教育发展的规律范文

导语：如何才能写好一篇教育发展的规律，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

近年来，在全面推动经济社会发展的同时，无棣将教育摆在了更加重要的位置，牢固树立起教育优先发展的理念。按照“安全是基础、教师是根本、质量是生命、体制是保障”的指导思想，高中教育抓突破，义务教育抓特色，学前教育抓体制，职业教育抓合作，锁定一流教育目标不动摇，全面加大设施投入，不断优化学校布局，高标准推进素质教育，教育事业实现了优先发展、均衡发展和可持续发展。

一、加大投入。让每一所学校都美丽

2011年暑假，无棣县埕口镇中心小学五年级2班的蔡泽宁同学告别了原来破旧的小学校，高高兴兴地背起书包到新建成的教学楼上学。这是该县改善办学条件的一个缩影。

无棣县委、县政府始终坚持把教育摆在优先发展的战略位置，合理调整学校布点和办学规模，先后筹资1.8亿元，完成了全县农村42处完全小学和部分中学的校舍改造，投资2.3亿元完成了县一中改扩建、县第三实验学校和县职业中专新建等工程。2011年至今，无棣县就召开了两次县委常委会和六次县长办公会，专题研究教育工作，出台了《无棣县中长期教育改革和发展规划纲要(2011-2020)》等13个有关教育发展的文件。县“两会”和党代会都把教育工作列入为民办实事的重点工作，县政府把“加快发展学前教育，进一步改善中小学办学条件，投资1亿元新建标准化校舍6.9万平方米”列为惠民“八件实事”之首。目前，多处县属和乡镇(街道)学校改扩建工程正在积极施工，工程均按省标准化学校建设标准建设，不久的将来就可投入使用。

为了让学校更美丽，无棣县不断加强校园“三化”(美化、硬化、绿化)建设，逐步实现校园园林化，同时，学校注重内涵发展，充分挖掘自身潜力，树立学校品牌，涌现出一批校长潜心办学、教师爱生善教、学生全面发展、校园环境优美、教学秩序优良、文化底蕴深厚的好校、名校。

二、搭建平台，让每一名教师都发展

2012年春节前，无棣县教育局精心印制了一批精美的台历。台历上不是香车美女、良辰美景，丽是全县教育系统学习的典范——52名全县知名的优秀教师。这种让典型真正“亮”起来的举措，在全县形成了人人崇尚先进、学习先进、争当先进的良好氛围。

该县致力于教师队伍的建设，制定下发了《无棣县教师评优实施办法(试行)》等文件，让大家学有榜样，赶有目标，将教师的发展内化为自觉行为，有效地促进教师的专业成长。同时建立起了对中小学校长、副校长、中层教育干部的评价考核机制，搭建了公平竞争的平台，进一步增强了用人的科学性和针对性，调动起广大教育干部工作的积极性和主动性。

为加快青年教师的成长步伐，该县实施了“青蓝工程”，促进教师团队“捆绑式”成长。建立完善了名师培训选拔机制，实施名师、名班主任、名校长选拨工程，抓好各级各类学校学科带头人、骨干教师的选拔培养，引领教师的发展和成长。从2011年开始，无棣县教育局先后与北师大、华东师大联合举办了全县中小学校长和幼儿园园长高级研修班。同时，组织全县中小学骨干教师参加了教育部举办的国培计划研修活动。

各学校积极开展全员参与的课堂教学大比武活动，实施以自我反思、同伴互助、专业引领为基本要素的校本教研培训制度，加大小课题研究，完善区域联合教研模式，引导教师学会把问题转化为课题，提升专业素质。

进一步健全完善了教育、评估相结合的师德建设工作机制，积极引导广大教师自觉树立高尚的道德情操和人格修养，努力营造风清气正的教育环境。

三、以人为本，让每一名学生都进步

本着为学生发展负责、为学生成长奠基的原则，坚定不移地抓学生良好学习习惯的培养，培养良好的学习品质，激发学习兴趣，增强学习信心。

持续深入开展感恩教育、经典诵读、传统文化教育，形成了自己的特色。例如先后组织了征文比赛、演讲比赛、经典诵读比赛、“香格里拉”杯少儿才艺大赛、“知我无棣、爱我无棣”故事会、重阳节敬老、爱老等系列活动，组织学生走出校门，走向社区、企业、村队，开展假期读书活动和社会实践活动，给每个孩子提供展示自己的舞台，在中小学生乃至全县群众中产生了巨大影响。

每年举办两次全县田径运动会和球类运动会，各学校开展各种形式的大课间体育活动、广播体操比赛、趣味运动会、冬季长跑运动等体育活动，为学生的身体健康护航。

注重对学生进行多元化、科学性的评价，切实减轻学生过重课业负担，完善学生成长记录袋，每学期评选“全面发展的学生”予以表彰。

特别重视班主任队伍的建设，构建学校、家庭、社会“三位一体”的教育网络，呵护学生健康成长。

四、注重高效，让每一个课堂都精彩

2012年3月23日，无棣县第一实验学校举行了刘洁小学语文“整合教学法”教学展示活动。全校语文教师认真观摩课堂教学并进行了现场交流与互动评课，这是该县高效课堂模式的反映。

无棣县积极推动建立高效课堂教学模式，在深入研究洋思中学、杜郎口中学、衡水中学等学校教学模式的基础上，加以消化、整合、提炼，结合本县课堂教学现状，积极探索，建立起了以“学习金字塔”理论为支撑，以学生为主体的课堂教学模式，无棣县一中“以学为主、先学后教、当堂达标”的“543课堂教学模式”是其中的杰出代表，颠覆了教师一言堂的局面，学生从被动接受走向学习主人的位置，从“要我学”变成了“我要学”、“我会学”、“我能学”，课堂效率明显提高，学习兴趣浓厚，教师与学生共享课堂的乐趣。这种师生共同学习、共同发展的状态，促进了学校课堂教学研究、教学特色的纷纷涌现。县第一实验学校依托“名师工作室”，推出小学语文整合教学法、小学数学情智教学法、小学科学“问题引领一自主探究一主体发展”教学模式；鲁北实验学校推出单元整合教学研究；水湾小学以“周末大阅读”为抓手，跳出学科做课程，“生本高效教学模式”渐成品牌……

五、关注安全，让每一个家庭都放心

2012年5月6日，中央电视台《新闻联播》节目播出了《因地制宜各地探索校车管理模式》的新闻，重点介绍了山东无棣校车运营管理经验。节目中，被采访的学生家长代表对校车带来的方便赞不绝口。

安全重于泰山，从2010年开始，无棣县推行了校车公车公营新模式，国务委员刘延东为此专门作出重要批示，《人民日报》、《经济日报》、《中国教育报》等多家主流媒体也给予了宣传报道，全国30余家单位前来考察学习。2011年8月24日，无棣县被确定为全国中小学校车运营管理试点。10月，全国校车运营和管理高峰论坛邀请无棣县参加并作典型发言。今年暑假后，全县基本实现了校车运营城乡全覆盖，7200余名中小学生坐上了安全、舒适的放心车，实现了安全工作从关注学校安全到关注学生安全的转变。

2011年4月份，县政府适时调整了全县校园安全工作领导小组，县长亲自挂帅，下设七个分组，由县综治、教育、住建、公安、交通、工商、文化市场执法等部门分别担任各分组的组长，各负其责，有效保障了校园安全；斥资100余万元加强全县各学校校园安全“三防”措施，12个班以上的学校设立安全工作机构。制订出台《无棣县校园安全管理分工及责任追究制度》，印发《无棣县校园安全工作责任单位分工一览表》，进一步细化了安全职责，明确了所有岗位、所有设施、所有时段的安全要求，形成了全方位、全天候、无缝隙的“县校”两级安全工作管理网络，全年未发生一起安全责任事故。在全市科学发展综合考核群众满意度电话调查中，无棣县教育系统在全县所有参加的八个部门单位中连续保持了第一名的好成绩。

篇2

关键词：儿童心理发展；教育和发展；外因和内因；量变与质变

中图分类号：G6312 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2015）21-144-01

一、在儿童心理发展上，外因和内因的相互关系

朱智贤教授认为儿童心理发展如果仅有儿童心理的内因或内部状态，而没有适当的教育条件，儿童心理是不会得到发展；如果不通过儿童心理发展的内因或内部条件，教育这个外部条件也无法发挥其作用。关于儿童心理发展上内因和外因的关系，我们以为：如果不通过儿童心理的内因、内部状况，即需要和心理发展水平的矛盾的状况，教育这个外部条件是无法发挥作用的。可是，如果只有儿童心理的内因、内部状况，而没有适当的教育条件，儿童心理也就无法得到发展。儿童心理为何发展，向哪里发展，不是由外因机械决定的，也不由内因孤立决定的，而是由适合于儿童心理内因的那些教育条件来决定的。

进一步说，一方面，教育决定儿童的心理发展，因为教育总是不断向儿童提出新的要求，总是指导儿童的发展。而另一方面，教育本身却又必须从儿童的实际出发，从儿童心理水平或状态出发，才能实现它的决定作用。

强调教育这个外因必须通过儿童心理的内因、内部矛盾起作用，决不是限制或贬低教育的作用。恰恰相反，而是为了更好的按照客观规律来发挥教育应有的巨大的作用。

把外因和内因、把教育和儿童心理内部矛盾绝对对立起来，是不对的。而应该把它们看成是辩证统一的关系。

二、从教育到发展过程中量变与质变的关系

上面说过，教育条件和手段必须适合于儿童心理的内因，才能使儿童不断得到发展，但是从教育措施到儿童心理得到明显的发展，又绝不是立刻可实现的，而以儿童对教育内容的领会或掌握中间环节的，是要经过一系列量变质变的过程。

1、领会是教育和发展之间的中间环节

教育并不能直接地、立刻引起儿童心理的发展，总是以儿童的领导作为中间环节。这就是说，教育必须是引起儿童对于认识、技能、道德的领会、掌握、学习，然后才有可能促进儿童心理的发展。

事实上，并不是所有教给儿童的东西，儿童都能立刻领会。教育和领会之间总有一定的距离，从教育到领会，是新质要素不断积累，旧质要素不断消亡的细微的量变质变过程，从不知到知，从不能到能过程中的一些渐进性的细微的质的变化。

教育条件对儿童的起什么作用，可以有各种情况，例如：教材太容易了或太难了，都同样引不起儿童的学习兴趣，甚至产生了一些消极的后果。使矛盾向不正常的方面转化。只有当教材的难易适当的时候，只有当教学具有一定的难度而又为儿童经过一定努力能够加以克服的时候，才能产生真正领会、掌握或学习活动的可能。这即是说教育并不等于领会。教育能否引起儿童的领会首先是学习内容的难度、结构的复杂性，是否适合于儿童已有的心理水平并能引起学习的需要为转移的。

2、从领会到发展是比较明显，比较稳定的质变过程

儿童在掌握某些知识、教材以后，并不能引起他们的心理发展，掌握知识、教材的过程是新质要素不断积累、旧质要素不断消亡的过程。是一些不明显的细微的量变质变过程。只有在这些不明显的细微的量变质变的过程的基础上产生比较明显、比较稳定的新质变化的时候。我们才能说儿童真正得到了发展。

例如，儿童掌握新词的时候，这些词起初只是消极的，还没有包括到儿童积极词汇中去，或者只是初步成为他的积极词汇，而这些词汇还没有熟练到经常地参与他的语言活动中去。因此，他虽然掌握了一些新词，但是并没有明显达到质的变化，并不能引起儿童的发展。

篇3

关键词：语言发展规律；小学语文教学；教学效率

儿童从只会简单的啼哭，到能够进行简单的情感语言表述，这些变化都是儿童的语言发展过程，儿童的语言学习是由听到说，所获取的语言标准会对后期语言习惯的养成有很重要的影响，进入学校的儿童，在语言表述上都能够基本表述个人观点，但是其语言发展仍处于初级阶段，在进行语文语言教学的过程中，要求教师必须结合语言发展规律，做出适合学生的教学规划与教学方案，让小学语文教学效率最大化。

一、根据儿童学习特点，设计教学内容

儿童在字词的学习过程中，对一些未了解的词义是陌生的，会本能地进行词义假设，通过和已经认知的事物联系，改造个人的理解方式去理解该词，因此，在教师进行语文教学过程中，就必须根据儿童认词的特点，在教学中遵循其发展规律设计教学内容。比如，在教学“日，月，木，火”等象形字时，教师可以通过形象的实物展示，让学生通过识物认字，简化语文教学难度，提高学生学习效率。

二、尊重学生语言现状，耐心教学

儿童每天要接触许多话语，但是不能理解所有的话语。儿童能够进行常用基本的语言交流，但是他们不具备对语言的处理能力，基本就是听到别人怎么说，自己就会学着怎么说。所以在教学过程中，教师要接受学生的语言发展现状，对于学生相较教学计划有些脱节的学习速度，要有耐心、有信心，进行语言教学。

三、协助儿童养成正确的语言发展习惯

由于儿童所处的环境不同，所以在没有经过正式的语文教学时，会对语文的认知会出现错误。教师在教授学生过程中，对于学生的一些不良的语言认知习惯要及时给予纠正，让学生在家庭中所养成的不良语言习惯能够得到矫正，让学生养成正确的口语能力和语言素养。如，由于学生家庭环境原因，学生的发音与标准要求可能会有偏差，在教学过程中对于口音不标准的学生，可针对其进行额外适当布置拼音读写练习任务，为其提供更多口音改正习惯，提高小学语文教学效率。

篇4

关键词：思想政治教育过程规律； 梳理； 展望

中图分类号： G412 文献标识码：A 文章编号：1672-9749（2013）05-0043-04

收稿日期：2013-02-25

作者简介：费 萍（1979- ），女，四川泸州人，西南大学学院博士研究生，重庆理工大学计算机科学与工程学院讲师。

20世纪80年代思想政治教育学科诞生之初，学界对思想政治教育过程规律的关注度并不高，当时学界比较关注思想政治工作规律的研究。随着研究的深入，学界的视线逐渐转入了对思想政治工作规律系统的子系统——思想政治教育过程规律的研究。多年来，经过广大学者的不懈探索和共同努力，思想政治教育过程规律的研究成果日益丰硕。全面客观地对这些研究成果进行历史梳理并据此展望其未来发展轨迹，是学科发展的必然趋势。

一、思想政治教育过程规律研究的历史梳理

本文以有代表性的教材、专著、硕博士学位论文、学术论文为理论依据，对思想政治教育过程规律研究的发展历程和主要观点进行梳理。笔者将学界对思想政治教育过程规律的研究划分为两个阶段：

1.思想政治教育过程规律研究的起步阶段（1987-1999年）

笔者认为，思想政治教育过程规律研究的起步阶段是1987年到1999年。划分的依据是：1987年，学界出版了第一本研究思想政治教育过程规律的著作，该书由金鉴康主编。1999年，邱伟光、张耀灿主编的《思想政治教育学原理》将思想政治教育过程规律看作一个由基本规律和具体规律组成的规律体系。该研究理路为学界分层研究思想政治教育过程规律提供了新的研究范式。思想政治教育过程规律研究的起步阶段，学者们从不同视角阐发了自己的学术观点，代表性观点有：

（1）金鉴康主编的《思想政治教育学》最早研究思想政治教育过程规律 金鉴康主编，水利电力出版社1987年出版的《思想政治教育学》首次论述了思想政治教育过程规律。该书认为：“思想政治教育的基本内容、基本目的和基本手段，构成了思想政治教育的基本规律。”[1]该书从思想政治教育总过程和各个环节的发展变化中揭示了思想政治教育总过程中各个环节的具体规律。在笔者查阅到的文献资料中，该书是最早研究思想政治教育过程规律的著作。但由于受学科发展历程短和可资借鉴的思想资源缺乏的限制，该书提出的思想政治教育过程规律的观点还不成熟。

（2）邱伟光著的《思想政治教育学概论》对思想政治教育过程规律的内涵进行了揭示 邱伟光著，天津人民出版社1988年出版的《思想政治教育学概论》揭示了思想政治教育过程规律的内涵。该书指出：“思想政治教育过程的规律就是教育过程发展中一切主要方面和主要阶段的本质联系，这种联系是由于教育过程本身所包含的特殊矛盾所构成的。”[2]该书对思想政治教育过程规律研究的理论贡献为：第一，该书是最早对思想政治教育过程规律内涵进行揭示的专著。思想政治教育过程规律的内涵揭示是思想政治教育过程规律研究中最核心的问题。它直接关系到思想政治教育过程规律体系能否科学建立。第二，该书在界定思想政治教育过程规律时明确指出：思想政治教育过程规律反映的是思想政治教育过程的本质联系。将思想政治教育过程规律界定为本质联系的反映，抓住了规律范畴的实质。第三，该书提出的“本质联系是由教育过程本身所包含的特殊矛盾所构成的”观点符合唯物辩证法。

（3）王礼湛主编的《思想政治教育学》提出了思想政治教育过程基本规律的内容 王礼湛主编，浙江大学出版社1989年出版的《思想政治教育学》提出了思想政治教育过程基本规律的内容。该书指出：“贯穿于思想政治教育全过程和各个方面的基本规律是：在各种思想观念的矛盾冲突中定向引导的规律；教育过程的迂回曲折中发展的规律；层次递进地进行教育的规律。”[3]该书立足于思想政治教育过程各构成要素的矛盾运动揭示了思想政治教育过程的基本规律，并对思想政治教育过程基本规律所涵盖的内容进行了阐释。但笔者认为该书提出的思想政治教育过程基本规律更像是思想政治教育过程的具体规律。

（4）邱伟光、张耀灿主编的《思想政治教育学原理》分层研究思想政治教育过程规律 邱伟光、张耀灿主编，高等教育出版社1999年出版的《思想政治教育学原理》分层研究了思想政治教育过程规律。该书指出：“思想政治教育过程的规律是一个由基本规律和具体规律组成的多侧面、多层次的规律体系。”[4]该书认为：“思想政治教育过程的基本规律是思想政治教育过程中诸要素的本质联系及基本矛盾运动的必然趋势。据此，我们认为思想政治教育过程的基本规律是‘适应超越律’。”[5]该书在研究了思想政治教育过程基本规律的基础之上，进一步探讨了思想政治教育过程的具体规律，该书指出：“思想政治教育过程的具体规律是思想政治教育过程中诸要素的本质联系及具体矛盾运动的必然趋势。”[6]该书对思想政治教育过程规律研究的主要贡献在于：第一，该书将思想政治教育过程规律的分层研究向前推进了一大步，明确指出思想政治教育过程规律分为基本规律和具体规律，为后续研究者分层研究思想政治教育过程规律提供了范例。第二，该书将思想政治教育过程的基本规律界定为“适应超越律”。这一界定准确反映了思想政治教育过程的基本矛盾，因而得到了理论界大多数研究者的认同。

2.思想政治教育过程规律研究的发展阶段（2001年至今）

笔者认为，思想政治教育过程规律研究的发展阶段是2001年至今。划分的依据是：2001年，张耀灿、郑永廷、刘书林、吴潜涛等著，人民出版社出版的《现代思想政治教育学》明确将思想政治教育过程规律与思想政治教育规律区分开来进行研究。思想政治教育过程规律研究的发展阶段，学者们从不同视角对思想政治教育过程规律展开了积极探索，代表性观点有：

（1）张耀灿、郑永廷、刘书林、吴潜涛等著的《现代思想政治教育学》明确将思想政治教育过程规律与思想政治教育规律区分开来进行论述 《现代思想政治教育学》明确将思想政治教育过程规律与思想政治教育规律在不同章节中区分开来进行论述。该书在论述思想政治教育过程规律时指出：“思想政治教育过程的规律就是指思想政治教育过程各要素之间的本质联系及其矛盾运动的必然趋势。”[7]该书认为思想政治教育过程的具体规律有：教育要求与受教育者思想品德发展之间保持适度张力的规律；教育与自我教育相统一的规律；协调与控制各种影响因素使之同向发挥作用的规律。该书对思想政治教育过程规律研究的理论贡献有：第一，将思想政治教育过程规律与思想政治教育规律分开进行论述，纠正了过去把思想政治教育规律与思想政治教育过程规律混同或等同起来的错误认识和做法。第二，准确界定了思想政治教育过程规律的内涵。该书在界定思想政治教育过程规律时明确指出：思想政治教育过程规律不仅是指思想政治教育过程各要素之间的本质联系，而且是指思想政治教育过程各要素之间矛盾运动的必然趋势。不可否认，思想政治教育过程是一个始终充满着矛盾运动的过程，该界定更能准确反映思想政治教育过程的运行状态。第三，对思想政治教育过程具体规律进行了系统的阐释，为后来加强思想政治教育过程具体规律的研究指明了方向。但该书在思想政治教育过程规律研究上最大的遗憾是：只论述了思想政治教育过程的具体规律，而没有论及思想政治教育过程的基本规律，致使完整的思想政治教育过程规律体系没有建构起来。

（2）罗洪铁、董娅主编的《思想政治教育原理与方法基础理论研究》从系统论分层研究思想政治教育过程规律 罗洪铁、董娅主编，人民出版社2005年出版的《思想政治教育原理与方法基础理论研究》从系统论分层研究了思想政治教育过程规律。该书在界定思想政治教育过程规律内涵时，将它与思想政治教育规律、思想政治教育基本规律加以科学区分，从而得出如下结论：“思想政治教育过程规律相对于思想政治教育规律而言，它是其中的一条具体规律。如果把思想政治教育过程规律作为一个体系，那么，它又是由若干具体规律构成。”[8]该书从系统论的视角，基于思想政治教育过程中的中心范畴——教育者、教育对象以及二者的双向互动关系建构思想政治教育过程规律体系，对思想政治教育过程规律体系的科学建构起到了积极的推动作用。

（3）韦冬雪撰写的博士论文《思想政治教育过程矛盾和规律研究》建构了较为科学的思想政治教育过程规律体系 《思想政治教育过程矛盾和规律研究》是韦冬雪于2008年撰写的博士学位论文，后出版专著，由光明日报出版社出版。该文指出：“当我们把思想政治教育过程视为一个独立的系统来看时，思想政治教育过程规律是一个由基本规律和具体规律组成的多层次的规律体系。思想政治教育过程的基本规律是高层次的规律，我们且称之为第一层次规律；思想政治教育过程具体规律是中层次的规律，我们且称之为第二层次规律；思想政治教育过程具体规律的子规律属于较低层次的规律，我们且称之为第三层次规律。思想政治教育过程的第一层次规律、第二层次规律、第三层次规律的有机联系，就构成了思想政治教育过程的规律体系。”[9]该文基于思想政治教育过程的构成要素和发展阶段建构思想政治教育过程的规律体系，并对思想政治教育过程的基本规律、具体规律以及具体规律下的子规律的内在规定性进行了有益探索，建构了较为科学的思想政治教育过程规律体系。

二、思想政治教育过程规律研究的未来展望

通过以上对思想政治教育过程规律研究的历史梳理可以看出：随着思想政治教育学科的建立和发展，众多学者从不同视角对思想政治教育过程规律展开了积极的探索，取得了较为丰硕的研究成果。但客观地讲，目前，思想政治教育过程规律的研究仍处于初探阶段，分歧迭出。出现分歧的原因众多，但最主要的是由于思想政治教育学科成立的时间较晚，思想政治教育过程规律研究可资借鉴的思想资源相对比较欠缺。而且，规律的探究是学科理论体系中难度最大的部分，要想在较短时间内实现对思想政治教育过程规律的系统探究任重而道远。也正是由于思想政治教育过程规律研究的难度决定了它有较大的研究空间和价值。笔者基于研究的兴趣，仅在此立足于思想政治教育过程规律研究中应明晰的几个问题展望其未来发展轨迹，旨在抛砖引玉，引起同行专家学者的关注。

1.思想政治教育过程规律的内涵界定及诠释

思想政治教育过程规律的内涵界定是思想政治教育过程规律研究中首要的和最基本的理论问题。它直接关系到思想政治教育过程规律体系能否科学建构。笔者认为，要准确界定思想政治教育过程规律的内涵，首先需要明确规律的内涵。何为规律？列宁指出：“规律就是关系……本质的关系或本质之间的关系。”[10]“哲学在唯物主义的基础上理解和把握规律，认为规律是事物及其发展过程中所固有的本质的、必然的、稳定的联系，具有客观性。”[11]基于规律的内涵，可将思想政治教育过程规律界定为：思想政治教育过程各构成要素及其发展过程中所固有的本质的、必然的、稳定的联系。对思想政治教育过程规律内涵的诠释包括以下要义：第一，思想政治教育过程规律是思想政治教育过程各构成要素及其发展过程中所固有的联系。如前所述，规律是事物及其发展过程中所固有的联系。思想政治教育过程规律是思想政治教育过程各构成要素及其发展过程中所固有的联系，它既不是人们从外部强加于思想政治教育过程的，也不依赖于人的意图和愿望而转移。第二，思想政治教育过程规律是思想政治教育过程各构成要素及其发展过程中的本质联系。并不是所有联系都是本质联系，都可称之为规律。只有那些反映思想政治教育过程各构成要素及其发展过程中的本质联系才可称为思想政治教育过程规律。第三，思想政治教育过程规律是思想政治教育过程各构成要素及其发展过程中的必然联系。第四，思想政治教育过程规律是思想政治教育过程各构成要素及其发展过程中的稳定联系。也就是说，思想政治教育过程规律是思想政治教育过程变动不居的现象中相对稳定的联系。思想政治教育过程规律的稳定性也就是它的重复性，即只要具备一定的条件，某种符合思想政治教育过程规律的现象就会重复出现。思想政治教育过程规律的稳定性也从一个侧面体现了思想政治教育过程规律的普遍性。

2.思想政治教育过程规律与思想政治教育规律的关系辨析

思想政治教育过程规律与思想政治教育规律是两个不同的范畴，二者既有联系也有区别。思想政治教育规律是指思想政治教育活动中内在的、本质的、必然的联系。思想政治教育规律贯穿于思想政治教育活动的一切方面和各个环节。如前所述，思想政治教育过程规律是思想政治教育过程各构成要素及其发展过程中所固有的内在的、本质的、必然的联系。也就是说，思想政治教育过程规律仅反映了思想政治教育活动开展的具体过程中各构成要素及其发展过程中的本质联系。由此可见，思想政治教育规律内含思想政治教育过程规律，思想政治教育过程规律是思想政治教育规律在一个方面、一个层面的体现。

3.思想政治教育过程规律体系的分层研究

在《矛盾论》中指出：“在复杂的事物的发展过程中，有许多的矛盾存在，其中必有一种是主要的矛盾，由于它的存在和发展规定或影响着其他矛盾的存在和发展。”[12]“矛盾着的两方面中，必有一方面是主要的，其他方面是次要的。其主要的方面，即所谓矛盾起主导作用的方面。事物的性质，主要地是由取得支配地位的矛盾的主要方面所规定的。”[13]思想政治教育过程构成要素的多样性、多变性决定了思想政治教育过程各构成要素及其发展过程的本质联系是复杂多样的。其中，有的本质联系对思想政治教育全过程的整体运行起根本的制约作用，直接决定着思想政治教育全过程整体运行的方向性和有效性。反映这些本质联系的理应成为思想政治教育过程的基本规律。而有的本质联系只对思想政治教育过程的某一方面、某一环节起根本的制约作用，直接决定着思想政治教育过程某一方面、某一环节运行的方向性和有效性。反映这些本质联系的则是思想政治教育过程的具体规律。可见，思想政治教育过程规律体系是一个系统，具有层次性，我们应学会分层研究思想政治教育过程规律。

4.思想政治教育过程基本规律和具体规律的内容确定

在明确了思想政治教育过程规律体系具有层次性之后，接下来要探讨的就是思想政治教育过程规律体系中的基本规律和具体规律分别是什么。对这个问题的厘清可从分析思想政治教育过程的基本矛盾和具体矛盾入手。如前所述，规律就是本质的关系。那么，什么是事物的本质呢？在《矛盾论》中指出，事物的本质是由事物本身所包含的特殊矛盾所构成的。也就是说，规律反映了事物的本质联系，而事物的本质联系又是由事物本身所包含的特殊矛盾构成的。目前，学界普遍认为思想政治教育过程的基本矛盾是：教育者掌握的社会所要求的思想政治品德要求与受教育者思想政治品德发展状况之间的矛盾。解决这一基本矛盾关涉两个方面：其一，教育者的教育活动要顺利开展，必须适应受教育者的思想政治品德现状。其二，教育者的教育活动要达到引导受教育者思想政治品德发展的目的，必须超越受教育者原有的思想政治品德水准，使受教者的思想政治品德在原有基础上得到提升。基于对思想政治教育过程基本矛盾的认识，思想政治教育过程的基本规律理应是“适应超越律”。至于思想政治教育过程的具体规律则因为思想政治教育过程具体矛盾的多样性、复杂性而涵盖了丰富的内容。从不同视角、不同层面可揭示出思想政治教育过程不同的具体规律。笔者认为可从两个方面揭示思想政治教育过程的具体规律：从思想政治教育过程各构成要素（教育者、受教育者、教育目标、教育内容、教育方法等）的本质联系及其矛盾运动揭示思想政治教育过程的具体规律；从思想政治教育过程的运行阶段（内化、外化、反馈调节）揭示思想政治教育过程的具体规律。

5.思想政治教育过程规律体系的建构原则

建构思想政治教育过程规律体系是一个庞大的系统工程。要做好这个系统工程，就必须以系统论的相关理念为指导。借鉴系统论，建构思想政治教育过程规律体系应坚持的原则有：第一，整体性原则。系统的整体功能大于各要素的功能之和。根据这一原则，我们在建构思想政治教育过程规律体系时应从对思想政治教育过程规律的单向研究进入多向研究。也就是说，在建构思想政治教育过程规律体系时，既要研究单个思想政治教育过程规律自身的本质联系，又要研究过程规律之间的本质联系，从而建构起一个完整科学的思想政治教育过程规律体系。第二，有序性原则。系统内部要素之间的相关性不能杂乱无章，而要有一定的有序性。根据这一原则，我们在建构思想政治教育过程规律体系时，既要正确认识和充分利用思想政治教育过程规律体系中各个规律的相关性，又要注意相关性中的有序性，使之同向发挥作用产生整体功效。第三，层次性原则。系统内要素与要素之间的层次性反映系统从低级向高级、从无序向有序的演变历程。根据这一原则，我们在建构思想政治教育过程规律体系时，应从系统论出发分层研究思想政治教育过程规律。通常，我们将思想政治教育过程规律体系中反映基本矛盾的基本规律作为思想政治教育过程规律体系中第一层次的规律，而由具体矛盾决定的具体规律作为第二、三层次的规律。这些不同层次的思想政治教育过程规律共同构成思想政治教育过程规律体系。

参考文献

[1] 金鉴康.思想政治教育学[M].北京：水利电力出版社，1987.

[2] 邱伟光.思想政治教育学概论[M].天津：天津人民出版社，1988.

[3] 王礼湛.思想政治教育学[M].杭州：浙江大学出版社，1989.

[4][5][6] 邱伟光，张耀灿.思想政治教育学原理[M].北京：高等教育出版社，1999.

[7] 张耀灿，郑永廷，刘书林，等.现代思想政治教育学[M].北京：人民出版社，2001.

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[9] 韦冬雪.思想政治教育过程矛盾和规律研究[D].重庆：西南大学，2008.

[10] 列宁.哲学笔记[M].北京：人民出版社，1993.

篇5

【关键词】“十商” 课程研究 学校 内涵发展

“十商”课程的实践研究，是融入国内外先进教育思想和教育方法而开展的一项学校教育的实践性研究。它在学校教育工作中的有效实施，必将丰富学校教育思想，促进学校更加富有内涵地发展。

一、“十商”课程概念

“十商”课程是围绕人的“德商、志商、情商、胆商、健商、心商、逆商、智商、财商、灵商”，而设计开展丰富多彩的教育活动，让学生在这些不同主题的活动中，熏陶、感染、启迪“十商”中某一方面的行为意识，并逐渐挖掘、培养、增强其“十商”能力，促进学生综合素质的不断提高。

“十商”课程的核心教育价值体现在以下几个方面。1、注重“人”自身潜能性的开发，促进学生综合素质的提高。2、注重“人”的发展规律。“十商”课程教育活动遵循学生的认知特点，是“十商”课程的教育目标。它充分尊重了学生作为“人”本身所具有的潜能和发展规律，在此基础上开展教育活动。3、注重教育的生命性呵护。“十商”伴随“人”的终身，今天的熏陶、启迪与培养，是为学生明天的幸福生活而践行的教育行为。它关注学生的终身发展，彰显教育的生命力。

二、“十商”课程的研究内容

“十商”课程的研究包含十个方面的主题性教育研究。但作为课程而言，“十商”课程紧紧围绕“人”的本质和潜能而展开教育实践研究。“十商”，在每一个人的身上都具备，有的人在成长过程中，某一方面得以熏陶、启迪和培养，其本性与天赋就能得以充分发挥，从而使自己在个性能力得以充分彰现中健康成长，并在未来某一个领域通过辛勤地付出而获得成功。

“十商”课程有自己的课程体系和相应的教材，分为大课程、中课程和微课程。“十商”课程研究不脱离学校教育工作，它以先进的教育思想和强有力的教育意识形态融入学校教育工作和学科教学中，具有较强的相融性和渗透性。

三、学校内涵发展

学校内涵发展，要求学校办学应紧紧围绕“以人为本”的教育思想，注重“人”的发展规律，遵循教育规律而做好学校管理与学校教育。脱离“人”的发展规律，脱离教育规律的学校教育必然会偏离学校发展的良性轨道而走向功利性，在浮躁和功利中丧失学校教育的本质，最终受害的是学生的健康成长。遵循“人”的发展规律、遵循教育规律而进行学校办学，才能使学校抓住教育的本质而富有教育内涵，促进教师的教育思想更加饱满，让每一位学生身心愉悦地健康成长。

学校内涵发展的实质体现在。（1）对“人”发展规律的关注与遵循。人的发展是有阶段性的，人的每一个阶段性发展都体现出鲜明的特征。遵循人的发展规律而实施学校教育，就是对学生“人”的尊重，能使学生在阶段性发展中更加健康成长。（2）遵循教育规律。教育规律是依据人的发展规律，经过不断积淀和总结而形成。遵循人的发展规律而实施的学校教育，就能在遵循教育规律中搞好学校教育。（3）注重学校教育的可持续发展。学校教育不能涵盖“人”的终身发展，但能积极地影响“人”的终身发展。尤其是基础教育中的学校教育，应在尊重“人”的发展和教育规律中实施好对学生的教育工作，为学生未来的发展打下坚实的基础。（4）体现学校教育的人文性。注重人的发展，必将把教育的关注点始终落脚在学生的身上，把学校教育工作深入细致地渗透在学生成长的每一个方面，让每一位学生在教育中受益。（5）回归教育的本质。教育的本质就是遵循“人”的教育规律而实施教育工作。回归教育本质，能摈弃学校教育的功利化倾向，摒弃社会浮躁思想对学校教育的侵蚀。回归教育的本质是对学校教育最为本真的要求。

四、“十商”课程研究与学校内涵发展的关系

纵观“十商”课程的教育理念与学校内涵发展的核心概念，“十商”课程研究与学校内涵发展均紧紧围绕学生“人”的发展规律和教育规律而践行学校教育工作，其教育理念具有一致性。这也表明“十商”课程的实践研究，必将有效融入学校教育工作之中。同时，学校教育也能为“十商”课程研究提供更为广阔的实践研究土壤，丰富“十商”课程研究的内容、方法，凸显“十商”课程研究的良好途径。由此可见，“十商”课程研究与学校内涵发展有着密切地联系，两者之间相互积极地影响并有效相融。“十商”课程在学校的深入研究，能拓展学校发展的途径，丰富学校内涵。具体体现在以下几个方面。

1、厚重学校的办学思想

学校的办学思想应充分体现“以人为本”。但对“以人为本”的认识注重于对学生的尊重、关爱、呵护等方面，注重于学科知识性的传授，注重对学生广泛兴趣爱好的培养，健康心理、健康体魄的锻炼。而“十商”课程研究注重于学生自身潜能的熏陶、启迪与培养，从人性本身的角度关注学生的能力提高与发展，其研究重点与成效必将丰富学校“以人为本”的教育思想，使学校的办学思想更加切准“人”的发展而实施教育行为，彰显学校教育人性的光辉。

2、丰富学校的课程内容

“十商”课程研究有专门的教材，针对“十商”各方面研究内容，设计出不同的教育活动，让学生在活动中感受、启迪与培养某一方面的潜能。学校课程可针对“十商”教材的教育内容和教育理念，利用《品德与生活》、《品德与社会》、班队主题活动、课外兴趣活动、综合实践课等，使“十商”课程的教育内容有效融入学校已有的课程教学中，丰富学校课程内容。同时，“十商”课程还注重在学校学科教学中的有效渗透，在语文、数学、科学、体育、英语、艺术等学科教学中，均可有效渗透“十商”课程理念，达到“十商”课程与学科教学的有效相融。

3、促进学校教育教学质量的提高

“十商”课程研究能有效渗透于学校教育教学工作之中。如，针对“德商”的实践研究，在培养学生良好行为习惯的同时，更加注重学生在尊重、容忍、宽容、平和、幽默等德行水平和人格品质培养和教育，在教育实践中不断提高学生的综合素质和人文修养，促进学校教育教学质量的不断提高。

4、使学生更加快乐、健康地成长

“十商”课程丰富的教育内容，时时熏陶、启迪和培养学生的潜能。尤其是在“情商”、“德商”、“智商”、“心商”、“胆商”等方面，在挖掘学生潜能的同时，能激发学生积极向上的内在动力，使学生对事物、对学习、对生活充满一种浓厚的情趣与昂扬的激情，时时体现出一种阳光向上的健康心态和文明行为，使学生在纯真中更显可爱，倍感成长的幸福。

5、让学校办学更有内涵地发展

“十商”课程研究充分注重“人”的潜能开发与培养。关注“人”的本质特点，面向未来，驻足于当下。而遵循“人”的发展规律、遵循教育规律而做好学校教育，才能面向未来促进学校教育可持续发展，这是学校内涵发展的本质。“十商”课程研究，无论是在课程研究的内容上，还是在课程研究的方法和途径上，均能丰富学校内涵发展，使学校教育在不偏离“人”的发展和遵循教育规律中可持续地发展。

“十商”课程研究与学校内涵发展密切相关，与学校教育教学工作有效相融，它的深入实践与研究必将厚重学校的办学理念，饱满教师的教育思想，促进学校更加富有教育内涵地可持续发展。

篇6

关键词：高中地理；地理教学；辩证唯物主义；结合

【中图分类号】G633.5

随着我国教育改革的不断深入，联系观点、质量互变原理、否定之否定原理、对立统一规律以及发展观点等辩证唯物教育观点不断融入到高中地理教学中，有效提高了地理德育教育和素质教育的教学效率，推动了我国地理教学的不断发展。

一、在地理概念和地理分布中规律教学中融系观点

地理概念即是地理事物和地理现象本质的特征概括，是地理事物间联系的反映。教师在高中地理教学中为了让学生更加确切地对地理概念和地理分布相关知识的理解，可以在教学中融入唯物辩证法基本原则的普遍联系法，引导学生揭示地理概念和地理现象的本质特征。教师在地理概念和地理分布中规律教学中融系观点时，应当注重定义与概念名称中地理要素的分析，帮助学生了解相关地理概念所形成相应的地理现象的原因，从而帮助学生更好地理解地理概念和地理分布规律的内涵，同时注重比较概念相同的地理要素，帮助学生厘清相关地理概念的适用范围，此外，教师还应当积极引导学生凭借直觉理解相关地理概念和地理分布规律，不断提高高中地理课堂教学效率。

二、在地理成因规律解释中融入质量互变原理

实物的发展具有质量变状态和量变状态，其中质变是实物本质上的变化，而量变只是实物在发展过程中的数量上的变化，并非实物的本质变化。由量变到质量、再由质变到量的无限交替过程是事物的发展规律。在地理成因规律解释中融入质量互变原理，能够有效帮助学生了解相关地理现象形成原因和过程，不断提高教学效率。如教师在讲解地震发生规律相关知识时，可以灵活应用质量互变原理，地震的发生是地球内部能量积累和释放的结果，同时也是量变到质变的真实体现，不断提高高中地理课堂教学效率。

三、在地理周期规律分析中融入否定之否定原理

事物在不断发展过程中都具有肯定和否定两方面，事物的存在就是事物肯定方面的体现，事物的灭亡就是事物否定方面的体现。实物的发展即是一个由肯定走向否定的过程，地中的很多周期性现象都是事物周期性规律的体现，如气候变迁、地球自转和公转以及地壳演化等地理现象，教师在讲解相关地理周期性规律时，可以融入否定之否定原理来进行地理周期规律的分析，更好地帮助学生理解相关知识，提高高中地理课堂教学效率。

四、在地理现象形成、发展以及变化过程中融入对立统一规律

任何事物都进行着对立而统一的矛盾运动，从而推动事物的不断发展和变化，同样很多地理现象也是在对立而统一的过程中形成、发展以及变化的，如气流与反气旋现象、空气对流现象、地质作用现象以及水循环现象等地理现象。因此，在地理现象形成、发展以及变化过程中融入对立统一规律，帮助学生更好地理解相关地理形象形成、发展以及变化过程。如地理现象中空气对流现象的形成便是一个对立统一的过程，地球地心引力作用使得空气呈现出下沉趋势，然而空气也会在太阳辐射时产生的热动力作用下而出现上升趋势，当地面温度地域地表温度时，空气会由于向地面补充热量而出现下沉现象，从而形成空气对流现象。教师在讲解空气对流现象相关知识时，可以融入对立统一观点，帮助学生更好地理解空气对流现象，不断提高高中地理课堂教学效率。准确把握人地关系是高中地理教学的最终目标，人地关系的实质也可以采用唯物主义教育中的辩证统一观点来进行解释。人类和地理环境之间是相互独立的，地理环境有着自身的发展规律且不会受到人类各项改造活动的发生而发生改变，同时人和地理环境之间又是相互统一的，人们与自然环境间相互影响和制约，自然环境会在人类的各项改造活动的作用下，其物质和能量的供应能力会不断发生改变，来更好地为人们地各项活动服务。高中地理教学在地理现象形成、发展以及变化过程中融入对立统一规律，能够更好地帮助学生理解人与自然环境的对立统一关系，不断提高高中地理课堂教学效率。

五、在可持续发展教育中融入发展观点

事物的永恒发展是唯物主义教育的一大主要内容。唯物辩证法认为物质都在处于不断地运动、变化以及发展，人类社会同样也在不断发展之中。因此，教师在进行高中地理教学时，可以在可持续发展教育中融入发展观点，不断向学生灌输可持续发展观点：在发展过程中应当注重全球利益和未来利益，同时对环境持续供应与人类可持续发展进行有效协调，促进人与环境的可持续发展。

六、结束语

目前，高中地理教学中，在地理概念和地理分布中规律教学中融系观点、在地理成因中规律解释中融入质量互变原理、在地理周期规律分析中融入否定之否定原理、在地理现象形成、发展以及变化过程中融入对立统一规律以及在可持续发展教育中融入发展观点等自然地理教学与辩证唯物主义教育结合的地理教学方式应用较为广泛，有效提高了地理德育教育和素质教育的教学效率，推动了我国地理教学的不断发展。

参考文献

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[3]王忠.谈中学地理教学中的辩证唯物主义教育[J].新课程•中旬,2013,(4):143-143.

篇7

关键词：心智;心理;素质教育;因材施教

在人的一生中，儿童期是成长最迅速也是最关键的阶段，对以后个人综合能力发展起到奠基作用。探讨儿童发展与教育心理学具有重大的实践意义，主要表现在深刻了解学生心理可以为教学工作更好地服务。小学低年级学生发展与教育心理学是研究儿童心理发展以及与儿童教育过程有关的教与学基本心理规律的科学，也是研究如何针对儿童的心理发展特点、利用教育心理学原理对儿童进行教育的一门学科。儿童发展与教育心理学的含义如下：

一发展心理是基础

其一，儿童心理的发展受多种因素的影响，其中遗传和环境是主要因素。遗传是儿童个体发展的起源，决定儿童心理发展的顺序，规定了个体能够发展到什么程度或什么范围。环境则影响遗传潜能的发挥，良好的环境可以发掘人的潜质，不良的环境可能会遏制甚至破坏人的正常发展。其二，儿童自身的成熟也影响教育在其心理发展中所起的作用。只有在成熟期间对儿童进行教育才会收到实效。其三，儿童的心理发展有个体差异性，个性影响儿童对外界刺激的反应方式。教育对不同个体的作用效果也受其个性的影响。

二教育心理是根据

教育过程既是教的过程也是儿童学习的过程，主要是对儿童进行影响的过程，这个过程是有规律可循的。在教育中，课程的设置、教材的安排、知识和技能的传授以及课堂气氛的调节等一切教育教学活动都与教育心理有关。只有掌握教与学的规律和原理，并在理论指导下进行教育活动，才能促进教育教学活动的顺利进行。

三教育是目的

了解儿童的心理发展特点，掌握教育教学规律，最终的目的是在教育中得以运用，为教育服务。所以，研究的出发点，研究的内容、方法、途径和手段的选择都应本着这一目的进行，不能偏离大方向，更不能为了研究而研究，从而忽视了儿童的身心健康发展。学习儿童发展与教育心理学的目的也是为了在实践中应用，所以在学习中应该密切联系实际，在运用中也不能生搬硬套。小学低年级学生与教育心理学不同于儿童心理学。儿童发展与教育心理学和儿童心理学是不同的研究科目，区别主要表现在于研究的着重点不同。儿童心理学主要研究儿童心理的年龄进程，从儿童的生活、学习的各个方面、各种环境中去概括其心理发展的规律，而不是单单局限于教育范围内．目的是研究儿童在各种因素交互作用下的心理发展情况，为相关学科的发展提供理论基础。儿童发展与教育心理学把儿童作为受教育者来研究，主要是依据儿童心理研究的成果，着限于受教育者心理的综合表现，其目的主要是促进受教育者的能力、人格、品德和知识技能筹备方面的健康发展。儿童发展与教育心理学和教育心理学又有不一致的地方，区别表现在研究的侧重点不同。教育心理学是心理学与教育相结合的产物，是研究在学校情境中学与教的基本心理规律的科学，是一门应用学科。儿童发展与教育心理学是发展心理学与教育心理学相结合的产物，是建立在发展心理学与教育心理学框架基础之上的，它直接应用发展心理学与教育心理学的研究成果，将教育心理学的一般原理、理论应用于具体实践中和特定个体上，与教育心理学相比，儿童发展与教育心理学具有更强的实践性、应用性。小学低年级学生发展与教育心理学的研究范围是由它的特殊研究对象决定的。这门学科主要研究儿童心理学与教育心理学相结合过程中的心理学规律，儿童发展与教育心理学既探讨发展与教育，又涵盖学习与教学；既关注智力与非智力因素，又兼顾教育者与受教育者。儿童发展与教育心理学的研究对象决定了它的主要研究范围：儿童掌握知识、技能，形成某种才能的心理学规律；形成道德品质和个性的心理规律，教师的教与学生的学的心理规律等，即学与教的心理规律。心理虽然有一定的主观能动性，但心理是对客观现实的反映，即客观现实是心理的源泉，心理发展是有客观规律可循的。只有实事求是地去研究、探讨，才能发现其规律，才能保证研究结果的有效性、可控性。要做到研究的客观性，首先，就要坚持以实事求是地揭示发展与教育心理规律为目的；其次，确立客现的指标，是保证研究结果客观性和可靠性的前提，指标应该是能观察、测量到的，最好能用仪器来测定、记录和分析；最后，在说明研究结果时，也应一是一、二是二，不能从自己的角度任意取告。儿童发展与教育心理学具有很强的实践性，所以在研究时也要本着理论联系实际的原则进行．遵循这一原则应该做到以下几点；首先，明确研究的目的是为了教育儿童，为了有利于儿童发展，研究出的结果必须能在实践中运用；其次，确定研究的形式，儿童心理发展与儿童的活动有密切的关系，是在活动中表现出来的，所以，选择研究的形式时必须采用活动方式；还有，采用的研究方法也应适合不同年龄阶段的儿童，并不是所有方法对所有年龄阶段的儿童都适用，另外，选择研究方法还应考虑研究的目的和内容；最后，检验研究可行性的标准也只有一个——实践，实践是检验真理的惟一标准．研究的结果也应能经得起实践的考验。儿童发展与教育心理学的性质决定了研究的教育性原则。儿童发展与教育心理学最终目的是为了儿童的心智健康发展，所以在选择研究方法、安排研究程序、设置研究情境、选用器材时，不能不考虑对儿童心理健康所产生的影响。当然，对儿童所做的任何研究都会对其产生一定的影响，有的可能比较明显，有的可能是潜在的；有的是积极的，有的可能是消极的。在研究之前应仔细分析可能产生的各种影响的性质及程度，尽量使不可避免的负面效应降到最低。如果实在难以克服，而影响又对其发展极为不利，尽管研究很有价值，也不能进行。有时，由于考虑不周，出现不利影响还应设法补救。这也是心理学研究较为困难之所在。有时，当无法对人进行操作控制时，人们只好转而对动物进行研究。但把动物作为对象的研究活动目前也受到了一些批评和指责，所以，对人尤其是儿童的研究更应考虑其教育性。系统性原则是指把个体的心理活动看作受多种因素影响并且不断变化发展的整体，在研究时要考虑研究心理现象与其他心理现象的关系以及影响这种心理现象的因素，并且能够在动态变化中把握心理发展规律。首先，儿童不是处于真空中的，其心理发展受遗传、环境的共同作用。在研究时不能忽视这些因素的影响。如在研究环境对心理的影响时，人们多以双生子为研究对象，比较在不同环境中成长的双生子的心理发展差异情况，目的就是为了使遗传的影响保持一致，使环境成为影响其发展差异的关键因素，避免遗传因素对研究结果的干扰。其次，儿童心理是一个整体，我们把心理分成各种成分，只是为了研究的方便，然而，各种心理现象之间是相互制约、共同作用的。在研究集一种或某些心理现象时，不能不考虑其他心理活动的影响。如在研究被试的记忆时，就应该考虑到智力、兴趣、练习以及其他心理过程的影响，尽量进行合理的实验设计，排除其他因素的干扰作用，避免出现自变量的混淆；再次，在解释研究结果时，应注意儿童心理发展既有连续性又有阶段性，有共性又有个性。不能用僵化的观点看待研究的结果，从而造成一种刻板印象。对于年龄越低的儿童更应慎重。如儿童的智力发展有早晚之分，有的儿童虽然早期智力较落后，但以后会很快赶超上来，所以，不能根据早期偶尔一次的智力测验结果而定终身。最后，只有抓住心理发展过程中的主要矛盾，分析推动其发展进程的关键动力，才能发现心理发展的本质规律和特征，从而避免台本逐末。小学低年级学生发展与教育心理学侧重于应用性和社会性。儿童发展与教育心理学具有多面性：既是基础学科，又是应用学科；既是自然科学，又是社会科学。说它是基础学科，是因为儿童发展与教育心理学要研究发展与教育心理学的规律，其研究的结果可以作为教育实践的理论依据，在实践过程中又能不断丰富和完善儿童心理学和教育心理学的理论。在研究儿童发展与教育心理学时，不能违的伦理道德。这是和儿童的特殊性相联系的。儿童作为发展的个体，不同于物。人的心理发展有复杂性，在研究时考虑不周到就可能会违背伦理道德，更有甚者，可能会涉及侵犯个人隐私事件，从而招致法律纠纷。所以，在研究过程中，要注意这方面的问题，尤其是多从被研究者的立场考虑，以避免出现失误而带来不必要的麻烦。研究小学生素质教育与心理学之间的关系，不仅是儿童身心健康发展的需要，也是教育工作者从事实践活动的需要，更是为社会培养有用人才的需要。

参考文献

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一、生态文明视阈下高等教育价值的取向

从高等教育的发展历史和现实的实践活动看，高等教育一方面是一定社会历史阶段的群体活动，是维持人类社会延续和发展的重要手段;另一方面，高等教育是具体教育情景中的教育教学活动，区别于个体的政治、经济、日常生活等活动，是通过参与教育教学活动提升其发展能力的重要手段。根据价值的主体和客体属性，高等教育价值也具有主体和客体属性，高等教育活动的主体与客体是以教育价值为纽带的。一方面，教育活动客体具有满足主体需要的价值属性;另一方面教育活动主体认识了客体的价值属性，产生了与客体结合的教育活动，只有主体和客体相结合才形成价值关系，由此延伸出高等教育的个人价值和社会价值两种既对立又关联的价值。高等教育价值的主体主要分为国家(政府)、社会和个人，高等教育的客体受主体多元性的影响，也具有多样性的因素，主要包括不同类型的高等教育机构和高校组织成员等。多元的价值主体和多样的价值客体都有各自的需要和属性，导致和决定了高等教育价值取向的多元性和多样性。在现实中，多元化的高等教育价值取向是不能整齐划分、齐头并进的，反而存在众多的矛盾和冲突，尤其是在生态危机日益严重的今天，高等教育价值在现实中的抉择关乎人类的生存和发展。这要求在生态文明视阈下高等教育价值在参与人类社会实践活动中，在立足人类生存与发展的现实和未来人类持续生存发展的可能的基础上，必须以生态为主导价值取向，在促进生态文明发展的同时，引领高等教育的发展。

二、生态文明视阈下高等教育价值取向的理性审视

生态文明的兴起和发展对高等教育价值取向产生了极大的影响，高等教育作为推进生态文明进程的一个重要组成部分，应积极回应生态文明的诉求，使其价值取向符合生态文明的内在要求。受历史各种因素影响，我国传统的高等教育价值取向在生态文明进程中发生了一定的偏差，并阻碍了生态文明建设的进程。当前，我们需要对传统价值观背景下的高等教育价值取向进行理性审视和反思。

(一)生态文明对高等教育价值的诉求

文明和教育是紧密联系在一起的，一定时期的文明对处在这个时期的教育有特定的要求，教育的发展水平是文明发展程度、性质和水平的重要体现。教育在一定意义上是人类改造自身与自然关系的实践活动，在教育过程中蕴含的人类自身与自然及社会的关系具有内在的统一性和关联性。人类当前遭遇的生态危机，究其根源是工业文明时代人类长期坚持以人类中心主义、科技理性及其工具主义为价值取向而引起的，这种取向从某种程度上与当时教育所倡导的价值取向有着直接和本源的关系。生态文明是应对和解决人类社会得以长久持续发展问题而诞生的唯一的文明范式，是克服工业文明危机的历史必然选择。生态文明建设呼唤高等教育价值的变革，使高等教育的目的、内容、方法等与生态文明建设的本质属性相吻合。但是当前我国高等教育价值取向在生态危机面前的偏差，其对生态文明建设的应有的功能和作用没有充分发挥出来。在日益严重的生态危机状况下，人类不仅要坚持生态文明发展的道路，而且还要对传统价值取向背景下高等教育的价值取向进行审视和反思，使高等教育回归其本真价值。

(二)生态文明视阈下高等教育价值的审视

当代教育的危机归根结底是教育价值取向的危机。从我国高等教育发展的历史过程和其教育政策演变的角度看，从至今，我国高等教育的取向先后经历了政治中心的价值取向，政治中心、经济中心并立的价值取向和个人价值、社会价值与知识价值共存的价值取向等三个阶段。由于教育是在历史范围内的一种活动，其价值取向受限当时的历史条件，为当时的政治、经济、社会和文化发展服务的，具有明显的时代特征。当前人类已经进入以经济全球化、科技信息化、文化多元化为主要特征的新时代，也是竞争性与合作性、人文性与科学性、传统性与现代性、民族性与国际性相统一的时代。在这样的时代，要求高等教育必须与世界发展同步，与人类发展规律相一致，而我国高等教育价值的取向与生态文明的要求出现了一些偏差。随着人类文明的进步与科学、经济之间的联系日益密切，高等教育的价值取向与自然的关系日渐远离。高等教育在追求科技价值和经济价值的过程中导致了在人与自然、人与社会、人与人的关系维度上出现了教育的工具价值对内在价值的僭越，现实价值对理想价值的放逐的现象，从而使人们远离了自然，远离了对生命的敬畏，远离了内在的自我精神。首先，在人与自然方面，高等教育的“科技取向”、“成功取向”、“经济取向”等表现出对自然规律的忽视，从而导致了人们环保意识的缺失，致使自然界生态系统的失衡。其次，在人与社会方面，受传统教育价值取向的影响和国情的影响，我国高等教育的价值取向更多强调以国家利益和经济发展为主要内容的社会本位价值取向。高等教育的这种价值取向偏重于高等教育的经济价值、科技价值和功利价值，忽视了人的主体性地位，将人误解为一种自然资源并进行不合理的开发，不仅制造了外部自然环境的生态危机，而且制造了作为主体的人自身的危机。最后，在人与人方面，高等教育价值语境下人与人之间的自然关系受到极大的挑战，从而导致了人与人之间价值取向的失当，人与人之间关系的异化。高等教育价值取向的偏差直接导致了功利主义和理性主义代替了教育的内在价值和人文关怀，进而使人与自然关系的价值失衡，人与社会关系的价值失序，人与人关系的价值异化。高等教育价值取向的偏差也阻碍了生态文明建设，日益严峻的生态现状要求人类不仅承认人的价值，也要承认生命和自然界的价值。相应地，人类需要对传统价值观背景下的高等教育价值取向进行理性审视和反思。

三、生态取向是高等教育价值合规律性与合目的性统一的应然使命

所谓合规律性与合目的性是人的有意识、有目的的活动。高等教育是人类的一种有意识、有目的的一种活动，有其自身的合规律性与合目的性。不同的文明形态具有不同的教育价值取向，在生态文明成为人类发展必然选择的一种文明道路的趋势下，高等教育价值必须重新思考其传统取向，改变和超越人类中心主义和工具主义的价值取向的偏差，把人类社会的可持续发展作为自己价值取向的根本标准和最终目的，坚持以生态价值为核心价值取向，实现高等教育价值合规律性与合目的性的统一，并在促进高等教育内部系统科学发展的同时，充分发挥其促进生态文明建设的重要作用。

(一)高等教育价值生态取向的合规律性

合规律性是指现实的人认识到了自然规律或社会历史规律，使自己的行动自觉遵循和符合客观规律的要求，自觉按照规律办事，它体现了人的主体性、自觉能动性。要想使人类的活动合乎规律，首先要认识和把握并自觉遵守规律。合规律性属于理性认知的范畴，其重点考察的是手段、工具以及方法是否合理的问题。生态文明的提出是人类遵循人与自然和谐发展的规律，对传统文明形态特别是近现代工业文明进行深刻反思而选择的一种符合了合规律性的新范式。要想实现高等教育价值取向的合目的性，必须首先做到高等教育价值取向的合规律性，认清和理解高等教育价值的属性、本质等内在规律，才能使高等教育的活动结果具有合目的性。高等教育价值取向的合规律性，包含了高等教育发展的价值与真理的双重尺度。高等教育价值是一种超越社会本位和个体本位论的教育价值。它以现代人学为基础，不仅强调以人为本位，而且重视人与社会、人与自然的和谐统一性。不仅强调人作为万物之灵长的神圣性，而且注重人作为自然和社会一部分的节制性，遵循人与自然可持续发展的客观规律。高等教育的生态价值取向体现了通过人才培养实现对自然规律和社会历史发展规律的尊重与关怀，彰显了高等教育向生态文明归依的价值追求。此种价值追求的应然状态是人与自身以及人与社会和自然的和谐统一。在当前不断突出的生态危机以及高等教育在现实困境面前，高等教育的合规律性则要求我们开展的实践活动必须严格遵循客观规律，将教育置于客观规律的发展中来寻找教育的原本价值。

(二)高等教育价值生态取向的合目的性

合目的性是指人由于认识和把握了事物发展的规律性，在实践中能够达到自己的目的，把理想客体变成现实。人类社会历史的发展不能自发地实现，需要通过人的有意识、有目的的活动才能实现。离开了人类有意识、有目的的实践活动，就没有人类社会的历史，当然也就谈不上人类社会的发展规律。高等教育从其本质上讲是人类的一种特殊的社会系统活动，其必须而且一定要有一定的目的来凝聚社会系统的力量。高等教育的合目的性促使我们要在教育的过程中，满足不同群体的人的需要，属于价值论的范围，其重点关注的是动机和目的是否正当、是否合理的问题。合目的性是高等教育根本的价值追求所在，对于教育生态价值取向的实现来说，培养人的生态人格，实现对人价值观的重新塑造，是高等教育价值取向的最终目的。“生态人格”符合了生态文明建设与人类可持续发展内在生态精神诉求，是以尊重生命和生态价值为特征的并根植于人类心灵深处的人格特质。当前，高等教育需要把个体发展理性、获取知识、强化人对自然的改造力量为重点的目标转变为个体对自然生态真正地关怀与热爱，培养人形成符合生态文明建设所需要的生态人格。生态人格的教育的终极目标不仅要把人从一个自然人转变为一个社会人，更重要的是把人培养成一个能与自身、自然、社会和谐相处的具有完整生态人格的人。生态人格最终形成是以主体养成正确的生态道德意识和情操及树立科学的价值取向为标志的。要想实现生态人格的顺利健康成长，就必须要处理好个人、自然、社会之间的关系，在这一过程中，要注意的是一个人生态人格的发展或者是社会的进步均不能够以牺牲他人与生态的利益为代价，最重要的是要促使人能够改变自身的主体性立场，把自身的利益与社会和自然生态统一起来，放弃和转变人类中心主义和工具主义的价值取向。

(三)高等教育价值生态取向的合规律性与合目的性的统一

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关键词：职业学校；教学规律；实践知识；直接经验

作者简介：王川（1957-），男，四川成都人，广东技术师范学院师资培训中心教授,研究方向为职业教育基本原理、职业教育教师继续教育。

课题项目：广东省教育厅委托项目“职业院校课程评价体系的研究”（课题编号：粤教高[2012]KT03），主持人：王川。

中图分类号：G712

文献标识码：A

文章编号：1001-7518（2012）27-0004-06

一切事物和现象的发展变化都是有规律的，教学现象也不例外。要提高职业学校教学质量、改善课堂教学效果、改变社会对职业教育的偏见，就必须加强对职业学校教育中的教学规律研究，正确认识职业教育的教学规律。但是在职业教育学研究中，随着政府对职业教育的投入加大，强化引导与管理的力度加大，理论研究呈现出二种倾向：一种是专家学者对职业教育的目的、课程论的“式”的研究，即大量引进国外理论的介绍，大谈与国际职教接轨的必要；另一种是广大职业院校教师对“经世致用”的教学方法、技术的研究。而作为教学目的、教学内容与方法手段的基础和中介的教学规律的研究却忽略了。教学规律研究的缺失导致了职业教育教学论知识体系的“去理论化”和“去科学化”，表现出要么是高深莫测食洋不化的国外理论学说的堆砌，要么是就事论事的碎片化、细微化的所谓“专业课程、方法改革”研究。

一、职业学校的教学规律研究回顾

职业教育学起步较晚，理论体系的构建大部分源于普通教育理论，尽管职业学校教育的教学规律在职业教育的理论体系中占据突出的地位，起到重要作用，但随手翻翻手头的职业教育学教科书，却几乎很少有使人眼前一亮的职业学校教学规律的研究，要么用普通学校教育的教学规律代替职业学校教学规律，要么在职业教育的培养目标、课程内容和教学形式等兜圈子，要么干脆避而不谈。

第一种观点是用普通教育教学规律替代职业学校教学规律的“等同说”。

上个世纪90年代，郝庭智在其主编的《职业教育学》（1995年版，中国农业科技出版社）的第七章论述了“职业教育教学过程的实质、特点及规律”，他在谈到教学过程的实质时，从普通教育的角度论述道：“教学过程是一种特殊的认识过程”、“教学过程是教与学双边活动的过程”、“教学过程是学生身心发展成长的过程”、“教学过程是使学生既掌握知识又发展智能的过程”等。他认为学生获得的知识大部分是间接知识，教材是学生获得知识的主要来源。从学生获得知识的总量看，是以间接知识为主，极为宝贵和重要的直接知识较少。直接知识是学习、理解、掌握间接知识的催化剂，是发展智能的桥梁，是获取新知识的途径。他认为职业教育教学过程的特点一是教学与专业劳动实践相结合，二是教学组织形式的多样性，三是学生以学习专业知识为主，四是不同对象选择不同教学原则。所以教学过程的基本规律有四个：一是简约性规律；二是教与学相互依存的规律；三是掌握知识和提高思想觉悟相统一的规律；四是掌握知识和发展智力相统一的规律。

胡迎春在主编的《职业教育教学法》（2010年版，华东师范大学出版社）中尽管没有直接用“教学规律”这个词，但他在第一章论述职业教育教学论、教学过程中，在第三节专门阐述职业教育教学过程本质和特点时，其实也在谈教学规律问题。他认为教学过程的本质是教学过程中各种现象内在的、隐藏的、共同的属性与特征，它决定教学过程的存在，推动着教学过程的运动与发展。职业教育教学过程的本质是促进学生认识和发展的过程，通过教学促进学生认识和发展的统一。随之提出“职教教学过程的本质是教师引导学生的特殊认识过程”的论断，并论证道：“学生的时间有限，要认识世界的方方面面，掌握大量的知识和技能，不可能也不必要都从实践获得感性认识，再从感性认识上升到理性认识；也不可能将所有认识都回到实践中一一检验，指导实践。”接下来的阐述完全是普通教育学书上的文字了：“相对于一般人类的认识过程，学生的认识过程具有以下特点：第一，由于学生所学的知识和技能大量是前人总结实践经验而形成的，所以大部分是从接受间接经验开始的。这些知识和技能，在学生主观认识上是新的，但在社会上已不是，而是前人已经发现并总结了的。这就使得学生的学习活动不必都从亲身实践以获得直接经验开始。第二，由于要在有限的时间里，掌握大量的知识和技能，必须依靠教师的引导而不能只靠自己的摸索，所以教师在教学过程中必然起主导作用。教师通过运用多种多样的教学方法，能高效率地传授知识，使学生易于接受，容易巩固，经历捷径，不断提高。第三，职业教育教学过程不仅是知识、技能的传递过程，也是学生的世界观、价值观、道德品质、心理素质的形成过程。第四，职业教育教学过程的特殊性，还在于这一过程的进行要受学生心理活动的规律所制约”。

以上二人所论述的职业教育的教学规律也有很大的代表性，他们基本上是按照普通教育学的思路来阐述，所论述的这些规律与普通学校教育的教学规律完全一致。

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关键词：道家“无为”思想；生本教育；联系

“无为”，出自道家思想。“无为即自然”，是老子哲学的基本观点。老子认为，做事要尊重事物的自然规律，顺应自然变化，使事物保持其自然的天性，采取无为而治的方式，不干预、不强制、不勉强，最终达到“无为而无不为”的目的。“无为”思想对中国社会的影响深远，有积极意义当然也有消极意义，那么究竟“无为”和我们的生本教育又有什么关系呢？生本教育可以从这种思想中汲取什么有价值的方法呢？我简单谈一点我的看法。

一、“无为”要求顺应事物的发展规律，生本教育强调尊重学生的发展规律

世间万物都有自身的发展规律，只有顺应发展规律、符合时代需求的才能被接受，否则违背规律就是乱为、妄为。“人法地，地法天，天法道，道法自然”，老子所讲的“自然”，绝非指自然界，也非“自然科学”所说的“自然。自然，说的是自然而然，是实实在在，是客观事物的天然物性，固有的本性。也就是客观规律，“道”之所以会在宇宙间起主宰作用，就是因为顺应“自然”的缘故。生本教育也是顺应自然，顺应的是学生的自然发展规律。儿童的日常学习应是整体的、自主的、活动性的、创造性的从而是全身心投入的，这些都是生命自然或生命机制的规定性，也就是儿童发展的基本规律。传统的教学忽视了这种自主的活动，把教学行为当做以老师为主体的活动。而生本是以“一切为了学生，高度尊重学生，全面依靠学生”为宗旨的教育，是真正做到以学生为学习的主人，为学生好学而设计的教育。“无为”要求顺应事物的发展规律，生本强调尊重学生的发展规律，从尊重事物发展这个角度说，二者相通。

二、“无为”是一种思想，“生本”是一种理念，两者都看重思想本身而不在于形式

“无为”是老子追求的一种理想，尊重事物的发展规律，不刻意去修饰作为，不横加干涉强加自己的观念，也就是说，“无为”思想并没有刻意要求形式怎样。同样的，生本教育是一种理念，不一定要靠去模仿别人的形式。只有你把学习的机会让给孩子，让他们每个人爱上学习、乐于参与、并且自主学习，那才是郭思乐教授说的真正意义上的“生本教育”。刚开始从广州观摩生本教育回来，我就走人了一些误区。看到小组学习后汇报展示效果很好，于是在自己班上大张旗鼓地划分小组，课堂上把问题都交给学生小组讨论自学汇报，以为这样我们的学生就能妙语连珠，结果发现这样根本行不通，学生不会交流更不会汇报。而且我带的还是低段，在学生根本没有那个自学能力的时候让他们自学，那肯定是无效的学习。后来通过去观摩其他学校展示的一些生本课以及和我们学校生本实验老师的交流，我渐渐把对生本教育的实践从形式模仿转向理念的学习，形式可以自己创造，但只要我们抓住生本教育的精髓，就是“以生为本”，交给学生学习的方法，让他们自己利用这些学习的方法去找出需要掌握的知识，学生举一反三，遇到问题就能迎刃而解。就像我在课堂上教给学生遇到生字时可以把字圈出来并且可以去查字典或请教同桌，那么下次再遇到不认识的字，学生不用坐着等老师讲也可以识字。不但学生更有主动性，并且知识记得也牢固。学生有了主动性、又有丰富的知识积累，那么侃侃而谈也就不成问题了。

三、“无为”的目标是“为”，生本教育的宗旨是“学”