评价一个人范文

导语：如何才能写好一篇评价一个人，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

1、在对待现实的态度或处理社会关系上，表现为对他人和对集体的真诚热情、友善、富于同情心，乐于助人和交往，关心和积极参加集体活动；对待自己严格要求，有进取精神，自励而不自大，自谦而不自卑；对待学习、工作和事业，表现得勤奋认真。

2、在理智上，表现为感知敏锐，具有丰富的想像能力，在思维上有较强的逻辑性，尤其是富有创新意识和创造能力。

3、在情绪上，表现为善于控制和支配自己的情绪，保持乐观开朗，振奋豁达的心境，情绪稳定而平衡，与人相处时能给人带来欢乐的笑声，令人精神舒畅。

（来源：文章屋网 ）

篇2

在思想上，我经常自我反省，具有强烈的进取精神。我深知虚心使人进步，骄傲使人落后的道理，因此始终保持端正的态度和良好的心态。

在学习上，有自己的一套学习方法，认真学好每一门基础课和专业课，成绩优秀，获校二、三等奖学金。专业知识掌握得比较扎实，有较好的实验操作能力，曾以《三氯蔗糖的新型合成途径》获校课外科技作品大赛一等奖。在校内实验和校外实习中，能用理论指导实践，推动工作，解决实际问题。

在工作上，积极参加社团组织、活动，专心投入，开展工作，注重组织协调和团队合作能力的培养和锻炼。另外在校期间曾做过兼职，增加了阅历，锻炼了能力。

篇3

关键词：个人所得税；研究

改革开放的几十年以来，经济的发展迅猛，个人所得税的改革脚步不断的加快，今年9月，我国的个税起征点调整到了3500起征，这个新的起点代表了我国经济的发展，我国城镇居民的生活水平的不断提高，当然个人所得税的发展以及改革历程也成为了社会的焦点，本文将着重对个税的问题进行探讨。

众多周知，个人所得税始于英国1799年，是以“劫富济贫”为初衷的税种，有200多年的历史，现今被世界的各个国家推广使用，是发达国家的最为主要的财政税收之源。

一、我国个人所得税改革历程

我国个人所得税是在1981年开始的，征税的内容包括几个方向：经营所得、工资以及其他的一些规定项目的收入和报酬。下面我例举出个税发展的经历。

1980年的9月1日我国通过并公布了《中华人民共和国个人所得税法》。1981年规定800元为个税起征点。我国的个税制度初建立。到1986年的9月，了《中华人民共和国个人收入调节税暂行条例》，条例中规定本国公民的个人收入统一征收个人收入的调节税。这是针对我国的国内个人收入发生巨大变化的现象所进行的国家调控。国务院规定出对于本国的公民个人收入需要统一征收个人调节税，纳税扣除额标准最后调整到400元，对于外籍人士800元的扣除标准未改变，内外双轨标准也是由这个年份产生的。到了1993年的10月31日，通过了《关于修改(中华人民共和国个人所得税法)的决定》修正案，规定不再对于内、外人员进行分别收费，所有的中国居民，凡收入来源于中国的所得的非中国籍居民，都应依法来缴纳个税。内外的个税制度重新统一起来。到1999年的8月30日，又发生了变化，把个税法的第四条第二款“储蓄存款利息”免征个人所得税项目进行了删改，开征《个人储蓄存款利息所得税》。

2002年的1月1日，个税收入实行了中央与地方按比例的分享。到了2005年的8月，个税修正案草案，第一轮确定了个税需要改革，个税费用扣除额从800元上调到1600元，高收入者开始实行自行来申报纳税的规定。

2008年3月，收入费用标准由1600元每月提高到2000元每月。2011年的6月30日，人大常委会决定，个税起征点将提高到3500元，将工薪所得的9级超额累进税率缩减到7级。至此，我国在近五年之内第三次的对个税的起征点进行了的提高和调整。

二、个税改革的评价及研究分析

由于世界经济的原因，当前我国的物价也受到世界经济的影响而持续上涨，通货膨胀对于我国居民的压力也在不断的加大之中，普通的民众生活发生了不同程度的影响，并且收到了一定的冲击。对人民生活有着调节作用个税，却反应滞后，因而，今年个税的改革变成了社会的焦点问题，提高个税费用的扣除标准变成了当务之急，呼声愈来愈高了。

当前的税收受到诸多的征管以及在配套的条件都达不到要求的情况之下，我国的个税改革重点则需要从费用的扣除标准以及税率入手，其中包含降低中低收入者的税负，可以考虑加大对于富裕阶层征收税款的力度，这样才能有效的发挥税收的调节作用，也可以保障财政收入得到实现。

新个税法进行实施之后，意味着城市居民的工资收入为4000元上下的都能免交个税。我国的通胀水平，连续两个月维持6％之上，很多专家担心，工薪族的个税负担一旦得到减轻，将在很大的程度上促进消费，并且拉动通胀，只是这个担心较为表面化。我国当年受到通胀的因果更多地是呈现出了成本的推动、输入性的因素以及供求的结构错配所结合的综合性特征，需求拉动并不明显，因此提高个税起征点不会助推通胀水平。提高了免税的额度对于消费会起到一定的促进作用，但起不到推高通货膨胀水平的作用。原因主要是税后的收入增加虽然激励了劳动力的劳动积极性，同时也推动了劳动力的供给需求，降低了劳动的成本，在一定的程度上控制了当前的由工资的上涨而导致的成本上升所带来的通货压力。我们还需要看到，我国的税制改革的方向，要加大一些包括了个税的直接的税收的收入占比，降低一些税收，如像营业税这种间接税的比重，最后达到能够激励经济主体、直接体现社会主义的公平目的。若对于个税的意义仅仅看做为提高起征点而言，那就与国家的税制改革发生了目标不一致的意义。

篇4

关键词：任务工资 一体化教学 基本工资 绩效工资 团队效益奖

为了进一步深化技工院校教学改革，加快技能人才培养，人社部制定了《技工院校一体化课程教学改革试点工作方案》，并决定在全国部分技工院校中开展一体化课程教学改革试点工作。笔者所在院校是第一批试点的技工院校，在工作中，笔者与同事积极进行研究和探索，重点研究了一体化教学中的评价方式，并推出了一套新的评价体系——任务工资制。

一、任务工资制的评价方法

任务工资制就是以一个任务为单位，用虚拟的工资代替分数对学生的平时表现进行评定。任务工资主要由基本工资、绩效工资、安全奖、全勤奖和团队效益奖五部分组成。

1.基本工资

基本工资的作用，一方面是为了与企业接轨，一方面是给学生一个起始工资（分数），跟学校的操行分起始分有相似的作用。

基本工资的计算办法：（1）组员的起始基本工资为：每一个学习任务400元，组长为每个学习任务500元。（2）迟到一节扣基本工资50元，旷课一次扣基本工资100元，早退一次扣50元，私自离岗一次扣50元。见表1。（3）工件没有完成扣100元，刀具没有刃磨或没有设计工件扣50元，工作页空白扣100元。

2.绩效工资

绩效工资主要是评定学习过程中的产品完成情况、刀具的刃磨（工件的设计）情况、工作页的完成情况等等。

评定办法：

（1）绩效工资最高奖励为350元/一个工作任务。

（2）加工的产品合格，加200元；加工的产品可返修，加160元；加工的产品为废品，不给钱。

（3）刀具的刃磨的评定与产品的加工一样，奖励分别为加50元、加30元、不给钱。

（4）工作页的评定可分为优、良、中和差四个等级，优得50元，良得30元，中得20元，差得10元。

3.安全奖

安全奖主要是评定实习过程中的安全操作。

安全奖的计算办法：

（1）每个组的组长为班级安全员，轮流执勤，每人一次值勤1个小时。机床安全工作检查记录表见表2。

（2）每一个学习任务安全奖50元。

（3）安全员在执勤的时候，要以提醒为主、扣分为辅，当被提醒的同学不理睬时才对其扣分。

（4）违反重大安全规定的扣50元/次，违反一般安全规定扣20元每次。

4.全勤奖

全勤奖主要是评定学习过程中的考勤。评定办法如下。

（1）全勤奖为每个工作任务50元。

（2）在该任务进行时，如出现旷课、迟到、早退、事假、病假就不能获得该任务的全勤奖。全勤奖表见表1。

5.团队效益奖

团队效益奖主要是评定学习过程中的团队合作项目，如卫生、产品展示汇报及对团队的贡献。评定办法如下。

（1）每个工作任务的团队效益奖150元、卫生奖50元、任务展示100元。

（2）卫生奖的评定。①卫生奖由班级的劳动委员、班长和副班长三个人轮流值勤，每个任务结束当天进行核算，得出各小组的卫生奖金。②卫生分两部分，机床卫生与公共卫生两大块，每次卫生不合格扣10元。卫生工作检查记录表见表3。

（3）展示汇报奖金的评定。

①每个任务完成后，各小组都必须对该任务做一个总结汇报，汇报的内容包括小组任务的分工、工作的计划、工艺的制定、加工的过程、产品的展示、课后的总结等。展示汇报由小组任命一名组员担任汇报任务，其他同学协助该同学完成汇报内容的收集和整理。

②展示汇报时，各小组长和老师针对该组同学汇报，做出相应的评价。评价内容由教师根据实际情况制定，评价分数中，为了公平原则，小组评价应去除最高分与最低分，教师评价占40%，小组评价占60%。由于该分数计算不便，所以用Excel表格进行计算，见表4。

（4）团队效益奖是以小组为单位进行评定，再由组长分配各成员团队效益奖金。效益工资分配表见表5。

6.任务工资的计算

任务工资主要由基本工资、绩效工资、安全奖、全勤奖和团队效益奖五部分组成。因为数据量比较大，所以计算时采用Excel表格进行计算，公式为：=SUM（C5+D5+E5+F5×2+G5×0.5+H5×0.8×0.5+I5×0.2+J5×0.2+K5+L5+M5×0.5）。任务工资表见表6。

7.学期工资的计算办法

所有工作任务的工资总和

学期工资=

工作任务的数量

8.学期学习成绩的评定办法

（1）学生学期平时成绩分数由学期工资直接换算得来。如小明的学期工资为860元，那该学生的学期平时成绩为86分。

（2）学期学习成绩=学期平时成绩×70%+期末考试成绩×30%（原因：一体化教学更注重的是学生的平时表现，学生在平时的表现更能体现学生各方面的素质与能力）。

二、实行任务工资制的六大好处

一是任务工资制符合一体化教学中以典型工作任务为载体的教学模式；二是任务工资制与企业接轨；三是任务工资制与学校一体化改革中的岗位定向相吻合；四是特色鲜明，更能体现学校作为示范学校的特色；五是与企业的制度相近，可以在学习（工作）中勉励和约束学生；六是操作方便，把学生的表现化整为零，重在对学生平时表现打分，更能体现素质教育。

篇5

记者从反馈会上获悉，自2014―2015年我区27个县通过国家评估认定之后，今年申报的34个旗（县、市、区）又通过了国家督导检查组的评估认定，待国家教育督导委员会审批。至此，我区累计已有61个旗（县、市、区）通过评估认定。

会上，国家教育督导组组长朱超华公布了34个旗（县、市、区）义务教育均衡发展各项指标达标情况，肯定了我区义务教育均衡发展上所取得的成绩，与此同时也指出了仍存在的一些薄弱环节和问题。如，部分中小学仍存在大班额现象，部分学校体育运动场地建设不够标准，音乐、美术、体育、信息技术、心理健康教师不足，校长、教师交流制度没有严格落实，教师数量不足，教师队伍年龄老龄化，教学设备与仪器使用率偏低等。

自治区副主席白向群听取了国家督导检查组的反馈意见后，就我区下一步整改落实工作及今后推进县域义务教育均衡发展作出部署。

白向群强调，近年来，我区县域义务教育均衡发展推进步伐明显加快，取得了一定成绩，但还要继续把推进义务教育均衡发展摆到更加重要的位置，各级政府要努力把全区义务教育越办越好。特别是针对督导检查组反馈的问题，要因地制宜，精准发力，以高度负责的态度认真整改。努力办好乡村教育，合理布局农村（牧区）义务教育学校。科学推进学校标准化建设，到2017年完成五年规划任务，确保全区103个旗（县、市、区）如期实现义务教育基本均衡发展目标。实施大班额消除计划，均衡优质教育资源，避免产生新的大班额问题。大力推进同频互动课堂建设，加强培训，创新应用，全面提升义务教育阶段学校信息化水平。统筹城乡师资配置，加快推进教师轮岗交流制度，推进县域内学校人力资源实质性的整合与共享。抓好控辍保学工作，建立控辍保学目标责任制和联控联保机制。争取在自治区成立70周年之际，提前3年完成我区县域义务教育均衡发展规划任务。

篇6

    和焦虑程度、动机、志向水平等非智力因素类似，自我评价并非越高越好。自我评价的高低与学业成绩的优劣之间的关系，在临界值出现之前是正相关——即自我评价越高、学业成绩越好；但当自我评价超过了某个临界值以后，自我评价越高、学业成绩越差（即为负相关）。提高自我评价能力，不能简单地等同于要调高自己对自己能力、素质、水平的预期，而是提高自己对于自我素质、能力高低的评价“度”的把握能力。

    一个人自我评价过高，往往会低估了自己的对手，低估了自己所面临的困难，低估了任务的复杂性和艰巨性，造成思想上的麻痹和松懈，造成“战术”上的草率、造成轻“敌”思想，“把老虎当作兔子打”，结果自然吃亏的是自己。

    学生刘××，自我评价颇高，经常渺视自己的同学和对手，还口出狂言：自己是不想好好的干，要是有别人一半的努力，当时全级第一名的同学也不是他的对手。这话不巧被人传到了老师耳朵里，老师找到刘××，用“激将法”激他——非要让他证明给自己看看，同时也提醒他别低估了对手。后来的事实证明，这个学生的确是聪明的，通过不长一段时间的努力，他的成绩很快从中间前进到了十几名，但在这之后，他却发现自己的努力几乎没有任何的效果，甚至时有反复，一度起了辍学的念头。后来，这位老师帮助他认真分析了自己的优缺点，引导他调整了自我评价，刘××终于学会了认真和踏实，后来成绩稳中有升，顺利实现了升学的愿望。

篇7

“自信是成功的第一秘诀”。可如果一个人过高的估计自己，太过于自信，就会骄傲自大，盲目乐观，做事时就很容易导致失误了。相反，如果一个人不能正确的认识自我，看不到自己的长处，总觉得自己处处不如别人，那就会产生自卑心理，丧失自信心，做事也就会畏缩不前了。因此，恰当地认识自我，实事求是地评价自己，是自我调节和人格完善的重要前提，人要成就自我，就必须有“自我认知”。

什么叫自我认知？自我认知就是指对自己的洞察和理解，包括自我观察和自我评价。自我观察是指对自己的感知、思维和意向等方向的觉察；自我评价是指对自己的想法、期望、行为及人格特征的判断与评估，它是自我调节的重要条件。

如何才能做出正确的自我认知？我觉得主要应从如下四个方面来观察自我，评价自我：

1 兴趣

兴趣是一个人积极探究某种事物的心理倾向。它表现为人们对某件事物、某项活动的选择性态度和积极的情绪反应。兴趣在人的实践活动中具有重要的意义。它能使人目标明确，积极主动，从而能自觉克服各种艰难困苦，获取工作的最大成就，并能在活动过程中拥有愉悦心情。

有的人兴趣比较单纯，而有的人兴趣比较广泛。往往兴趣比较单纯的人，他的性格缺陷也大些，他对自己即将从事或已从事的工作会较难产生兴趣，反之，兴趣广泛的人，他的性格也会趋中些，对工作也容易产生兴趣，自然他成功的机率也就高许多。所以，培养多方面的兴趣爱好，能促使人更能胜任好自己的工作，取得最大的成就。

2 性格

性格是一个人在对待客观事物和社会行为方式中所表现出来的比较稳定的个性心理特征，即一个人对事物的稳定态度和与其相适应的习惯化了的行为方式，性格分为外向型、内向型、中间型三类。

外向型的人主要特征是活泼好动，兴奋而热烈。这种人适合与外界打交道，喜欢与人打交道，属变化型的人，他们做事有时较马虎、松散、易燥。

内向型的人主要特征是缄默而安静，呆板而羞涩。这种人适合稳定，按部就政，安静而细致的工作。因为他们较严谨、有计划、守规则，但他们有时处事会犹豫不决，迟迟不见行动，也不善于与人打交道。

中间型既具有一些外向型人的特征，也具有一些内向型人的特征，他们的适应性很强，属于较理想型性格的人。

“性格决定命运”，从而可知它的决定作用。那么性格不好的人又该如何去调适呢？其实就是自己要去培养多方面的兴趣爱好来改变自己，因为“播种兴趣，收获性格”。

3 能力

能力往往是我们评价一个人的重要标准。从心理学角度来看，能力指顺利完成某种活动所具备的稳定的个性心理特征。能力直接影响人们的活动效率。

大体来说，能力可分为一般能力和特殊能力。一般能力又称智力，包括注意力、观察力、记忆力、思维能力和想象力等。特殊能力是指从事某顶活动的能力，也称为一个人的特长，如计算能力、音乐能力、动作协调能力、语言表达能力、空间判断能力、事务能力、形态知觉能力、手指灵活能力等。

每个人的能力都是不同的。因为“人各有所长”。也许一个人开始时不具备某种能力，但只要他肯学、肯做，在实践中刻苦努力，那么他不但可以提高和发展自己的能力，还有可能挖掘出自己的潜能，更好地成就了自己的事业。

4 行为

行为是人类在生活中表现出来的生活态度及具体的生活方式，它是在一定的物质条件下，不同的个人群体，在社会文化制度、个人价值观念的影响下。在生活中表现出来的基本特征或对内外环境因素刺激所做出的能动所应。

任何人在实施某种行为时，都有其目的所在。可有些人的目的不易得到满足，其主要原因就是他脱离了实际，脱离了本人的实际或脱离了环境的实际等，这种人应及时调整自己的价值取向，从实际出发来改变自我。

“播种行为，收获习惯”。习惯是一种定型的行为，是长期积累、反复强化的产物，是经过反复练习而养成的。每个人都有好习惯和坏习惯，对于好习惯，我们应该要继续保持，而坏习惯就一定要改正。从平时做起，从小事做起！

分析自己的兴趣、性格、能力、行为目的及习惯等，都是了解自己的过程。我们要扬长避短，用自己的意识层控制潜意识，用人性的意志去克制自己个性的不足，不断地完善自我，发展自我。为成就“成功的我”而努力！

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教学目标：(1)初步引导学生树立完善自我的意识和信心。(2)引导学生全面、发展地认识自己。

能力目标：(1)能用全面的、发展的观点认识自己。(2)了解认识自己的途径。

知识目标：(1)知道全面、发展地认识自我的重要性。(2)掌握认识自我的几种途径。

教学重、难点：全面、发展地认识自己。

课时：1课时。

二、教学过程

(一)导入新课

故事：森林中举办“大”比赛，老牛走上擂台，动物们高呼“大”。大象登台表演，动物们也欢呼“大”。这时，台下角落里的一只青蛙气坏了，难道我不大吗?青蛙“嗖”的跳上一块巨石，拼命地鼓起肚皮，并神采飞扬地高喊：“我大吗?”“不大!”传来一片嘲讽之声。青蛙不服气，继续鼓肚皮。“嘭”的一声，肚皮鼓破了。可怜的青蛙至死也不知道它到底有多大。

思考：青蛙可怜吗?为什么?

(二)全面地认识自己

1、内在素质与外在形象。

活动一：她美吗?

场景一　今天上午，我乘公交车去上班，运气不佳。没有座住。旁边的座位上坐着一位漂亮的姑娘，那优雅的坐姿让我感到赏心悦目。

问：她美吗?为什么?

学生：美，她长得漂亮，而且坐姿优雅。

场景二不久，上来一位抱着婴儿的农村妇女，站在我们身边。车子颠簸很厉害，这位农村妇女一手紧紧抓住扶手，一手抱着哇哇啼哭的婴儿，随着车子不断摇晃身体，不时碰到坐着的那位姑娘，嘴里不停地念叨着：“对不起，对不起。”

问：猜一猜，这位姑娘会怎么做?(学生猜测。事情的发展是否如我们所料呢?)

场景三　只见她皱了皱眉，急促地拍打衣服，如见瘟神般闪开，一边说着“真倒霉”一边将头转向窗外。

问：她美吗?为什么?

学生：不美，因为她连最起码的社会公德都没有。

问：从这个故事中我们学到了什么?

学生：在公交车上给老、弱、病、残、孕及抱小孩的乘客让位，是我们每一个有社会责任感及公德心的人都应该做的，而且不需要任何人提醒就应该做到。而这样一位看起来很漂亮的女子却不仅不让座，还对农村妇女充满鄙夷、抱怨。言行体现着一个人的素质，所以看待一个人不能只看外表，更要看内在素质。

小结：全面认识自己，既要认识自己的外在形象，如外貌、衣着、举止、风度、谈吐等，又要认识自己的内在素质，如学识、心理、道德、能力等。

活动二：他美吗?

展示流浪者徐超图片。

问：你有何感受?

学生：脏!衣服破烂，蓬头垢面。

教师：这样的人给我们带来视觉上的感受是：太脏，太邋遢。但是我们能不能就因此而认为这样一个人不美呢?

播放视频：《乞讨老人徐超捐款》。

问：你现在如何来评价他?

学生：美，因为他有爱心。

教师：很多人为徐超的所作所为而感动。他很美，尽管他没有潇洒的外表。

小结：一个人的美应该是外在美与内在美的和谐统一，内在美对外在美起促进作用。

2、优点与缺点。

“金无足赤，人无完人。”每个人的外在形象与内在素质都存在着优势与不足。全面认识自己，既要看到自己的优点，也要看到自己的缺点。

活动三：优点“轰炸”。

①前后左右4人为一组，如甲、乙、丙、丁。

②乙、丙、丁轮流说甲的优点，之后依次进行，直到四位同学全部被“轰炸”一遍。

教师：听到同伴的评价，你有何感受?

学生：高兴。

教师：当别人发现我们的优点时，我们会非常高兴。日后请同学们擦亮自己的眼睛，学会发现别人的优点。

活动四：朝花夕拾话不足。

有人说我们就是在不断的“犯错一知错一改错”中成长。

我最想改正的缺点是___________。我要通过_____________来改正。改变这一点，会让我变得____________。

(三)发展地认识自己

活动五：小故事大道理。

播放《刮目相看》Mash。

思考：这个故事对于你认识自我有何启发呢?

小结：每个人都是变化发展的，自身的优点、缺点也不是一成不变的。我们要用发展的眼光看待自己。

(四)认识自我的途径

活动六：我分析我收获。

1、通过自我观察认识自己。

问：“朝花夕拾话不足”属于哪一种认识自己的途径呢?

学生：自我观察。

教师：通过自我观察能认识自己。要认识自己就一定要做个有心人，反省自己在日常生活中的点滴表现，总结自己是一个怎样的人。

2、通过他人了解自己。

问：“优点‘轰炸”’又是通过哪一种方式来认识自己的呢?

学生：他人评价。

教师：俗话说“当局者迷，旁观者清”，周围人对自己的态度与评价，能帮助我们认识、了解自己。要重视他人的态度与评价，冷静地分析。既不能盲从，也不能忽视。

3、通过集体了解自己。

每个人都生活在一定的集体中，一个人在集体中能否与他人友好相处，能否很好地承担自己的责任，对了解一个人有一定的帮助。集体对一个人的评价往往更全面、更客观。

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关键词：社会感型性格；优胜感型性格；社会感；优胜感；教育评价

中图分类号：G40 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2011）12-0007-04

就一个社会而言，社会感获得充分发展的个体越多或具有社会感型人格的个体越多，表征人格健全的个体越多，同时也表征这个社会越健康。与之相反，一个社会优胜感极度发展的个体越多或具有优胜感型人格的个体越多，则人格不健全者越多，这个社会也越不健康。长期以来，我国基础教育侧倾于学生优胜感的发展，造就了众多优胜感占优势的个体，培养了许多的优胜感特别发达的人。为使学生人格健全发展，为了整个社会更加健康，基础教育应由当下侧倾于学生优胜感的发展转向注重学生社会感的发展。

一、对人格作理想类型划分的社会感型人格和优胜感型人格

我们可对不同人的人格作理想类型的划分，即划分为社会感型人格和优胜感型人格。以下所描述的社会感型人格和优胜感型人格都不是某一特定个体的人格，而是一群人的共同人格，是该群体成员人格结构的核心，同时也是该群体成员借以使自己与他人发生联系的取向。

这里的社会感（social－sensity）是一种特指，它指的是社会性的或指向他人的积极情感，它包括爱、同情、关心、尊重他人的情感，对他人的责任感，与他人的友谊感和亲和感；可简称为亲他人、亲社会感。社会感作为积极的情感，它是双向的，既能给自身带来愉悦体验，也能给与之交往的人带来愉悦体验。在爱、同情、尊重、责任、友谊等这些社会感的特质中，同情是最为基本和最为关键的。这是因为：一方面它是判断一个人的社会感是否形成的最显著的标志，“只要我们在一个人身上发现同情，一般地说，我们就能肯定他的社会感已经形成，因为这种情感能使我们判断一个人在多大程度上认识自我与其伙伴的同一性。”［1］另一方面，“它能缓和每一个人只知道顾自己的自爱心……”“它使我们在看见别人受难时毫不犹豫地去帮助他。”［2］一个人形成了同情这样的社会感，意味着他具备了关心人、体恤他人、对他人负责的潜能，而这种潜能是与尊重他人相一致的，因为“……对他人的关心和对他人负责，不是要控制其他人，不是要塑造其他人，而是要尊重其他人，使其他人按照自己的自由个性来发展。”［3］

具有社会感型人格取向的人，与他人处于共同体状态，他们能理性、温和、宽容地对待他人；他们的自我是在与他人充分的平和交往中形成的，因而他们的自我是私人的自我和公共的自我的统一，是有他者的自我，并且他们的他我意识比较鲜明；他们对他人的需要和利益是敏感的，他们时常对他人的需要作出相应的积极反应。社会感的一定程度的发展是一个人成人的标志，是人们共同生活所必要和判断人们行为合理性的依据，因为“社会感在任何个体中的发展程度都是人的价值的唯一标准”，是普遍有效的。

优胜感指的是人们在面对他人时的优越感、自豪感、荣誉感，它往往是个体在与他人交往时，与他人比较而产生的。与社会感不同，优胜感是单向的、封闭的，即从优胜感中获得愉悦体验者往往只是具有优胜感的人自己；当一个人在他人面前表现出优胜感时，即使不致使他人不愉快，至少它不能增益他人的愉悦体验。与社会感型人格取向相比较，有着优胜感型人格取向的人，通常智商不低，但情商却不怎么高。我们说某人情商不高，往往意味的是他与他人、社会缺乏亲和感。

优胜感在一个人身上的极度发展体现为，他们什么都想争第一，他们处处逞强、事事逞强，毫不示弱、从不示弱。一旦他们不能胜过其他人则会将妒嫉当作正义。他们的自我纯粹是无他者的自我，因而他们对他人的需要是冷漠的，无动于衷的。他们对自身价值的唯一衡量标准是他们在群体中是否优胜。他们愉快体验的主要来源甚至惟一来源是他们的优胜感的满足。他们对优胜感的追求压抑、窒息了他们的社会感的发展。正因为如此，他们往往缺乏与同伴的亲和力、同一性的情感，难与其伙伴融洽相处。

对现实中的大多数人而言，优胜感与社会感在个体身上往往是共存的。当社会感在一个人的情感中占优势时，这个人就是社会感高度发展的人，他的人格也就是社会感型人格，他在与他人交往时其行为模式是社会感型人格取向的；而当优胜感在一个人的情感中占优势时，这个人则是优胜感高度发展的人，他的人格就是优胜感型人格，他在与他人交往时其行为模式是优胜感型人格取向的。

二、侧倾于学生优胜感而非社会感的基础教育

对教育现实加以审视，不难发现，我们的教育造就出了众多优胜感占优势的个体，培养了众多的优胜感特别发达的人。我们的整个教育倾向于培养优胜者。家庭和学校都在苦心经营和培育着学生的优胜感。优胜是教师、家长、学生三者共同奋斗的目标，优胜是度量所有学生的标尺，是度量每个学生一切的标尺。这一标尺主要是学生学业成绩好，学业成绩好甚至成为学校和家庭评价学生的唯一标准。

在家长那里，他们大多数以学业成绩优胜作为衡量子女在校学习表现的唯一标准。因而，一方面，家长们普遍对子女的学习成绩抱高期望，“调查发现，有83．6％的中小学生父母要求自己的孩子要考上班级的前十五名，父母为了这个愿望，不惜让孩子承受巨大压力。”［5］但另一方面，家长几乎都不怎么关注他们子女的社会感的发展。为了使子女能够优胜，家长们对子女百般呵护、生活上省吃俭用、牺牲自己的正常生活、不惜重金择校、要求子女上各类辅导班等。诸如此类的投入，都是为了产出子女学业等方面的优胜、成功，为了自家的孩子能够优胜于别人家的孩子。

学校与家庭的情形别无二致。在学校，优胜几乎是评价学生的唯一标准，是否优胜决定了学生在班级、学校的关照度。优胜者在班级和学校往往得到更多关爱、关照甚或受到百般宠爱，非优胜者则受冷落、遭排斥。学校建立了一整套使学生优胜的管理、活动和评价机制。学校的教师管理和学生管理制度及整个教育教学都是侍服于学生成绩优胜的；学校有侍服于一部分学生胜出的各种竞赛、奖励制度，如有的学校竟办有竞赛班；［6］学校有一系列激发学生相互竞争的机制。另外，有侍服优胜者、排斥非优胜者的重点学校制度、重点班制度，学校间激烈的生源大战也是为了学校、学生的优胜。在如此制度、机制的影响下，学生被熏陶得只知竞争、优胜的重要性，而没有亲他人感、亲社会感，不知如何与同学、老师和身边的其他人讲亲合。

在家庭和学校的共同作用下，一个个应该获得较充分的社会感发展的学生被培养成只知优胜、只为优胜而奋斗的分数的奴隶，优胜感的追求绑架了学生的社会感的发展。

三、注重发展学生社会感、健全学生人格的方略

为使学生人格健全发展，同时也是为了整个社会更加健康，基础教育应由当下侧倾于学生优胜感的发展转向注重学生社会感的发展。笔者认为，教育者对学生的期待从优胜期待为主导转向人格健全期待为主导、教育评价从重相对评价转向重绝对评价、师生关系从主客关系转向主主关系、教育者对学生的爱从“父爱”转向成熟的爱等，对于培养学生的社会感是至关重要的。

（一）教育者对学生的期待从优胜期待为主导转向人格健全期待为主导

上述学生优胜感的强势发展和社会感的严重不足的一个重要成因是教育者包括教师和家长对学生的期待以优胜期待为主导。在优胜期待的主导下，家长、教师与学生之间的交往这一可最早滋养他们社会感的渠道被阻塞了，对他人温情的发展被阻隔了。为使学生的社会感获得较充分的发展，教育者对学生的期待必须从目前的优胜期待为主导转向人格健全期待为主导。以人格健全期待为主导即期待学生做一个人格健全的普通人，这样的人正如教育家陶行知所言：“不做人上人，不做人下人，不做人外人，要做人中人，要做一品大百姓。”此处的“做一个人中人”、“做一品大百姓”，即做一个社会感充分发展的人，做一个能同情、尊重、关心、爱他人的人，对他人怀有责任感的人。

教育者的期待要由优胜期待为主导转向人格期待为主导，其基本前提是整个基础教育应定位于培养合格的人，或者说将提升人性、使一个人成为合格的人的目标置于首位，将人培养成有着爱、同情、尊重、责任、友谊等社会感的人格健全的人置于首位。既然基础教育培养的是人格健全的人、合格的公民，那么合格的人的培养目标应优先于、高于优胜目标，甚至可以说基础教育在每个学段使学生获得与该学段教育要求相一致的作为人的合格素质就是基础教育的一切。我们没有必要、也不可能阻扼一个人对优胜的追求。但现实的问题是优胜目标跑到了合格目标的前头，甚至取代了合格目标。为扭转这一局面，教育者对学生的主导性期待应转向学生健全的人格或他们的社会感的发展。

当学校教育者对学生的期待由优胜期待为主转向了人格健全期待为主的情况下，为使人格健全期待为主导的状况能够得以持守，并成为实际的教育影响力量，学校教育者还须与家长对子女的以优胜为主导的期待保持距离；与此同时，应发挥学校教育的导向作用，即持续不断地向家长宣传以人格健全期待为主导的意义，以改变家长对子女的不合理的以优胜为主导的期待。

（二）教育评价从重相对评价转向重绝对评价

实现从优胜期待为主导转向人格健全期待为主导，需要改革教育评价，即教育评价应从重相对评价转向重绝对评价。相对评价是指在一组评估对象内部进行互相比较，通过比较来确定每一评价对象在群体中的相对位置的评价，它适用于鉴别和选拔优胜者。绝对评价是在评价对象的群体之外，以某一预先设定的目标（如教育目的、培养目标）为客观参照点，把评价对象与之比较，寻求评价对象达到客观标准绝对位置的评价，它适用于达标性活动。目前，这两类评价在基础教育中的总体状况是绝对评价式微甚至严重缺位而相对评价却呈强、占主导地位。例如，人们总是要在一个教师群体中评出先进者、优胜者；人们总是频繁地对同一区域的同一学段、同一类型的学校进行评比，总是要在一群学校中评出优胜者，这造成的后果是区域内相同学段和相同类型的学校之间的关系是竞争关系，在学校彼此间的竞争中每所学校都试图在一群学校中胜出，成为优胜者。因为教师是否优胜、学校是否优胜最终都是以学生是否优胜、特别是学生的学业成绩是否优胜为前提和标准的，因而实际上对教师和学校以优胜为目标的评比最终都是在评价学生的学业是否优胜。在以学生学业为标准的相对评价的主导下，教育者只能是一味强调学生学业的优胜，只能是通过教育评比去甄选学生中的学业优胜者，罔顾学生社会感的发展。为发展学生的社会感，整个教育评价应由目前这种相对评价占强势的状况转向以绝对评价占强势，即教育评价重在以学生素质的全面发展为标准，与此同时，将社会感作为评价学生质量指标体系中权重最大的指标。通过强化这种绝对评价，一方面能促进学校的德育工作而提升学生的社会感，另一方面能对家长的教育价值观、目的观发挥积极的导引作用。

（三）师生关系从主客关系模式转向主主关系模式

人是环境中的人，环境造就人，一定意义上可以说有怎样的环境就会有怎样的人。这对情感处于未成熟期或发展期的儿童来说更是如此，他们是否具有亲他人的社会感更受环境的影响。如果教育者将学生当作他的“下级”来看待，那么，他们所知悉的人际关系模式也就是主体控制客体式的主客性人际关系模式。身处这种控制性、等级性关系模式中的学生，通过观察学习，控制性、等级性的“主客关系”会在学生心灵中复制，会成为学生审视和处理人与人之间关系的准则。相反，如果教育者与学生的关系是主主（主体与主体间）际遇的权利平等、相互尊重的关系，学生所认知的人际关系则可能是彼此尊重、民主、平等的主主性关系模式，通过观察学习，他们所习得的人际关系模式则可能是主主性的人际关系模式，进而他们在处理与他人的关系时，则可能尊重他人，对他人平等相待。因而，为形成和丰富学生的社会感，必须“把儿童作为教育的主体来看待，而不是作为教育的客体来看，就像儿童是和教师站在同一水平线上的完全的成人个体。”［7］由“儿童是和教师站在同一水平线上的完全的成人个体”而形成的学生和教师的关系是主主关系，这种关系的形成既是学生社会感发展的前提，也是判断上述教育者对学生的期待是否由优胜期待为主导转向了以人格健全期待为主导的标志。

（四）教育者对学生的爱从“父爱”转向成熟的爱

美国社会精神分析学家弗洛姆在《为自己的人》一书中将长辈对子女的爱分为两类，一类是父爱式的，另一类是母爱式的。他认为，父爱是有条件的爱，其原则是：“我爱你因为你实现了我的期望，因为你尽你的义务，因为你像我”［8］。他认为以此为原则的父爱是不成熟的爱，这种不成熟的爱的语式是：“我爱你因为我需要你。”他认为，有条件的父爱既有积极性，也有消极性。其积极性体现为，由于父爱是有条件的，因此被爱者为了获得父爱会努力去完成某件事。消极性体现为这样一个事实，即父爱必须是值得给予的，如果一个人不去做期待他所做的事，父爱就会丧失，“父爱实际上具有这样的性质，即服从成为主要的优点，不服从则是主要的缺点，――对不服从的惩罚就是收回父爱。”［9］

学生之所以会臣服教育者的优胜期待并努力争取优胜，情感上的原因是教育者在向学生抱有优胜期待时，他们对学生的爱是父爱式的。教育者对学生的爱应是目的性的，即爱是为了生产爱，是为了使他的学生更爱他自己、更爱他周围的人、包括更爱教育者自己，但我们的教育者投以他们学生的爱，是父爱式的爱，是手段性的，即为了使学生能够优胜；因而当学生不够优胜、不能胜出时，当教育者判断他们的学生没有优胜的希望时，他们会减少对学生爱的投入，甚至会即刻收回他们对学生的爱。为了避免爱的减少或不能被爱、爱的撤回的威胁，学生只能臣服于教育者的优胜期待，只能是为得到爱而努力去争取优胜。但与此同时，作为教育者的爱这样一种社会感不仅没有滋养学生的社会感，而且“……很容易留下一种痛苦的感觉，即他并不是因为其自身而被爱，他被爱只是因为他讨好了别人，究其根本，他并没有被爱，只是被人利用了。”［10］因而，为了使教育者对学生的爱之情感有助于学生的社会感的发展，教育者不成熟的爱应转向母爱式的爱，即转向成熟的爱。与不成熟的父爱不同，成熟的爱的语式是：“我需要你因为我爱你”［11］。这也就是说，成熟的爱是无条件的。无论学生是否争取优胜，是否获得了实际的优胜，学生都会因为他作为人而被爱，在爱的滋养下他们获得一定的社会感的发展。因而教育者如何使自己与学生的情感关系变得成熟起来，如何学会爱，使自己对学生的爱成为母爱式的爱，对于学生社会感的发展显得十分重要。

参考文献：

［1］［4］［7］【奥】阿尔弗雷德・阿德勒．理解人性［M］．陈太胜，陈杰平译．北京：国际文化出版公司，2000．

［2］【法】卢梭．论人与人之间不平等的起因与基础［M］．李平沤译．北京：商务印书馆，2007．

［3］王晓升．为个性自由而斗争――法兰克服学派社会历史理论述评［M］．北京：社会科学文献出版社，2009．

［5］王庆环．青少年教育三问［N］．转引自教育文摘周报，2011－01－26．

［6］记者．学生陷入竞赛怪圈 不利于综合素质培养［N］．新民晚报，2011－02－23．

［8］［9］［10］［11］【美】弗洛姆．为自己的人［M］．孙依依译，北京：生活・读书・新知三联书店，1988．

Basic Education and Development of Students＇ Social Sense

WU Quan－hua

（School of Education Science South China Normal University， Guangzhou 510631， China）

篇10

 

一、以行动者为基础的理论

 

我将从迈克尔。斯洛特(MichaelSlote)称之为“以行动者为基础的”理论开始。在他最近的(〈来自动机的道德》一书中，斯洛特对某种以行动者为基础的美德伦理学提出了辩护。按照这种伦理学理论，行动的正确性完全可以从对动机、品性以及个人的独立和美德(以和道义论相对比的)伦理学的表征中推导出来i](5)。在下面我将集中考察这个以行动者为基础理论的核心的结构性的特征但遗憾的是我将不得不省略对斯洛特理论的许多有趣的、实质性方面的讨论。

 

以行动者为基础的理论意在给美德一个真正独立的和基础的伦理学地位对正确行动的解释完全可以由此推导出來按照以行动者为基础的观点，行动并没有独立的规范性的地位：根本不存在无条件正确的(或错误的)行动。勿宁说行动是造成正确的因为它们是有德性人的所作所为或者说因为它们出自一个善良的动机，或者说因为有类似的动因。

 

我认为斯洛特一直朝着以行动者为基础的理论发展是由于他认识到不那么野心勃勃的对正确行动的美德伦理学解释所要面对的循环论证的诘难①特别是，如果行动的正确性是由行动者的道德品质所决定的，以行动者为焦点的和行动者优先的观点就面对着如下的问题：道德品质是怎样决定的?如果答案必须提到正确的行动(这看起来似乎有些道理)，那么我们就有了一个循环②。下面，我将针对其他最近的解释提出这一人们所熟悉的诘难。不管怎样任何认为以行动者为基础的理论可以避免循环论证诘难的看法都是靠不住的。我将证明斯洛特对岛民诘难的回答虽然在许多方面有独创性，但始终都依赖于行动的评价，而这种评价显然是独立于对美德的考虑的——而且不管怎样都是没有解释的——从而削弱了整个以行动者为基础理论的根基并再一次请进了循环论证的批评。

 

1.西奇威克的检察官(Sidgwick’sProsecutor)

 

人们通常认为做正确的事情和出于正确的理由做这些事情是有区别的。问题最初起于斯洛特试图将这一区别的意义搪塞过去。他特别讨论了西奇威克检察官的例子。这位检察官对一位被告怀有恶意。如果他履行他的职责只是出于恶意那么他的行动正确吗?常识告诉我们他检举的行动是正确的，但如果出于恶意则是出于错误的理由做了一件正确的事情。以行动者为基础的理论似乎明显地主张：行动者做了正确的事情当且仅当他这样做是出于正确的理由(动机)。果真如此那么这一理论似乎就有点问题因为根据假设检察官的动机是坏的如此，他的行动似乎就是错误的③

 

斯洛特对这一困难的回答如下。第一，他注意到甚至西奇威克似乎也不敢肯定检察官出于恶意检举的行动是否确实正确。按照斯洛特的观点根深蒂固的反直觉的问题似乎是：仅仅因为他的动机是坏的检察官就没有义务或职责检举。但斯洛特声称以行动者为基础的观点并不受此立场的约束。因为它可以说如果检察官拒绝检举那么——至少在正常的情况下就有理由认为他缺少对他工作的真正的、强烈的责任感。在那种情况下，他的(不)行动将来自他一个可以批评的内在状态或动机，其行动因此也算错误的。这样按照斯洛特的观点以行动者为基础的理论避免了西奇威克例子最具有破坏力的后果因为它可以提供一条理由解释为什么检察官不履行他的职责是错误的。再者，这样一个理论可以‘区别出于正确的理由履行一个人的职责因此行动正确……和出于错误的理由履行一个人的职责，因此行动错误这样两种不同的情况”。而这一点斯洛特认为和做正确的事情和出于正确的理由做正确的事情之间的常识性的区别非常接近——当然有一个例外按照以行动者为基础的观点当理由不正确时，行动自身实际上是错误吋。

 

一个人也许注意到最后面的这一区别终归是各执一词的区别，从而找到理由原谅自己。然而这一区别真的如同斯洛特最后所认为的那样无关紧要吗?我认为不是。相反我认为他对西奇威克例子的使用和分析模糊了这一区别的意义。这一区别的意义就在于要认识到即使一个人做事出于错误的理由但其(有时值得称赞的)正确行动依然有道德上的重要意义请看如下例子。

 

(1)一位男子和一位带小孩的女子约会。他跳进游泳池去救那个快要淹死的小孩。他对小孩毫不在乎，他救小孩的动机纯粹是为了给该女子留下深刻的印象，以作为(让我们假设)和她亲近的手段。

 

(2)—位年轻的妇女放弃了她中午通常在公园愉快散步的习惯，答应和她最近刚成为寡妇并且非常寂寞孤独的婶婶共进午餐。她极其讨厌陪伴她婶婶并且一点也不爱她她的动机最多只能说她出于她的义务——在康德意义上的义务——而这么做。

 

就我们当前的目的而言每一个例子对做正确事情和出于正确理由做正确事情的区别都提供了清楚明确的说明①。此外(和西奇威克的例子相对照)，似乎没有理由怀疑每个行动者事实上确实采取了正确的行动——无论(不管——这一点可以争论)他或她的动机怎样。第一种例子也许是少见的。在这类例子中，行动者的动机是坏的但其行动的可以预见的后果的益处之大以至从直觉上就可以清楚地断定是正确的。另一方面第二种例子却是非常常见的。在这类例子中，行动者明显地和她自己最强烈的愿望(也许和她自己的利益)反其道而行之，完全地或主要地因为她确信采取这样的行动是她道德上的义务。

 

以上两个例子还说明了上述区别实践上的重要性。因为我们想说的不仅是年轻的妇女接她婶婶吃午饭是做了一件正确的事憶而且这一行动的正确性也为她提供了这样做的理由独立于她本身的动机。同样第一个例子中的男人显然应该跳进游泳池救那位妇女的孩子，因为这是一个正确的行动尽管他的动机可疑，也许很坏。在西奇威克的例子中，正确性与对品性和动机的考虑有更为密切的联系(这一点可以争论)而和西奇威克的例子相比较，以上两个例子对做正确事情和出于正确理由做正确事情之间的区别的道德意义都做出了更好的说明。

 

最后，请注意斯洛特对西奇威克例子的解决办法——即将出于正确理由履行一个人的义务(因此行动正确)和出于错误理由履行一个人的义务(因此行动错误)区别开来——就上述例子而言不会有任何帮助。在每一个例子中，他的观点显然都导致将直觉上正确的行动谴责为错误的行动。而且他的观点似乎也不能解释为什么每个行动者虽然动机很坏，依然应该采取直觉上正确的行动。更为根本地讲，“履行一个人义务”的概念(完全理解为独立于一个人的动机)——在上述类型的例子中，简直就不适用于以行动者为基础的观点。这一点在西奇威克的例子中是被模糊了的。在这个例子中履行一个人义务(即做正确的事情)的概念是通过职业的行为规范独立地理解和定义的。因此，真正的关键之点是：如果缺少履行一个人的义务和做正确事情的独立的概念以行动者为基础的解释似乎不能说出宄竟为什么一个给定的行动应该算做一个具体行动者的义务或责任。

 

综上所述做正确的事情和出于正确的理由做正确的事情之间的区别的实践的重要意义不折不扣在于它将对行动的评价和对动机的评价区别开来因此，任何试图将前者还原为后者的企图都不能抓住这一区别的实践的意义。正是由于这一理由，斯洛特试图将这一区别重要意义搪塞过去是无法令人信服的，这一点当我们了解诸如上述那样的例子时尤为明显。

 

2.面对岛民诘难

 

不能解释刚讨论过的区别反映了以行动者为基础的理论在回答岛民诘难时所面临的问题。虽然斯洛特没有对这一诘难起这个名字，他还是对这一诘难做了如下的表述。以行动者为基础的理论使正确的行动完全取决于良好的动机，有鉴于此这一理论似乎承诺了这样的观点：只要一个人的动机是好的，不管他做什么都行。此外由于动机不是一个人能够任意改变的如果正确的行动完全取决于良好的动机，这样的理论显然违反了“应该藴涵能够”的原则。对许多哲学家来说，包括斯洛特岛民诘难对以行动者为基础的观点来说可能是破坏性的。看看他对此的回答是有启发的。

 

首先他作了一个结构性的断言大意是(真正)良好的动机包括有意发现关于世界的有关事实。例如真正的仁慈包括准确发现哪些人需要帮助，在何种程度上他们需要帮助，等等。这表明仁慈(以及其他令人赞赏的动机)本质上包括对发生在行动者之外的世界上的事情的关心其次，斯洛特依赖关于自由意志的相容主义(compatibilist)的理论：即使行动者不能随意控制或改变她的动机，但她依然能够选择反映或不能反映这些动机的行动。因此采取表达和不表达仁慈的方式行动依然是在受仁爱之心驱动的人的能力范围之内的。就充满恶意的人来说情况也类似，尽管如同斯洛特所说的那样“我们能够肯定事实上(不管仁慈的人还是恶意的人都不会)去运用那一能力”。

 

我将证明上面这些回答都不足以应付岛民诘难。更具体地说如同上面所讲的，每一个回答都会引进循环论证的诘难。让我们首先考虑一下斯洛特关于(真正)良好动机的结构性的断言：例如仁慈从结构上讲包括了有意发现关于世界的有关事实如谁需要帮助等等。这一断言是可以被挑战的①但为了论证方便让我们先接受它。问题是一旦我们这样做了，对循环论证的担心又会回来了。记住，按照斯洛特的观点行动的评价应该完全从动机的评价中推导出来。后者自身的规范地位是独立的尤其是独立于行动评价的。然而如果仁慈的部分意义就是一个人倾向于发现关于世界的事实那么仁慈(假定的内在状态)的价值似乎无法摆脱地和某些(知识收集和/或产生知识的)行动的价值绑在一起人们也许会提出疑问，这些行动评价宄竟怎样可能建立在内在状态(如仁慈)的评价上而在整个解释上不陷入循环。

 

这一担心直接导致斯洛特对岛民诘难的第二个回答。这一回答取决于某种关于自由意志的相容主义理论：即使一个人无法任意改变她的动机她依然能够选择(不能)表达或展现那些动机的行动。而一个不能表达或展现如仁慈的行动就不能算做值得赞赏的或正确的行动。我的批评将集中在以行动者为基础的理论所面对的这一问题上这一理论依赖于这样一种思想，一个行动可以(不能)表达和展现”仁慈或者其他动机特别是我将证明这一断言的说服力和斯洛特关于正确行动的核心命题是相矛盾的。斯洛特的命题是行动的正确性完全可以从独立的和对动机美德伦理学的表征中推导出来[i](5)。和前面一样他的回答又引进了循环论证的诘难

 

为什么会如此呢?让我们看看说一个行动表达或展示或不能表达或展示某种动机如仁慈，可能有些什么意思。显而易见这种说法不同于说一个行动实际上源于一个仁慈的动机(或者是该动机的实际结果)。如果仁慈的动机和仁慈的行动之间的联系是不变的，那么一个行动是否表达或展示仁慈的问题就相关的方面而言毫无意义因为一个行动者的行动不可能是仁慈的，除非她的实际动机是仁慈的——而这正是斯洛特想避免的结果。因此可以假定，说一个行动表达或展示仁慈是以简单的方式说一个行动是那一动机(仁慈)的经常的或者典型的——虽然不是一成不变的——显现或者结果。

 

显然这里的分析和心理状态(如疼痛的行为倾向)的分析相彳似按照一个熟悉的理论感觉疼痛就是在一定的环境条件下按照一定的方式采取行动的行为倾向。感觉快乐就是按照一定的不同的方式采取行动的行为倾向等等。同样仁慈，有仁慈的动机，似乎(部分)就是以一定方式采取行动的行为倾向。至少，这似乎就是斯洛特在赞成一个有仁爱之心的行动者也许可能以某种方式不能展现仁慈时所承诺的东西。但要注意，我们还是不清楚一个人怎样既对何为仁慈提出行为倾向的解释，同时又坚持仁慈有完全独立于行动评价的评价地位因为仁慈部分地依赖于行动评价似乎是仁慈行为倾向解释的意义的一部分。这样的解释是容易招致循环论证诘难的。因此可以假定斯洛特会抵制任何将以行动者为基础的理论以这种行为倾向的或假设性的方式加以表征的企图。的确，当他表征他的理论时，他明显地将行动评价(或评价)停靠在行动者的实际动机上。虽然如此问题在于当他的理论依赖于一个行动可以(不能)展现或表达一个具体的动机时，斯洛特似乎自己己经偷偷地转向以行动者为基础的行为倾向的或假设性的动机理论。

 

一个可能的回答是：否认行为倾向的价值依赖于实现这一行为倾向的行动的价值。这样一个人可以论证即使仁慈的价值(除了其他事情以外)部分地由一定的行动(如发现关于世界的事实)倾向所构成，这并不意味着它的价值就取决于实际上做这些事情的价值。或许有些因素超过了一个人所能控制的范匪使之无法做这些事情②然而，在我看来这一回答于事无补。我们当然可以设想这样的情况，在这样的情况中，我们可以说一个人尽管其行动直觉上不能表达仁慈但她依然是仁慈的。

 

或许我们甚至可以想像这种类似的情况贯穿于她的一生然而完全假定我们可以解释或表征仁慈的价值而全然无需提及表达仁慈的行动的价值则是另外一回事。如果没有设想一个人的行动何以是仁慈的假设性的条件那么完全就没有理由说她有仁慈的行为倾向。因此根据我们目前考虑的这一观点(③没有理由说她是仁慈的。如果这一点是正确的那么一个人就不能坚持认为仁慈的价值部分地是由一定的行动倾向所构成而同时又不认为它的价值部分地取决于实现这些倾向的行动的价值。因此，我并不认为斯洛特可以通过否认行动倾向的价值依赖于实现这一倾向的行动的价值来避免这一指责：即他对以行动者为基础的理论采取了一个假设性的解释。

 

实质上用明显的相容主义的话语，也可以证明同样的论点。在诉诸相容主义时，斯洛特认为以行动者为基础的观点的主要问题是解释例如一个动机不好的行动者怎样才能采取不同于坏行动的行动。他认为答案建立在众所周知的相容主义基础上：行动者有可能采取别的行动(即采取正确的行动)如果他想这么做(即选择和良好动机一致的行动)。然而根据假定，我们的行动者不会有良好的动机并且不能按照自己的意志获得良好的动机。如果在任何意义上他能够按照良好的动机行动其行动不可能和他(实际)具有的动机一致相反，其行动只能是和某个假设性的有良好动机的行动者的动机一致而且在证明他的理论是遵守‘应该藴涵可能’的原则时，斯洛特似乎不得不接受对以行动者为基础理论的假设性动机论的解释。如同我们己经看到的他这样做的结果只能是以放弃他关于正确行动的核心论题和招致循环论证诘难为代价的。如果他的理论不得不用行动的假设性动机的行为倾向——即产生某些(直觉上正确的)行为倾向——来评价行动，那么它就是循环的。