动能力。

（三）探索多样化立业教育教学方式

实现立业教育应积极探索多样化的教学模式与方式。在教学模式方面，由于立业教育涉及多方面因素甚至有操作性的内容，传统课堂教学尚不能满足学生需求。我们可引进探索慕课教学模式，实现开放性、大容量、随机性学习。慕课教学既可以从实践教学的角度进行立业思想政治教育，也可以单独开设思想政治教育慕课教学，实现立业思想教育理念传播与效果推广。学校应改变邀请学术名家、专家、企业家来校讲座的惯例与传统，聘请公司企业优秀员工、优秀公务员、科技工作者等各行各业基层、中层人员来校举行讲座。这些优秀员工代表了广大学生毕业后的去向，达到这些基层、中层员工的业绩并非遥不可及，对绝大多数学生来说更有吸引力。通过普通职场优秀人员的现身说法，拉近“讲与听”的距离，增强课程的多样性和精彩度。最后增加实践小学期，在此期间学生不再进行课堂教学，可以集中进行社会调研，短期到企事业单位见习、实习，实现立业教育的时效性。

参考文献：

[1].谈治国理政[M].北京：外文出版社，2014：406.

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[关键词]中职学生 受教育权利 保护

[中图分类号] G71 [文献标识码] A [文章编号] 16746058（2015）120118

中职教育是为经济社会发展提供基础性技能型人才的重要阵地，是我国教育体系的重要组成部分。多年以来，我国中职学校培养了大量具有专业理论知识、熟练操作技能和良好综合素质的劳动者，中职学校也在为社会输送基础性人才的过程中得到了健康发展。我国中职学校已经度过了规模快速增长的时期，眼下应狠抓质量建设，其中重要的一项工作是处理好中职学校与中职学生的关系，合理关切中职学生的核心利益。那么，何为中职学生的核心权益呢？当然是教育权利的保护与实现。从教学管理的视角，加强对中职学生教育权利的保护，对进一步完善中职教育的法律制度意义重大。

一、中职学生受教育权利的具体内容和特点

（一）中职学生受教育权利的具体内容

受教育权是中职学生作为公民享有的基本权利之一。根据《教育法》和教育部有关规章制度，中职学生享有平等受教育权、教育教学设备和图书资料的使用权、中职教育的知情权、自主选择权、参加教育教学活动权、中职教育教学质量保障权、获得物资帮助权等；在学业成绩和品行上获得公正评价，完成规定的学业后获得相应的学业证书、学位证书，对学校给予的处分不服可向有关部门提出申诉，对学校、教师侵犯其受教育等合法权益提出申诉或者依法提讼的权利；其他与中职学生接受中职教育相关的权益。

（二）中职学生受教育权利的特点

1.中职学生的受教育权利具有法定性。中职学生的受教育权利受到国家法律保障，若受教育权利被侵犯，学生可通过法律渠道去解决，以保障自身合法权利不受侵犯。

2.中职学生受教育权利的契约性。中职学生受教育权利的契约性表现在中职学校收费和中职学生缴费上。作为中职教育契约关系的双方，中职学校与中职学生实际等于签订了一份分别负有权利与义务的合同。中职学校作为教育消费过程中的提供者，必须尽到保障教学教育质量，维护学生人身安全等义务；中职学生作为教育消费者，既受《宪法》《职业教育法》《教育法》和各种规章制度的保护，享有各项权利，又必须受到法律的约束，承担应尽的教育义务。

3.中职学生受教育权利诉求的特殊性。提高自身素养作为中职学生受教育权利的核心，其着眼点为获得全面发展。利益诉求指向的是人的价值，而非物的使用价值，主要体现在学生与教师在教学活动过程中的相互作用关系，同时还体现在教师以学校为依赖对象，助学生完成学业，为其健康成长提供安全与后勤保证。因此，学生受教育权利具有内容多、时间长和实现途径双向等特点。

4.中职学生受教育权利的易受损性。《教育法》以法律的形式，对中职学校具有管理学生的权利、按照招生条件进行招生、为学生提供食宿以及教学资源等做了明确规定。而学生作为教育教学活动中的客体，在中职学校管理活动中处于弱势地位，其正当权益很容易被损害。

二、教学管理中侵犯中职学生受教育权利的具体表现

每一所中职学校都希望自己能为学生提供优质的职业教育，使学生成为具有专业理论知识、熟练操作技能的高素质劳动者。然而，中职学校常常会在无形中侵犯学生的教育权利，其主要表现在以下几个方面。

（一）教学经费短缺，基本的教育设施不齐全

目前，我国中职在校生已经达到2238.5万人，占高中阶段教育在校生总数的47.78%。虽然国家加大了对中职学校的投入，但大部分中职学校的教育经费还是捉襟见肘，导致教学设施、设备严重不足，实训室、教学大楼人满为患，见习机会少等，损害了中职学生的受教育权利。

（二）教师与教育资源稀缺，大班上课教学效果欠佳

近年来中等职业教育招生规模不断扩大，笔者所在的学校也在扩招后学生人数急剧增加，但随之而来的则是教师和教育资源的缺乏。七八十人，甚至上百人的大班时常可见，给教师课堂管理带来很大困难，教学秩序很难做到优良。

（三）部分教师缺乏敬业精神，影响教学质量

中职学校扩招后，教师教学工作量大，导致备课时间少，只好照本宣科应付课堂教学，与学生缺乏必要的沟通交流，导致课堂效率低下；或者部分教师忙于科研、职称评选，对于教学工作兴趣不大，疲于应对，无法很好地完成教学工作；或者部分教师缺乏职业道德，在教学过程中不能以身作则，难当学生成长路上的引导人。这些都在不同程度上对学生的教育权利有所损害。

（四）教学管理方面对中职学生教育权利的损害

一些中职学校在对学生违纪问题上的处理过于严厉，主要表现在以下几方面。一是某些中职学生因违反考纪被认定为考试作弊，从而被开除学籍，致使其受教育权受损。2008年6月，郑州铁路职业技术学院四年级学生小郭因两次考试作弊，受到了学校“开除学籍”的处分，但小郭认为学校的行为侵犯了他的陈述权、申辩权和申诉权，于是把学校告上法庭。二是对中职学生谈恋爱等方面的处罚过重，导致中职学生的受教育权利受损。如宜宾三峡机电职业技术学校高一学生小曾和小萌谈恋爱，在教室里抱着聊天，被学校老师发现，学校对他们的处理是保留学籍、休学。三是在学籍管理上对学生受教育权利的侵犯。2004年10月16日山东省医药工业学校的58名新生入学没几天，就在学校体检中被查出是乙肝病毒携带者，学校在“无奈之下”将这58名学生全部劝退。

三、教学管理中侵犯中职学生受教育权利的原因分析

（一）教学管理部门存在管理不善、不作为或不积极作为的状况

1.舍不得投入经费。例如教学管理部门对教师的在职培训和进修缺乏支持，更有部门将教师进修称为是教师自己的事情，而非从学校长远发展的角度考虑问题。另外，管理部门对校外教师的聘请方面严重不足，为减少教学支出而采取大班上课而不顾教师质量。

2.对不负责任的教师疏于管理或不敢管理。由于教师与教学管理人员关系密切，因此，碍于面子问题，不好对不负责任教师进行直接批评。更有些管理人员认为，教学主要是依靠教师自身的积极主动性，若得罪教师，教学工作很难继续进行，从而使得教学质量急剧下降。

（二）教学管理部门存在着管理理念陈旧、法治观念淡薄、越权“立法”等问题

1.尊师重道是中国的优良传统，但有时管理部门过分突出教师的主导地位，中职学校及其教师常常表现出其尊严不可冒犯，而学生的受教育权利常常被漠视。一些教育管理者的法律意识淡薄，学校规章制度的制定都以学校和管理者为主体，这势必造成对学生权利的忽视和侵害。

2.中职学生管理方面的法律法规尚未健全，没有形成完整、统一、有序的体系。国家有《教育法》《教师法》《职业教育法》《普通高等学校学生管理规定》等法律法规，但是多数教育法律都是一些原则性的条文，实体性和程序性的规范较少，在实践中的操作性不强。

3.中职学校自己制定规章制度的情况较为普遍。中职学校扩招使得生源质量下降，这不可避免地给学生管理增加了难度。于是，有些中职学校便制定了严格的规章制度，如“考试作弊，开除学籍”“谈恋爱张扬，影响很坏，累教不改者，予以开除学籍或勒令退学处分”“品质恶劣，道德败坏，累教不改者开除”等。学校制度往往只是考虑如何控制学生的行为，以方便学校管理，至于学生的权利、尊严、心理成长和精神发展则考虑不多。

四、中职学生受教育权利保护与实现的对策

（一）明确中职学生在学校教学管理过程中的主体地位，促使学生积极参与学校管理

中职学生是中职教育活动的主体，中职学生对学校管理积极参与，这是学校实现教育教学目标的有效保证。从法律上赋予中职学生参与学校管理的权力是预防学校不当行使自主管理权的重要手段。其主要表现在以下三个方面。

1.赋予学生更广泛的教学知晓权。建议各级相关教育部门将“受教育者享有了解与自身利益相关状况的权利”等内容写入法律法规。各校可根据自身实际情况制定相应的实施细则，以增强其实际操作性。

2.赋予学生更广泛的教育选择权。进一步落实学生选择教育服务的权利，进一步增强教育产品的竞争性，为学生提供多样化可选择的教育产品。如赋予学生选择任课教师以及课程的权利，为学生提供更多的教学方式以及学业评定方式等，以促进学校管理效率的提升。

3.从法律角度赋予学生参与学校管理的权利，以增强学生对学校教学管理方式的理解与认同。教学管理部门在其中要起到监督作用，增强责任感，从而促使学校管理目标顺利实现。

（二）努力提高中职学校教师的思想道德素质和专业素养

中职学生受教育权利的实现和保护与学校教学管理部门的工作状况具有直接关系，改善教学管理部门的管理状况，对于实现与保护中职学生的受教育权利有重要作用。

1.教务处应当加强教师的在职培训，在提高教师的素质方面发挥作用。对于教师进修、教学资源的更新等方面加大经费支出，同时，增加经费聘请校外优秀教师来校讲学。改变原有的大班授课模式，通过小班授课增强教师对课堂的整体掌控力度，提高学生学习的自主性与积极性。

2.通过形式多样的教学竞赛，例如通过举办青年教师创新教学比赛、多媒体课件教学竞赛等方式，调动教师教学的积极性和主动性，使教师自发地对教学方式和教学手段进行探索。教师积极投身教学实践环节，有利于提升教学质量。

3.通过举办座谈会和网络教学评价等方式，对先进教师进行精神与物质上的表彰，从而督促后进教师加快脚步提升自身的专业素质，形成良好的职业道德与知识素养，不断带动良好教学风气的形成。（三）必须提升学校教学与学生管理部门的依法执教观念，杜绝学校管理部门的越权“立法”现象

1.学校教学管理部门应当按照计划、步骤对中职学校相关的法律法规以及规章制度进行学习，不断提升依法执教的意识与能力。

2.学生管理部门要结合本校实际严格执行相关规章制度，在遵守教育法治精神的前提下，提升管理的实效。

3.让学生参与教育管理法则的制定过程，不仅可以实现学校的民主化管理，更能够提升学生的主人翁意识，促进方案的实行，保护学生与学校双重合法权利。

4.中职学校在具体的管理行为中，应重视学生的合法权益。特别是在做出管理行为时，必须遵守相应的程序，如决定前明确告知本人、决定书要及时送达本人、在一定的时限内进行等规定。同时，应明确赋予学生某些程序权利，如陈述权、申辩权、申诉权等。

总之，中职学校在治校过程中，必须增强管理人员与学生的法律意识。在处理学生事务中，必须将教育学生与维护学生的权利相结合，在其中寻找维护双方权利的平衡点。在社会、学校以及教育主管部门的多重努力之下，不断形成规范、和谐、法治化的中职学校教育管理模式，形成更加规范的校园环境，使学生的合法权利得到有效保护。

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一、重视课内课外结合,积极发挥学生主观能动作用

在历史课堂教学中,旧的教学观将教师视为知识的传递者、能力的培养者、思想认识的教育者。在这种观念下,不少教师在备课时对学生的自主性活动或是缺乏设计,或是停留在一问一答浅层次的认知活动上。在教学过程中,教学方法和手段的单一化,也造成学生主体参与教学活动的积极性不高。而要将素质教育要落到实处,关键一条是要走进课堂。课堂教学是我们教书育人的主阵地,学生在校时间大部分是在课堂中度过的,课外活动是课堂教学的延伸和必要补充。从当前教学现状来看,实施素质教育的难点也是在课堂。要促进素质教育真正走进课堂,必须要把课堂教学与课外活动有机地结合起来,同时发挥学生的主观能动作用,因为学生是学习的主人,是认识的主体,也是发展的主体,教师要充分发挥学生的主观能动作用,尊重学生在教学过程中的自觉性,自主性和创造性,激发和调动他们的学习积极性,诱导学生积极思维,主动参与教学过程,并在学习活动中及时给予指点和引导,使他们学会学习,真正成为学习主人。因此,在教学过程中,我采取了这样几个步骤:自由组合学习小组,通过阅读课本、查找相关资料等方法,以组开展课前预习;上课时,以组展示本节课所讲内容,并相互补充;老师作为评委,评定各组所展示的教学内容及形式,将本课的重点难点进行点拨和总结;课后,主动与学生探讨学习中遇到的问题,指导学生改进学习方法。这样,通过学生对教学工作的参与,极大地调动了他们的主观能动性,并逐步形成了以学生为学习主体的教学模式,促进了学生各方面素质的提高。

二、充分开发历史学科的特点,使学生在学习历史知识的过程中全面提升素质

在教学实践中,不仅要优化教学结构,还要注意教育的全面性。历史教学内容涉及面广泛,融知识性、故事性和趣味性于一体。这里有“围魏救赵”“指鹿为马”“四面楚歌”的成语故事,有勾股定理、圆周率等的数学知识,还有“曾侯乙编钟”、《本草纲目》等音乐医药的知识。教师在精选教学内容、掌握教学目标的同时,还要注意理论联系实际,注意运用模型、幻灯、录像和计算机等教学手段,积极开展形式多样的教学活动,培养学生科学的思维方法。例如讲“秦如何巩固统一”的内容时,涉及到货币的知识;讲书法艺术时,可以将小篆、隶书和楷书,以及介于楷书和草书之间的行书,通过板书字体来进行比较;讲“坑儒”时,可以讲一讲儒家的主张是什么和“百家争鸣”等问题;讲“匈奴”时,可联系王昭君的历史故事和杜甫的诗;讲秦“万里长城”时,可以同明长城进行比较,通过数字来说明它是中华民族伟大的象征。

因此,我认为,素质教育应充分利用并挖掘教材内容,在完成教学目标的同时,让学生获得多种多样的知识,使学生的生理和心理得到和谐发展。

三、利用教材优势对学生进行思想素质培养

中学生是形成人生观、世界观和道德观的关键时期,在历史教学中,结合教材对学生进行形象生动、丰富实在的人生观、世界观、道德品质和爱国主义教育就显得十分必要且富有实效。例如,讲“西罗马帝国的灭亡,标志着西欧结束奴隶制社会的基本结束”时,可同我国春秋奴隶制没落相比较,让学生知道中国比西欧结束奴隶制社会早了近千年,这充分说明我国是四大文明古国之一,我们的祖国有悠久的历史,有灿烂的文化;讲“岳飞抗金”时,要突出岳飞等抗金英雄的事迹,激发学生热爱祖国大好河山的真挚情感;在讲“”时,要与当代的改革开放相联系,使学生明确,要想使我们伟大的祖国日益强盛,就必须坚持走有中国特色的社会主义道路。但是在具体的教学实践中,教师要正确认识学生的个性差异,从思想上和行动上接纳兴趣爱好、个性心理品质不同的学生,即从学生的实际情况和具体特点出发,有针对性地进行思想素质教育,这样才会收到良好的教育效果。

四、在实施素质教育时,要发挥教师的主导作用

素质教育要求教师在教学中的主导作用是:规范作用,组织作用,传授作用,管理作用,评价作用,育人作用。在课堂教学过程中,对于学生的难以理解的问题,教师的主导作用表现得尤为明显。例如,在讲“早期人类社会”时,涉及到了“生产力”、“生产关系”、“生产资料”、“劳动者”、“生产工具”、“个体化”、“私有制”、“贫富分化”、“阶级”等几个概念以及它们之间相互的关系。教师就必须通过图表的形式讲清人类社会是以生产劳动为基础,按照各种关系结合在一起的人们的总体;在生产劳动过程中,生产工具是生产力发展水平重要标志;生产力的基本因素是生产资料和劳动者在生产过程中起的主导作用;生产关系是生产过程形成的人与人之间的关系。在旧石器时代,生产力水平极其低下,使得人们只有依靠集体的力量,才能同险恶的自然环境作斗争,才能勉强维持自己的生存,所以那时生产资料归集体所有,人们在生产中结成了原始平等的互助合作关系,大家共同劳动,平均分配消费品。到了出现牛耕地、铁器和炼钢技术时代,生产力又向前发展了,劳动者生产技术提高了,经验丰富了,使得个体化成为可能,随之私有制产生了,伴随而来的是贫富分化,贫富分化的加剧就出现了阶级。

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一、教学活动坚持以学生为中心

教学活动的核心不是教师的“教”，而是学生的“学”。随着时代的发展，学习将成为个人生存和发展一种方式。接受教育不仅是人们就业的基本条件，也成为人们不断发展的必备条件。因此，在现代教育中，学生是自我发展和提高的自觉主体。“以学生为中心”的教学模式，重在发展学生的创造力，要求教师指导学生学习，教会学生掌握学习的方法，让学生更有效地获取和掌握知识，要求学生在知识、能力、素质各个方面全面协调发展。“以学生为中心”是“以学生自主学习为主，以教师辅导为辅”的各种教学组织形式进行教学的。在新的教学模式中，教师不再是获得知识的唯一来源，他只是作为学生学习的组织者、引导者、指导者、促进者、协助者。教师的作用不仅仅在于系统传授知识，其职责是“启发”和“指导”。在实践中，要求教师使用多种教学方式，尽可能地提供学习资源，在课堂上精讲重点、突破难点、把握热点、解释疑点，在组织学生进行学习活动时，讲授学习方法，引导学生思路，根据学生实际课程特点制定相应的指导方案，并依此对学生“因材施教”，提高学习效率和质量。

二、教学活动要把握以学生就业为目标

以“服务为宗旨，以就业为导向”已经成为全社会对高职教育的共识，如何建立适应中国经济社会发展的高职教育模式成为当前高职院校的重大课题。高职教育应该而且能够创新出一种适应我国经济社会建设需要的技能型人才培养模式。笔者认为应当从以下几个方面着手：首先，树立“以人为本”的教育理念，教育学生学会做人。使学生明确做人与学习技能的关系，做人与使用技能的关系。其次，要建立健全实施校企合作培养模式的制度，加强实习实训，加强固定基地建设，对学生加强就业提导，提倡学生先就业、再择业。从教学计划上加大“实习实训”的比重，提高培训的技术层次，把学习技能变成培训技能。再次，开展以就业为目标的校园文化活动。最后，加强教职员工队伍建设。高职院校教师队伍建设要真正落实“四种人”，即专家、学者、技师、能工巧匠，不以文凭论英雄，而以技能见高低，切实建立起一支符合职业教育需要的高素质的“双师型”教师队伍。

三、构建一体化的现代教学方法

实施一体化现代教学模式，必须经过教学管理、学生工作、科学研究、就业服务等有关部门的全面协作，全体教师的团结努力，才有可能实行。要构建一体化的教学方法，首先通过多种形式对一体化教学方法进行大量的准备工作，有了总体方向上的把握，然后从实际出发，根据学校现有的师生情况、教材情况、教学场地及教学设备，制订出一体化教学的可行性方案进行讨论，大家集思广益，制定出合理方案组织实施。

现代教学的主要任务不是特定信息的传输，而是意义的构建，方法的传授。因此，教学过程是“阐释――理解――建构”的一体化过程，教师和学生在阐释、理解教学内容过程中对其意义进行建构。从学生的角度看，由于学生的背景、兴趣、需要和理解不同，不同的学生对相同的内容就会产生不同的理解和认识。因此，在一体化教学过程中，教学内容意义的构建显得非常重要。同时，需要职业教育课程体系作重大改革，主要是整合课程体系，摒弃传统的以传授为主的课程体系，增加以体验式教学为主的新知识和技能，以适应就业岗位技能不断发展变化的要求。

一体化的教学方法提倡尊重学生的人格，发挥学生的主观能动性，关注学生的个体差异和实际情况；注重培养学生综合实践能力和社会责任感，增强学生解决问题的能力。一体化教学成为一体化整合理念指导下职教教学方法的主流，基本表现形式为教学、实践、服务一体化教学方法，使教学内容更贴近学生实际岗位需要，提高学生的职业能力和素质，实现教学和社会生产的相互促进。

四、以理解为主体的教学范式

引导学生掌握知识技能、向学科新领域探索是教育教学的根本任务，重视教学的结构和顺序，采用循序渐进的教学方式。而现代教学理念则以学生理解、醒悟和经验积累为教学的根本任务，强调反思性教学。反思性教学原本运用于普通教育，而随着社会的发展，“以理解和体验为主体”的理念很快引入职业教育教学范式中。通常采用虚拟、目标、情景、案例等各种教学手段，以提高职业教育的针对性和实效性。

设置试验场景。围绕某一教学目标和教学内容，创设直观、真实的教学环境和条件，模拟企业生产现场，仿真企业实际运行过程，以达到一定的教学目的。诸如运用物流教学沙盘，虚拟汇集真实世界的各种境况，虚实交替，其效果比训练场更好。后现代教学理念揭示的是人类精神活动中的“理解”与“体验”，而虚拟教学范式的神奇效果正是源于学生的体验。

在现代教学理念中存在一个理想的想象世界，在那里没有人拥有真理，而每个人都有权力要求被理解。将课程的教学过程安置在一个模拟的、特定的情景之中。通过教师的组织、学生的演练，在仿真提炼、愉悦宽松的场景中达到教学目标。在教学中要求教师只对事物和现象作解释，不作任何判断，由学生自己去理解和体会。情景教学既锻炼了学生的临场应变、实景操作的能力，又活跃了教学气氛，提高了教学的感染力。

五、教学是教师和学生交往与互动的过程

传统教学理念认为，教学过程主要是教师教的过程。而现代教学理念认为，教学过程是教师主导与学生主体相统一的活动过程，是教学主体之间以精神客体为中介所构成的交往活动。这里的教学主体，不仅指教师，更重要的是学生，不仅包括师生个体，也包括师生群体。教学交往理念打破了传统教学那种把教学仅仅视为一种特殊认识过程的狭窄的范围，进而把教学看成是一种交往活动，一种沟通与合作现象。