校本研修成果范文

导语：如何才能写好一篇校本研修成果，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

每学期我们学校都会组织教师进行校本研修，在这一段时间，我更新了教学理念；通过与教师们的互动交流，我学到了很多的教学经验和方法；当然，通过学习也找到了自己的不足，在今后的教学中，我会更加努力学习，提高自己的业务水平，不断更新教学方法，不断地反思和改进。总的来说，通过这十几个个专题的学习，我受益匪浅，收获颇多。

一、及时更新理念，用理论指导行动

由于学校教学条件有限，这就要求我们要随时都要学习更新理念和理论。

研修期间，进一步熟悉每个专题的精髓，然后阅读拓展材料，最后完成当日作业。学习后，让我深深地懂得要想把素质教育落到实处，要达到真正意义上的课改，教师必须从根上转变观念。课堂教学是课改的核心，老师必须培训学习，彻底改变传统的课堂教学模式，让自己的课堂产生精彩，让学生喜爱你的课堂，让新课改的精髓在你的课堂焕发光彩。过去也知道课堂的生成、三维目标等概念，但不系统，不深入，这次学习后课堂教学有了一个系统的、全新的认识。对于以后的教学有很大的帮助。

二、继续学习

习惯更好

通过研修，我养成了一种习惯，每天只要有空，打开电脑，浏览研修网站，看是否有新的学习资源，阅读综合实践活动学习材料。

“教研，教研，教不研则浅，研不教则虚”教研并不是像我们想的那样遥不可及，其实它就在我们的工作中，像同一个教研组的老师内就课堂上或书本上某个问题展开的讨论、听青年教师讲课后提出一些中肯的意见等，这些都是教研活动特有的形式，只是我们没能让它成为一种固定的模式，或者说是没养成这样的习惯。基于校本教研的基本理念，以课例研究为载体，加强教育教学的反思力度，营造自主学习与反思、同伴合作与互助的氛围，唤醒教师的自主学习和自我发展意识，整合县内以及本校内的教研资源，力求专业支持，实现有效教研，渐进式地促进农村英语教师获得实践性知识并不断的更新、演绎和丰富，发挥和挖掘教师的实践智慧，在教学中研究，研究中教学，达到尽快成长，以适应新课程和学校发展的需要。也就是说我们不是没有教研，而是缺乏理论的指导，理念的灌输，如果把这些平时的讨论、评价写成文字性的东西总结并保留下，供其他人参考、借鉴，便能使之成为宝贵的经验。

三、不断反思

热情更高

倡导教师写“教学反思”，每天课后及时总结这一节课的得与失，使“教学反思”常规化，对提高课堂教学效率及提高教师自身素质更有实效。这为教研的开展奠定了知识基础。通过研修，我对比过去的教学，总结了自己教学中成绩和不足，完成了几篇教学论文。如今，我又在不断思索今年下学期教学创新点及自己的课堂教学设想。

篇2

关键词：汽车运用与维修专业 校本教材 校企共同开发

中图分类号：G714 文献标识码：A 文章编号：1003-9082（2015）11-0185-02

一、研究的意义

1.落实和贯彻国家有关中等职业教育教学改革要求的需要

在《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010-2020）》中指出：“推进职业学校专业课程内容和职业标准相衔接”、“建立以提高教育质量为导向的管理制度和工作机制，把教育资源配置和学校工作重点集中到强化教学环节、提高教育质量上来”等为课程建设提出了发展与改革的要求。

2.进一步规范我校汽车运用与维修专业建设

中等职业教育是基于专业技能的教育，是和企业直接对接的教育，由此，中等职业教育的教学应具有较好的活跃性，特别是汽车运用与维修专业更应该与维修企业对接，把维修企业生产过程中的工作任务引入到专业教学中，让学生与企业实现“零距离”对接。

3.满足师生终生学习的需求

本项目中的专业课程教学平台基于学校局域网络，充分利用信息化技术，集老师备课、课堂授课、学生练习、用户管理、考核于一体，保证教学成果应用于课堂、服务于老师、受益于学生，能够让师生随时随地都可以进行学习，使得信息技术与教学深度结合，实现终生学习。

4.以互利共赢深化校企合作

在人才培养的教学过程中，本课程引入维修企业生产技术标准，融入“7S”管理理念，修订教学内容，校企共同开发《汽车发动机构造与维修》校本教材，专业教学知识体系得到及时更新，学生通过维修企业的典型工作任务学习，其岗位技能、职业能力和职业素养得到了培养，真正实现校企合作的共赢和深度合作。

二、研究的价值

1.推动我校汽车运用与维修专业发展

建设汽车运用与维修专业，开发汽车运用与维修专业核心课程，以此种模式覆盖到整个汽车运用与维修专业的课程建设，深挖内涵推动我校汽车运用与维修专业的发展。

2.加快学校信息化建设

企业参与课程开发，减轻学校负担，确保课程改革成果可落地、可实施。校企合作的课程开发模式，大大加快了以“以就业为导向、以能力为本位”职业教育改革，加快学校信息化建设步伐。

3.提高专业老师水平

老师深入参与到课程的建设，老师经验分享，彼此取长补短，直接提升老师课程开发水平与理实一体化教学水平，为工作过程系统化课程实施做好铺垫工作。

4.解放老师，降低老师备课工作量

企业与学校共同参与课程建设，专业老师的特长是专注教学设计，而专业的多媒体课件开发由企业专业团队完成。采用大量多媒体形式表达，其中基础教学课件采用交互式动画表现、结合三维渲染素材，老师可直接用于课堂授课课件，不用再花大量的时间去网络上搜索资源来自己编辑课件。

5.提高学生学习兴趣

基础教学课件将原来描绘于书本上抽象的知识点、难懂的知识点以动画的形式表现，大大降低了学生的理解难度，使学生易学;情境动画的设计提高学生对知识探索的兴趣。

三、研究内容

1.《汽车发动机构造与维修》课程标准的构建

课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，规定本课程的性质、目标、内容框架，提出教学建议和评价建议。

2.《汽车发动机构造与维修》校本教材的开发

（1）以学生为中心，帮助学生更清晰、更明确的理解学习任务。

（2）以实践为主线，以就业为导向，以工作任务为载体的人的全面发展。

（3）以资源库为支撑。资源库中含有内容丰富、数量巨大、知识全面的素材库，分为理论教学、结构认知、实操演示和虚拟实训四部分，教材的编写引用资源库大量的多媒体素材，条理清晰、内容全面。

（4）以实用性为原则，此教材的编写是以工作过程为导向，形成以项目课程为主体、理论与实际一体化，专业教学标准与职业资格标准相融合的校本教材。

（5）规范化、标准化、形象化。参照原厂的维修手册进行项目教学，确保技能训练操作流程的标准化;工作任务有一线技术专家的参与指导，从而保证技能训练操作要求的规范化;教材中图文并貌，采用形象化的表现形式，并且以实际工作中的真实图片为主，配以适当的文字加以引导、说明，让学生的学习得心应手。

（6）权威性。与上海景格科技股份有限公司合作，并组织课程专家设计、行业专家指导、一线技术专家和一线教学专家参与教材编写，保证了教材内容与理念的先进性。

3.《汽车发动机构造与维修》实训指导书的开发

（1）实训指导书根据教材中的实训项目进行编写;

（2）实训指导书体现完整的实训过程，并能对实训中的关键步骤和数据进行记录;

（3）实训指导书排版达到印刷要求。

4.《汽车发动机构造与维修》相关配套资源的开发

（1）教学实施建议

从教学目标、教学建议、教学过程（导入、知识准备、活动设计、学结和学习测评）等方面指导教师如何设计该项目课件，如何设计课堂教学。

（2）多媒体电子书

根据教材脚本，依据资源库开发图文混排的多媒体电子教材，支持图片、动画、视频等多媒体格式的图文混排。

（3）教学课件

A、PPT课件是对教学内容的提炼，主要起到展示理论知识和提醒操作流程的作用;

B、PPT课件要符合实际的教学需要。

（4）二维动画

采用图、文、影、音、3D等多媒体形式对电气零件的功用、类型、结构、原理等知识进行生动展示、深入解析，并提供交互式操作，帮助学生对抽象、难懂的知识点理解、记忆。

（5）技能视频

由教师或企业专业技术人员进行的任务实操演示，并拍摄成视频，此方式能将操作流程、注意事项等通过演示的方式直观传递给学生。视频媒体真实的记录了标准的实操过程，方便学习者随时随地反复学习。

（6）题库

篇3

最近，针对学校校本研修推进情况下乡调研，听了汇报，看了整理的档案，觉得一些学校对校本研修的理解存在偏颇，认识还很模糊，有的学校认为是教研活动，有的学校认为只要是在学校里开展的活动，如示范课、观摩课、家访、学生个案研究、心理辅导等活动都是校本研修。校本研修档案什么都有，像个大杂烩，从资料中提炼不出学校校本研修的主题和重点。问及教师什么是校本研修时，有的教师说校本研修就是学校让干什么就干什么，他们也不知道该怎么去研究，只知道这是学校布置的工作，还有的教师认为校本研修内容多得无从下手，做的都是与教学无关的事情，他们觉得很累等。

在检查中，有两个学校的校本研修让人眼前一亮，找准了研修的主题，取得了很好的成果。一所是乡下的一所普通高中，全校近100名教师，80%是中青年教师，该校就从青年教师培养做起校本研修，确立了如何让青年教师很快成长的研修主题。他们的校内研修有安排、有活动、有内容、有制度、有奖励。活动开展得扎实，每周研修活动雷打不动，教学艺术辅导、磨课、心理辅导，外聘能手专家做报告，外派青年教师参观学习等，还为青年教师开设了茶室、聊天室，研究解决了好几个青年教师的婚姻问题等。经过三年的努力，一批刚参加工作的青年教师很快适应了学校工作，原来已进入角色的在教育教学上很快崭露头角，不断取得好成绩，大部分成了学校的骨干和中坚力量。校长风趣地说：“好学生都报了城内的高中，他们招的都是城内学校没招的，中考成绩靠后的。咱拼不过学生，但可以在‘教师’身上做文章，用教师的成长去补学生这个短板。”目前，这所学校三年成了省级标准化高中。另一所是乡村的普通初中，四年内从一所乡下的普通初级中学成了全市乃至全省有名的新课改实验校，他们的校本研修也是找准了高效课堂实验改革这个主题，围绕新课改让教师开展校本研修。在这个大主题下，组织全体教师充分利用有效时间和有效资源，开展大家都能做到的，与工作紧密相连的研修活动。采取教研组内中心发言人研讨、示范课集体评议、导学案共备共研、校园网课后反思共享、常态化磨课等活动，着力提高课堂教学效益。四年下来，教师写精彩反思文章7000余篇，小研修成了大课题，承担全国教育科学“十二五”规划课题“‘成长为本一问题导引’教学模式研究”的子课题“高效课堂教学模式研究”，完成省级课题“课堂教学改革助推农村学校内涵发展案例研究”成果之一“横水一中‘135’生本教育模式：从‘改课’到时‘课改’的实践”。以上两个学校的校本研修，都是找准了突破口，定好了研修的主题。校本研修有目标方向、有组织领导、有活动安排、有制度保障、有任务内容，有序推进，高效运作，发展了学校，成就了教师。

校本研修说开了，就是教师在学校利用课余时间进行发展学校、成就自我的研修活动，这种活动须在学校有效组织下，不脱离教师的本职工作而进行研究。这种研修，不是跟时髦，不是跟风，不是死套某个模式，而是立足本校实际，依靠教师坚实有效的活动去开展研修活动。

篇4

那么，信息技术学科，如何卷入校本研修？校本研修如何接地气？松滋市实验小学信息技术学科教师以“微课题”为依托，探索校本教研。

一、组建微团队，构筑大校本

我们以学校教科室为领头雁，以信息学科教师群体为核心，成立了信息中心。形成了基于学科、超越学科的“校本”的研修格局。

我们的研修共同体，既有学校领导，也有普通教师；既有技术高手，也有学科新兵。在团队中，他们的唯一相似之处，就是关注信息技术学科，渴望专业成长，彼此之间通过实践、交互、协商、合作等活动，在共同探讨和解决问题的过程中，构筑起精简、扁平、弹性、善于学习、不断自我创造、自主管理的学习型组织。

二、搭建微平台，形塑自组织

我们以网络架构为平台，以服务校本研修为核心，自发组建了QQ群、博客群、微信群等微平台。研修的阶段性要求，通过微平台；研修的相关资料，通过微平台上传，成员学期初上交研修计划，学期中展示研修过程，学期末上交研修成果。同时，网上“晒”研修、网下“赛”研修，线上线下互联，网内网外互通，通过他组织的推动，促进自组织的诞生，推动了教师资源性学习、情景性学习、交互式学习。

三、聚焦微观察，讨论大主题

我们以观课、议课为着力点，致力于让所有教师都开放教室，互相观摩教学，直面现有问题，相互坦诚批评，共同商议办法，谋求教学创新，实现共同成长。每学年，共同体举行一次以“聚焦课堂、聚焦教师、聚焦学生”为主题的课堂教学竞赛及说课竞赛，随后进行信息交流会、成果会、论文报告会等系列活动。课堂教学竞赛及说课竞赛选手上报课例前，先确定教学研讨的主题上报共同体，随后在研修群中进行说课，其他教师集体备课。上课后，教师在活动中聚焦课例，进行搜寻式、对比式、诊断式的观课议课。通过交流心得来相互学习；在研讨中，以“不凝练”“不归纳”作为铁的原则来主持研讨会，实现不受高谈阔论者与品头论足者支配的民主型探讨，进而形成“教师备课―问题说课―集体讨论―上课观课―议课反思―专家引领―行为跟进”的“活动式、合作式、反思式”有效观课议课模式。

四、动笔微反思，积累大经验

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关键词：校本研修；途径；方式

G627

校本研修，是以校为本的研究修炼，就是以学校教育教学过程中的具体问题为研究对象，以教师为研究主体，强调理论指导下的实践性研究，既注重经验总结和理论提升，又注重改进教育教学实践，提高教学质量，其核心是教师的专业发展和学生的身心健康全面发展。笔者认为推进校本研修工作应在制度建设上下功夫，在活动开展上想办法，用精细化的管理，打造校本研修特色。

一、立足校本，拓宽研修基本途径

（一）强化校本培训

1.领导重视。学校工作的核心是深化课程改革，实施素质教育，提高教育教学质量，而校本研修则是保证新课程改革向纵深发展的“推进器”。只有领导高度重视，统筹谋划，带头落实，校本研修才能有效推进，不断深化，研修成果才有科学性、指导性、实效性。

2.专题培训。学校应在“以人为本、科研兴校、走内涵发展之路”理念的指导下，重点开展五类培训。一是以教育法规为主的师德培训。二是以组织教学、班级管理、班队活动为主的管理能力培训。三是以新课程为主的现代教育理论培训。四是以信息技术为主的教育教学技能培训。五是以教育教学课题创新研究为主的教育教学科研培训。

（二）夯实校本研究

1.观课议课。要在中心教研组、学科教研组、年级组三个层面上，以“课前议课确定主题和重点――课堂观察和初步分析――课后讨论与对话――反思与改进实践”为操作流程，深入开展听“三课”活动和赛教评优活动。

2.课题引领。要以校内教育教学中亟需解决的问题设计课题，以研究课（活动）作为展示平台，以课题研究成果体现课改实验成果。广泛开展“小课题、短周期、重实用”的专题研究。

（三）研发校本课程

我校校本n程开发与建设始终坚持“德育为首，全面发展，提高质量”和“传承优秀文化，培育合格公民”的办学理念，着力开发并实施“吟诵诗文、艺术活动、”两类校本课程。通过实施校本课程，让师生积淀文化底蕴，内化传统美德，发展个性特长，促进内涵发展。

（四）细化校本管理

1.制度建设。“无规矩不成方圆”。要使校本研修真正成为教师专业成长的“氧吧”和“加油站”，使校本研修真正从“他律”走向“自律”，既要宣传动员，更要建章立制，既要跟踪指导，排忧解难，更要严格落实《校本研修实施方案》和《教师校本研修工作奖励办法》，充分发挥制度在组织实施校本研修工作中的激励和导向作用。

2.夯实常规。要把细化教学过程管理和校本研修有机整合，积极探索教学常规管理的新路子。通过“中心教研组――学科教研组――年级组――教师个人”这个教研网络定期开展活动，定期检查通报，使校本研修各项要求得到全面落实。

3.科学评价。评价具有导向、激励、诊断、鉴定、调节、监督、管理和教育功能。学校校本研修工作评价小组，负责对教师开展校本研修工作过程进行及时指导，负责对教师教科研成果进行审阅、把关、报送和奖励，负责对教师落实学生综合素质评价手册各项指标情况进行督查考评。

二、紧扣要素，精选研修基本方式

（一）内化自我反思

教学反思是教师教师专业发展和自我成长的重要手段和有效途径，我校坚持引导教师交叉运用布鲁巴奇等人提出的三种反思方法：

1.反思日记。要求教师采用反思日记的形式对自己的日常工作进行记录、思考、积淀，从中筛选出亟待解决和自己应反思的焦点问题。

2.详细描述。教师相互观摩彼此的课，并描述他们所观察到的结果，随后与其他教师相互交流。

3.行动研究。按照“专业引领、同伴互助、实践导行、反思提高”的研修思路，运用“问题一一计划一一行动一一反思”的操作模式，鼓励教师把自己思考的结果和他人的智慧记录下来，转化为自己的教育教学行为，进行反复实践，积累基本经验，解决教师在教育活动和课堂教学过程中出现的亟待解决的问题。

（二）优化同伴互助

同伴互助是校本研修，构建学习型学校、促进教师专业成长的基本途径，能使教师汲取更多的知识、经验和力量。

1.“一课两上”和“同课异构”教学研究活动是同伴互助最好的方式。

2.集体备课。集体备课是以教研组为单位同学科、同年级教师在一起共同备课形成共同的教学设计印发给大家，然后每位教师根据各自情况进行补充、修改形成个性化教学方案的一种形式。

3.推门听课。领导与教师坚持推门听课，关注常态课堂。构建简约式互助研讨的快捷平台，加快教师专业化成长步伐。

4.创新评课。重视听、评课的环节和质量是夯实校本研修的基础，听而不评或者敷衍评课都达不到借鉴他人长处，促进自己专业成长的目的，必须创新评课形式并设法提高评课效果。

（三）强化专业引领

专业引领是校本研修的三大要素之一。专业引领者在以专业人士的眼光来观察教师的行动，为教师专业发展提供先进理论和经验，是教师专业成长的重要支撑。

1.理论学习。系统学习专题研究所需的教育学、心理学、儿童心理、素质教育、新课程实施、有效教学、高效课堂构建等基本知识，专题研究的过程与方法的基本知识，专题研究的案例分析等。

2.专家指导。学校除为教师订阅教育杂志和教育专著供教师学习外，还定期聘请校外教育教学专家到学校进行理论指导、教学现场指导以及专业咨询，更新教师观念，拓宽教师视野。

3.校长引导。校长定期开展教学讲座和报告，如专业发展之路讲座、教学改革规律探究、新课程理念介绍等，为教师专业发展提供方向。

4.骨干示范。充分发挥本校学科带头人、骨干教师的作用。通过“师徒结对”，送教到校，片、校赛教，上课点评，授课示范，经验分享等方式发挥辐射作用，以点带面，促进青年教师专业发展。

篇6

一、让“送教下乡”的实施方案与“校本研修”制度对接

在“国培计划（2016）”汨罗市“送教下乡”培训实施方案的制定过程中，汨罗市教育局和汨罗市教师发展中心通过训前调研，发现了少数学校重教学、轻教研，个别校长不能带头开展校本教研活动，校本研修成了年轻教师的事，成了教研组长的专利，成了有职称评聘需求的教师群体的事，部分学校的教研活动流于表面形式，完全是为了应付上级的检查督导等实际问题。据此，汨罗市教师发展中心多次召开专题会议，反复讨论“送教下乡”培训的最佳切入点，将制度建设与“送教下乡”培训紧密联系在一起，在汨罗市教育局的领导下，建立健全了“送教下乡”培训的一系列规章制度，对校本研修的目的要求、组织分工、责任分工、监督评估等作出详细的规定，形成教师教育股、教师发展中心、基础教育管理与研究中心、教育技术中心，培训专家团队、乡村学校的上下联动工作机制。汨罗市教师发展中心成为了上下联系、多层面沟通的桥梁与纽带。在县级层面，一是突出了教育局的领导职责；二是突出了教师发展中心的学术职责。在基层学校的实践层面，我们首先要求各送培学校制定切实可行的校本研修制度；其次是将基地学校和送培学校的校长确立为校本研修的第一任人；最后是建立校本研修激励约束机制，在“送教下乡”培训实施方案中，对各送培学校的校本研修情况进行考核评价，使研修制度建设成为了培训实施的有力保障。

二、让“送教下乡”的领导意识与“校本研修”思维对接

为进一步提高全市各级各类学校负责人对“送教下乡”培训的认识和管理水平，汨罗市教育局分管队伍建设的副局长牵头，教师股组织召开了有全市各乡镇联校校长和分管教学的副校长，以及“送教下乡”培训基地学校校长参加的专题会议，明确了“送教下乡”培训与“校本研修”对接的工作思路、工作责任，并要求基地学校拿出切实可行的承办实施方案，基地学校与送培学校均制定符合校情的“校本研修”对接措施，并在实施过程中对基地学校的场地准备、接待服务、后勤保障工作、各送培学校的“校本研修”落实情况进行督查。

三、让“送教下乡”的基地学校与“校本研修”平台对接

校本研修的基本场所是教师所在学校，以建立学习型组织为交流平台。校本研修的宗旨与根本目的是“基于学校”，校本研修的起点与根基是“为了学校”，校本研修的活动状态与主体是“在学校中”。在汨罗市“送教下乡”培训五大项目的九个班级中，都不同形式地组织基地学校的教师，积极参加“示范教学”和“研课磨课”的学习活动。他们以学校为校本研修的基地，从学校出发，在学校中，以教育教学中的实际问题为导向，坚持以校为本，在“示范教学”阶段，各个基地学校的教师都参加了听评课活动，在“研课磨课”阶段，许多学校组织教师参加了研磨活动，并当即收集整理文字材料形成了完整的校本研修活动记录；汨罗市长乐镇中心小学、汨罗市罗城学校、汨罗市汨罗镇中心小学等送培学校都发动教师投身课堂教学打磨活动，做到了以学定培，以研促训，以评促改，使校本研修有主题、有内容、有实效。学员李瑛告诉我们，本学期汨罗市白塘乡中心小学积极构建了校本教研制度，采用单周大教研，双周小教研的形式针对教学中的问题进行研讨，在大教研中主要针对学校大层面的教学问题探索，小教研则以年级组为单位，由备课组长组织老师进行集体备课、听课磨课、教学问题探索等，加强了教研组团队建设、课堂诊断、课后反思等多方面的研究，这样集中加分散的形式，贴合了教师们的教学实际，通过“送教下乡”培训搭建的平台，学员们的教学水平获得了更加长足的发展。

四、让“送教下乡”的专家团队与“校本研修”角色对接

校本研修的三条基本途径是：自我反思、同伴互助、专家引领。汨罗市2016年的“送教下乡”活动，在培训者团队成员的聘任上，以域外培训专家团队为引领，以本地培训专家团队为支撑，初中数学、小学语文、中小学音乐、初中班主任、幼儿园教师五个培训项目所聘请的本土培训者，都来自基层教学一线，都是近几年本市的名师，有些甚至是连续几届名师，可以说是骨干中的骨干、名师中的名师，他们不仅仅课上得好，培训、微讲座样样都行，对教材、对学情、对校情、对校本研修、对学员需求都了如指掌、烂熟于心。而且，榜样就在身边，可学、可亲、可敬，在“送教下乡”培训中他们是学科专家，在学校中，他们又是通过“校本研修”成长起来的教学骨干，由他们来组建专家团队，实际上也是一个教研组长，既是引领的专家，又是互助的同伴，所以，他们的送教才最有针对性、实效性，最受一线教师的欢迎。

五、让“送教下乡”的阶段活动与“校本研修”模式对接

在“送教下乡”培训中，我们坚持按需施训、立足乡村的原则，强调前瞻性与实效性相结合，阶段性与持续性相结合，专业引领，能力转换，实践指导与自主发展相结合等实践性特征。针对乡村教师教学与教研的重点、难点、热点问题，按照问题诊断―通识研修―示范教学―研课磨课―成果展示―总体提升，共六个模块的课程设计方式进行培训。例如：为落实“研课磨课”环节，积极贯彻汨罗市“送教下乡”培训的 “三以原则”：课堂研磨，以学定教；培训实施，以研促训；人人展示，以评促改。培训者按片区分小组进行校本指导，要求“个个参与、人人展示”，使每一个学员都得到了锻炼与提升。

校本研修的基本过程可以概括为“问题-设计-实践-反思”四个环节，与“送教下乡”培训的模式殊途同归，极其吻合，按照理论指导实践，反思总结后再实践，再提高的研修过程，促进教师专业成长，不求短期行为，但求持续发展，着力帮助农村教师营造终身学习、校本发展的良好环境，引领农村教师结成专业发展的跨校联盟和常态的教学教研共同体。

六、让“送教下乡”的培训课程与“校本研修”资源对接

汨罗市的“送教下乡”培训项目以需求为导向、以问题为驱动、以案例为载体，设计和实施好一系列着眼于乡村教师可持续发展的培训活动，以实践课程为主体，省级专家引领和一线骨干教师示范，全体学员参与，开展研课磨课、学术沙龙、岗位实践、校本论坛为主要方式的培训，并把师德修养、心理健康教育、个人才艺展示、信息技术等课程都编排在培训过程中。

教师培训的教W资源是师资资源和课程资源在培训活动中的动态表现，通过培训者的有效选择和使用，使得师资资源和课程资源从“静态”变为“动态”。首先，教学资源由培训者与学员共同建构，在研修过程中重视课堂互动和师生对话，帮助学员建立新旧经验的联系。许多学员在培训期间感受到了“学习情境”与“工作情景”的联结体验，这种培训方式，可以从“仿真”状态有效迁移到“真实”状态，体现出培训的有效性。其次，教学资源体现学员之间共建共享。“送教下乡”培训项目班级为学员建立了“学习共同体”，学员的课例、课件、心得体会都可以在班级QQ群和学习小组共享，这些认识和经验的分享，闪烁着教育教学领域的思想火花，其智慧在班级交流和应用中得到升华。最后，示范教学与研课磨课是教师培训的重要阶段，在这两个核心环节中，我们选取加工了许多有代表性的资源。

七、让“送教下乡”的学员发展与“校本研修”成果对接

从知识的复杂性来看，教师培训要建立在对学员认知独特性的认识基础上，为学员提供获得知识的多种不同途径和机会，汨罗市的“送教下乡”培训活动拓宽了学员的研修视野，要求学员在学习过程中完成“五个一”：一节汇报课；一次校本教研活动；一份研课磨课记录；一次微创新教研论文；一堂微课视频。在“送教下乡”培训的五大项目九个班级的600名学员中，通过说课、微课展示、小组赛课等多种形式，累计完成研磨课560节次，评选优质课75节、精品课40节，组织专家讲座21次，生成“微案例、微故事、微视频”等资料436份，形成了培训理论、案例、游戏、故事、文本、PPT课件等学习成果，使学员的专业成长和事业发展，与学校的的校本研修成果对接起来，汨罗市将这些资源打包或者刻制光盘，免费下发到各个中小学、幼儿园，为它们提供了校本研修的第一手资料，最终实现了帮助乡村教师，帮助乡村孩子的目的。

在2016年省、地、市级教学竞赛中，汨罗市第二中学熊立红老师参加湖南省教师教学技能竞赛以第1名获化学课一等奖。汨罗教师参加岳阳市“金鹗杯”教学竞赛，有6个学科获一等奖，居岳阳市前列。汨罗市中小学、幼儿园教师教学竞赛中，获奖选手80%是参加了“送教下乡”培训的学员，充分证明了我们的示范教学与研课磨课是卓有成效的。

2016年12月3日，我们组织600名参训教师，齐聚在汨罗市电影院，参加了“总结提升”的培训，湖南省教育厅国培办黄佑生主任亲临现场指导工作，由五个项目的部分参培学员作为代表，以各自独特的视角，分班级、分科目，采取文艺节目、朗颂、师生同台讲故事、PPT课件展示、视频汇报等方式，全方位、多视角地展示了各班的学习成果，特别是初中班主任培训项目班级，通过对“乡村特色班级自主管理模式、家校沟通策略”等问题的研究，使参培老师在“班会课如何上？班级活动如何组织？”等方面，有了更加深刻的体会，在总结提升的环节中，汨罗市红花乡露水坡中学的李美英老师和班上的学生同台讲述教育故事，就很好地诠释了教学相长的内涵，整个活动受到了省国培办黄佑生主任、汨罗市教育局领导、学科首席专家和全体学员的高度评价。

八、让“送教下乡”的财力保障与“校本研修”经费对接

汨罗市本级财政，严格按照教师工资总额的1.5%拨付教师培训经费，学校按不低于公用经费的8%列支培训经费。同时，本地教师培训经费与“国培计划”专项经费，均归口管理、统筹安排、专款专用。在经费监管上，汨罗市教育局牵头建立了专项经费跟踪审核制度，做到了年初有预算规划，年中有督查指标，年终有考核奖惩，为教师培训工作提供了切实保障。2016年我们争取财政专项资金400余万元，在汨罗市教师发展中心兴建了一栋培训楼，竣工后投入使用。投资4300万元建设好了全市中小学的“三通两平台”（班班通）工程，大力提升了课堂教学的信息化水平，使乡村学校的校本研修驶入了互联网时代。

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一、何谓教师研修共同体

“共同体”是一个社会学概念，源于英文的Community，中文也译为 “社区”，可解释为：①在一个地区内共同生活的有组织的人群;②有共同目标和共同利害关系的人组成的社会团体。1887年滕尼斯将“共同体”概念引入社会学领域，用来表示任何基于协作关系的有机组织形式，并特别强调人与人之间的紧密关系、共同的精神意识及对“共同体”的归属感和认同感。将“共同体”思想引入教育领域出现了“学习共同体”。博耶尔（ErnestL.Boyer）在《基础学校：学习的共同体》一书中首次使用学习共同体的概念，并指出：学习共同体是所有人因共同的使命而朝共同的愿景一起学习的组织，共同体中的成员共同分享学习的兴趣，共同寻找通向知识的旅程和理解世界的运作方式。

教师培训中的研修共同体（Learning Community of Teachers）是指培训者与参培教师基于“研修主题”开展实践研修活动而构建起来的一种群体学习和实践的联合体，它以中小学教育教学及管理中的实际问题为切入点， 以学习、探究、反思性实践为主要方式，以双方共同提高、共同成长及参培教师所在学校的发展为主要目标，强调共同信念和愿景，强调各个成员见解与经验的共享，各成员之间形成一种主题中心、任务驱动、资源共享、相互借鉴的良好机制，进而实现共进共赢与和谐发展。教师研修共同体具有如下特点：共同的价值追求、生态化的研修场景、任务型的合作关系。

二、构建教师研修共同体的意义

长期以来，我国中小学教师培训主要采用“授—受”式模式，往往远离真实的教育现场，忽视参培教师的自身经验，导致训研分离、学用脱节。教育部在《关于大力加强中小学教师培训工作的意见》中明确指出，要“努力改进培训方式方法。改进教师培训的教学组织方式，倡导小班教学，采取案例式、探究式、参与式、情景式、讨论式等多种方式开展培训”。教师研修共同体视域下的教师培训，强调对教师主体作用的尊重与教师自身资源的利用，强调走进教育现场，强调任务驱动下的合作学习，强调训研一体与学用结合，推动着教师培训从封闭式走向开放式、从大一统式走向自主式、被动式走向互动式，培训与参培者彼此尊重，平等对话，相互接纳，资源共享，最终实现情感融合和知识生成。区域教师研修共同体的构建，还将为学校校本研修的开展提供更加丰富的资源支撑和更有力的专业引领，实现城乡教师共享研修成果，促进教师队伍均衡发展与区域教育和谐发展。

三、教师研修共同体的实践与探索

教师研修共同体倡导的是一种“大培训观”。所谓“大培训观”，是指以问题为中心，是以研究为纽带，将培训活动从学院课堂延伸到中小学一线的办学实践、从培训期间的研究与学习延伸到培训结束后更长期的研究与交流，追求的是培训的生长性、生根性与生态化。

1.构建愿景、确立目标，做激活主体动力的培训

共同愿景是组织内所有成员自愿达到的目标或实现的理想的总和的抽象，反映了组织的共同理想、共同价值取向及一定时期共同的奋斗目标，是推动共同体行动的内在动力。在培训实践中，我们依据不同项目、不同参培对象构建不同的愿景，如骨干班主任研修共同体，我们构建的愿景是“更新教育理念，优化管理策略，沉淀育人智慧，实现由保姆型向引领促进型、由权威型向民主对话型、由经验型向智慧反思型的角色转变”;骨干教师研修共同体，我们构建的愿景是“提升研究能力，分享研究经验，形成教学专长，提炼教学特色，做有思想的行动者和有高度的教育者，实现由骨干教师到卓越型教师的成长飞跃！”由此来激活主体意识、唤醒发展内需、导航发展方向。通过精心设计《研修日志》、精心策划“破冰活动”，让学员了解共同愿景，建立研修规范，促进感情相容与沟通，培养学员的团队归属感与文化认同感。

2.因需而变、因求而立，做满足教师需求的培训

基于研修共同体的教师培训，是基于问题、关注需求的培训，其培训的效果首先取决于真实而科学的需求调研与分析。为此，学院提出了“培训基于调研、调研先于培训”的项目策划要求。强调通过调查问卷、个别访谈、座谈会议、实地考察、政策研究、理论学习等多形式专业性地开展训前调研，以获取准确而真实的需求信息。如，在每个项目实施前，我们通过“训前调研问题单”（如下表）来收集与问诊参培教师的现实需求。

训前调研问题单

不仅如此，我们还将培训的需求调研与诊断分析贯彻培训始终。通过“破冰活动”中的“问题征集”、学员的研修日志、课堂观察记录、教学质量问卷调查、培训满意度调查等来方式来全面深入地了解学员的培训需求，根据学员需求来灵活地调整培训内容、设计论坛主题与研究课题。注重充分挖掘已培项目的效果反馈和总结反思，把每次培训的效果反馈和总结反思，作为下一次培训需求调研的起始环节，形成循环机制。

3.聚焦主题、实践取向，做紧接“地气”的培训

培训课程作为培训目标的载体，是教师培训的核心，课程设置是否精当，直接关系到培训的实效高低与质量优劣。“十二五”以来，长沙教育学院 遵循基于教学实践、凸显情境需求、体现目标导向、注重互动生成、强化应用反馈的课程研发理念，培训课程设计由“模块拼盘式”走向“主题聚焦式”，由“理论取向”走向“实践取向”，围绕研修目标与主题，逐步建构了以“实践性课程”为主体的课程结构，强调实用理论、实景课堂、实在研讨、实效感悟。如语文教师培训，针对不同发展阶段的学员，近三年来，我们研发了如下培训主题：新课标视野下的语文教学设计理念与策略，基于课堂观察的课例研修与语文教师专业成长、文本解读与现代文教学能力提升、文言文教学决策创新与教学实施、读写一体理念下作文教学的改革与优化。围绕培训主题，集中用力，聚点深挖，或横向开拓，或纵向发掘，设置培训课程，形成专家理论引领、一线名师或学科培训专家示范引领、学员反思性实践、小组研讨交流、总结提升后再改进行动的培训课程体系，基本实现了“学”（听中学、做中学）、“思”（经验提升、实践反思）、“做”（情境体验、任务驱动下的校本实践）、“研”（“小课题”研究、课例研究）的结合。

4.多元互补，整合共生，做有“孵化”效应的培训

基于研修共同体的教师培训，在培训形式的选择上往往采用多元主体协同培训、多形式互补混合式培训。将院校集中培训、校本研修与学员自我教育结合起来，将远程培训与岗位反思性实践结合起来，将专题讲座与微案例分享、主题沙龙结合起来，将理论学习与参与式工作坊活动结合起来，实现各形式间的相互联通、优势互补与同步生长，扩展教师研修的时空，延伸研修的效果，进而实现学习工作化，工作学习化。

基于研修共同体的教师培训，其教学形式除专题讲座外，更多地采用主题研讨、世界咖啡汇谈、工作坊活动（任务驱动、合作研讨、实践操作）以及任务驱动下的岗位实践，促进学用结合，使培训突破了即时效应，具有了生根性与生长性，进而产生带动与孵化效应。

5.跟进指导，训研一体，做专业支持服务的培训

研修共同体的建设需要有骨干的带动，需要有专业引领力量的支持。作为研培机构，在打造研修共同体的过程中，要牢固树立“培训即服务”的工作理念，这里说的“服务”不仅仅是后勤保障，更重要的是专业支持服务。可以是远程网络跟进，通过建立QQ群、网络研修社区，形成专业交流与对话共同体，定期发起活动与话题，引导学员横向交流与深度研讨;可以实施导师制的跟进服务，以小组为单位配备指导老师，对学员的岗位实践进行全程跟进与跟踪;可以采用项目组定点式跟进，选择有代表性的学校，确立具体目标与研修内容，进行定点式跟进，真正将学习与研究的成果转化为教学生产力。

6. 注重展示、固化成果，做推动自我实现的培训

基于研修共同体的培训不仅在于铺路子、架梯子，更要搭台子，给学员作为发挥的平台、自我展示的舞台，让学员体验到成长的快乐与自我实现的幸福。在教师培训工作中，学院特别重视“精彩展示”的环节，展示的形式多种多样，或主题论坛，或“送教下乡”，或研究成果答辩，或结合中心工作、培训主题在学员所在学校举办现场会，全方位、多形式、大力度地展示研修收获与成果，以放大培训效益，发挥“再培训”的功能;在培训中注重发现学员，聘请优秀学员在以后的培训项目中承担专题讲座、经验分享、观摩课教学等培训任务;或将学员研修成果编印出版。通过多种形式的展示、研修成果的固化与应用，强化学员的职业幸福感与成就感，推动他们不断地走向可持续发展。

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伴随着新课程改革的纵深发展,校本研修作为一种新型的学校文化构建和教师专业发展范式,正在如火如荼地展开,并已成为我国教师教育的重要组成部分。所谓校本研修,简单点理解就是以校为基地的师资培训或教师教育,即学校以教师互教互学为基本形式,与教学研究、教育科研融合在一起,以提高教师教育教学能力为主要目标的教师教育活动。校本研修要求学校依据内涵发展的需要,构建符合学校实际的校本研修机制,提升教师专业化发展水平,使教师的专业化发展和学生的可持续发展有机统一,最终实现学校的良性发展。

目前关于校本研修的理论和实践研究不在少数,但对于如何更好地开展具有自身特色的校本研修活动,各所学校仍然处于经验摸索阶段。浙江省衢州市龙游县桥下小学以校园网为根基,以教育博客群为载体,建立起了内容丰富的校本研修社区,真正实现了教师的自主参与和群体参与,形成了“人人都是研究者”的良好教研氛围。同时,通过创新校本研修管理机制,创生出“青蓝”教师研修工作室和“灵江争鸣”主题研修模式等一批校本教研特色品牌,创建了多元化的研修模式,形成了具有该校特色的教师提升发展性培训研修成长机制。编者希望,通过推广该校开展校本研修的宝贵经验,能够让校本教研真正成为每所学校、每个教师的内在需要,从而创造素质教育的生动实践。

【摘 要】校本研修是教师专业成长的“良田沃土”。随着课程改革的深入,校本研修也被赋予了新内涵。如何在新课程背景下让校本研修绽放它的“研、训、修”功能?本文立足研修主体――教师发展的层次需要,移植“提优补差”理念,从研修机制、研修模式、层次培养三方面进行引领新方法的探索,从而使校本研修建设出现新气象,提升新品质,铺就教师专业成长的幸福阶梯。

【关键词】以人为本 研修机制 研修模式 梯式培养

中午11:45,离校本研修开始时间还有十五分钟,青蓝工作室里已座无虚席,承担本次研修试课的老师早已准备好“说课稿”和研讨记录,等待大家“剖析式”指导。

以上镜头采自笔者所在学校的一个校本研修现场。进入浙江省衢州市龙游县桥下小学,你会讶异地发现:教师参与校本研修活动的热情度超高,人人争上研修课,人人争着交流自己的想法。而更有意思的是,在研修形式上竟然还实行“主餐”、“辅餐”、“套餐”等餐式制……几年下来,教师专业成长快速,学校被评为浙江省校本教研示范校、省教科研先进集体。

校本研修是教师专业成长的“良田沃土”。随着课程改革的深入,校本研修也被赋予新内涵,成为教师专业发展最直接有效的“直通车”。新时期下,如何让校本研修立足于研修主体――教师的专业差异,全方位激发了各层次教师的发展需要,绽放校本研修的“研、训、修”功能?这就需要学校管理者以新理念刷新管理思想,聚焦课堂,立足人本,关注教师的层次需求,创新引领机制,铺就专业成长的幸福阶梯,引领教师走上高效的专业发展之路,开创质量提升新局面。

一、创新研修机制――点燃激情

研修机制犹如风向标,时刻把舵着校本研修的过程绩效。一所学校的校本研修机制能否发挥其效能,关键是看它是否利于教师的专业发展,是否利于教师教学个性的张扬,是否能够点燃教师专业发展的激情。为激发教师研修的内驱力,开发教师专业发展潜能,学校立足教师心理需求,盘点过程绩效,剖析过程疏漏,去除框框“肿瘤”,改革管理模式,高质化校本研修运行机制。

1.改革管理模式。优质管理体系的建立和运行是校本有效研修的基石。2007年10份,学校充分挖掘校本研修管理人才,进行了校本研修机构的改革创新,构建了一种新型的基于教师发展主体模式的校本研修管理体系。

此校本研修管理体系,隶属于五级管理体系。校本研修领导小组是此管理体系中最高管理层,由校长担任组长;四个研修中心隶属二级管理层,从教学、教育、科研、网络四个层面向下属研修单位提供业务提升的引导和过程落实顾问的服务;为了缩短学科内容差异上的磨合时间,方便年级集体备课,成立了4个研修工作室和12个研修小组。此管理体系创新研修管理模式,实现了研与质的高效融合,使教师专业发展开始走向校本“研修、科研、培训一体化”。(模式构建如下图)

2.优化研修制度。校本研修制度是校本机制建设的一部分,它既是学校对教师的行为期待,也是教师对自己的行为期待。为使研修制度帮助教师寻找最近发展区域,激发内在自我需要的萌动力,我们淡化它的“束缚功能”,放大其“人文魅力”。操作上,我们三管齐下:第一,在“精”字上作文章。剔除专职应付检查的“外观制度”,重组原始积累的“过时制度”,完善过程沿用的“有效制度”,使制度还原它的可行性、操作性和实效性。第二,在“新”字上动脑筋。随着教学理念的刷新,研修管理模式的革新,研修过程专业素养的更新,研修制度也进行推陈出新。我们围绕“新”理念,制定《2008~2009年校本研修工作规划》,新增《名优教师培养制度》、《青年教师教学奖评比制度》、《校本研修成果奖励制度》,以学年为单位,以新的视角及时修改相关条例,确保制度的引领性、前瞻性,使制度亦“与时俱进”。第三,在“评”字上下功夫。我们关注教师的心理需求,改进考评方式,消除扣分项目,采用加分制;淡化甑别功能,放大激励影响;淡化单一评价,实行多元考评;淡化终端评价,强化过程奖励;以奖代罚,以加代减,提高制度的人性化影响。

3.规划专业发展。校本研修的关键是聚焦课堂,关注每一位教师。所以,我们研修机制的改革主要立足教师实际需要、聚焦课堂,同时关注教师专业的目标化、规范化建设,为每个教师的层次发展提供一个可操作的基本模式,使校本研修成为教师专业成长的实质需求。过程中,围绕校本研修的“自我反思、同伴互助和专业引领”三大要素,进行教师专业发展的规划。其基本流程如下图所示:

操作上,我们关注教师自我业务能力的分析、个人教学风格的定位、业务发展意向。研修组讨论建议,帮助教师制定《三年发展规划》,进一步明确近三年专业成长目标、努力方向,从而在课堂实践、同伴互助、过程反思中进一步积累业务素养和专业技能。当过程阶段目标在实施中超越预定目标时,则可以修改发展目标,更新发展计划,寻找新的起始点,加快专业成长的质量和进程。自我发展计划和实践提高是一个螺旋上升的关系。

二、多元研修模式――各得其需

研修实践的过程其实就是教师专业成长的累积进程。在操作形式上,根据不同的教师群体,不同的研修内容,不同的研修时段,我们关注不同层次教师的成长需求和消化吸引效能,提供多元化研修菜单,使各层次教师各取所需,各积所长,以期缩短教师个体发展的差异,实现教师的多元发展,

1.研修主餐:“灵江争鸣”主题研修模式的探索与完善。“争鸣”主题式校本教研模式是以课程实施过程中教师所面对的各种具体问题为对象,以教师为研究主体,关注教师的实际需要,为教师提供一个“争鸣”的平台,从而促进教师的专业发展的一种校本教研活动模式。它的主要优势是学习与研讨贯穿于每个板块,教学与科研紧密相融,上课者与听课者互为相长。此研修模式适用于人数较多的研修组。

(1)模式简介:“灵江争鸣”主题式校本教研模式按时间的先后顺序,分为“研究探讨――交流设计――课堂展示――反思评议――完善提升”共五个板块,呈现出螺旋上升型的结构特征。(如下图)

“一般情况,“灵江争鸣”主题式校本研修活动模式一个周期历时三周,每个板块解决一个任务,每一周完成一或二个活动板块。在主题构建上主要分同课同主题、同课不同主题、同主题不同内容、同内容不同层次四种形式组织活动。

(2)成效分析。扎根每一节课,关注每一位教师,创设开放的环境,倡导开放的心态,形成“教、研、修一体”的校本教研文化,这便是“灵江争鸣”主题教研模式的与众不同之处。与传统校本教研相比,它主要有以下改进:

改进一:变“无主题”为“有主题”。研究主题来源于两个方面,一是从学校主干课题或教师个人专题中分解提炼;二是从日常教学的课堂中择取,重点关注那些较有争议的现实问题。

改进二:变“单枪匹马”为“同伴互助”。整个流程始终注重“同伴互助”作用的发挥:相互交流学习所得,相互交流教学方法,集思广益,提升自己。在“争鸣”中“碰撞”,在“碰撞”中“成长”。

改进三:变“课后评议”为“现场评议”。依托校园无线局域网平台,利用QQ群聊的形式,在“教师研修群”中,对执教教师的课堂教学进行现场即时评价。它真实再现课堂教学成效,定格瞬息的教学灵感、听课智慧,使思维碰撞、新策略衍生。

改进四:变“漫游式反思”为“主题式反思”。每次课结束,组织反思交流评议。先由执教教师进行主题发言,对教学作自我反思;再由教研组成员结合自己本次的研究主题进行专题发言。

2.研修副餐:“二度设计”对比研修模式的引进与探究。“二度设计”是指第一种教学设计之外的教学设计,这里的“二”是个虚指,是指二或二次以上的同内容不同预案的再设计。它是以“教师主体发展”新课程理念为依据的新型构想,是面对新课程动态变化的课堂教学情况的一种应对策略,是促进教师创新,提高教学能力的有效途径。

(1)模式简介。根据不同的情态,它有课前、课中、课后三种方式。

课前“二度设计”――胸有成竹:它指在上课之前的第二种教学方案,关注学生思维的方向性、方法的可行性,考虑是肯定还是否定或是引导。

课中“二度设计”――动态生成:一般指在上课中的第二种应变的教学策略。这种设计具有灵活性和生成性,往往带有一定的突发性,许多精彩的课堂效果往往因这临时调更的“二度设计”而趣味横生、动态生成。

课后“二度设计”――反思改进:意指上课之后反思改进中的教学设计。这种教学设计具有弥补和改进等功能,能短时解决一个教学问题,既有利于学生的学习,又有利于教师教学水平的提高和教学经验的积累,是家常式研修的一种好模式。

(2)成效分析。经过近两年的实践研究,“二度设计”研修模式已初显成效:其一,它使校本研修改变了安排时“轮流坐庄”,过程中热热闹闹,“你好我好大家好”的走过场形式,体现对精益求精、不断完善的追求。同时,通过“二度设计”活动,过程教学灵感、听课智慧在同伴的课堂亦得到实现,同伴互助作用突显。第二,它刷新了教师的教学理念,使教师能有理、有节、有效地处理好课堂上出现的意外情况,充分利用课堂生成资源,创造性地使用教材,再次激发学生学习兴趣。第三,因为其操作简易,程序简洁,又直面一线问题的解决,研讨周期可长可短,空间弹性大,所以它适用于每一年龄段每一学科的老师,更适合人数少的短线学科研修组。

3.研修辅餐:“自助餐”活动平台研修模式的创新与研究。根据不同的对象,我们尝试采用“自助餐”的形式为每位教师搭建研修活动平台,将理念清洗和实践引导相结合,理论学习和活动反思相结合,实践验证和互动交流相结合,以满足各层次教师的不同需求,实现校本研修的人文性。

(1)专家引领平台:组织教师专业学习是校本教研的重要内容。学校多次邀请省、市、县近30位教育教学名家来校讲座、现场作课,引领教师的专业成长。同时,采取“出去学习,回来交流”形式组织教师赴外地学习,使教师开拓眼界,及时更新教育教学理念。

(2)论坛讲座平台:为让各层次的教师都能体验到成长的快乐,我们组织教师专题论坛讲座,让不同层次的教师都有参与专题思考、专题实施、专题研讨、专题讲座的机会,以实现多元发展、层次发展目标。

(3)录像反思平台:课堂实录是一面镜子,它客观地记录了教师的教学具体过程。我们基于教师人人发展的理念,定期为每个教师录制课堂实录,然后让教师对照自己的课进行反思。这样可激发教师兴趣,让教师在特定的情绪中去检讨自己的问题,认真改进教学。

(4)教学比武平台:让教师在竞赛中磨练,在展示中提高,是促进教师专业成长最见成色的一项举措。我们通过青年教师教学大比武活动、新生代青年教师比武、名优教师教学风格研磨提炼等活动平台,强密度教师学习,紧教学技能切磋,提业务素养积累。

(5)博客研修平台:2008年3月,我们构建了基于教师博客的校本网络研修社区。基于教师博客的校本研修社区实际是由教师个人博客组成的网络平台。从规划上分为三大群落:第一个群落是专业体系的建立,由学科网页构成;第二个群落是富有个性化的个人空间类,储备内容贴近教师本色的思想,体现个人成长的足迹;第三个群落是区域教研――各级研修圈子的建立、完善。博客研修平台进一步开拓了研修空间,便捷了互动交流,使研修真正成为个体完善所需。

三、“分格”研修对象――梯式发展

教师专业化发展工作是一项系统工程。我们关注不同层次老师的需求,促进教师立体化的发展,引领教师在自身成长中找到坐标,燃起自主发展激情。我们根据教师不同学历、资历和驾驭教育的能力,分成“合格”培养层、“升格”培养层和“风格”培养层三个层次。实行分层要求,分类培训,提升目标追求,激励跨越式发展,构建学校专业人才成长的“三格”培养模式。

1.新老师的“合格”培养。对于刚入校的新老师,为了缩小“磨合期”,我们分三个方面对他们进行强化培养:一是由教导处组织培训,集体观看介绍学校的专题片,学习学校的办学理念、十项工作制度,解读相关考评奖励制度,熟知学校工作常规岗位职责;其次,组织骨干教师组建调研组,进驻课堂现场教学调研,“望”、“闻”、“问”、“切”,为新教师教学引导技能“把脉就症”,及时提出相关改进建议,同时帮助制定个人三年发展规划;第三,通过“同伴引领互助”协议的签定,以“师徒协议”形式,加强岗位责任心和业务能力培养,传授班主任工作艺术和组织能力,使新进的老师以最快的速度跟上团队的步伐,缩短个体差异。

2.青年老师的“升格”培养。青年老师是学校发展最有活力最有潜力的一支生力军。为了让青年老师脱颖而出,我们鼓励青年教师“升格”前进:第一,制定三年成长计划,确定三年目标和年度发展目标。一方面给自己的专业成长找准一个方向点,另一方面过程组织“回头看”反思式总结活动,及时更新前进起点。第二,推出“名优教师建设工程”、“星级老师评比制度”,让每个青年老师根据自己的实际情况,找准专业发展航标,朝自己的最近发展区迈步,享受过程提高的快乐。第三,创设条件,内引外培。我们提供了许多校本或外出学习培训的机会,以学习促提高,以培训促奖励,把前沿的信息、独到的见解、鲜明的观点、实用的做法呈现在青年教师面前,引领他们快速成长。

3.骨干教师的“风格”培养。如何让骨干教师有更高一层的奋斗激情,有高层发展的动力?根据学校教师队伍专业现状,我们制定《桥下小学名师培养计划》加速骨干教师教学风格的形成。第一步,选苗子,进行人员筛选:根据每位青年教师在各项基本功比赛、教学比武、科研积累的成绩,确定年轻有为、有培养潜力、上进心强的青年骨干老师作为历炼培养的对象。第二,搭台子,进行全面“补养”:历炼“教学基本功”,参加各种“教师基本功大赛”;锤炼“教学策略”,加强课堂调研、诊课活动,进行主题研修课的研磨,二度设计的雕琢,送教下乡的锤炼,摸索教学课堂教学的策略;提炼“教学思想”,加强教学科研理念的学习和洗理,刷新自己的教学思想,以新理念新思想统筹自己的教学思路、教学策略。第三,定调子,进行风格塑造:客观分析青年骨干教师的业务特长和教学优势,邀请本县教研室和本市名师进行课堂诊课活动,帮助提炼出骨干教师的教学风格。同时鼓励课题研究,为骨干教师的快速成长创造条件。

研修的本质在于提升各层次教师专业素养和教学技能,培植积极向上的专业源动力。它的经营,不仅需要规范管理,还需要与时俱进,更需要坚守“以人为本”的教育理念。新时期的教师校本研修,更应关注教师层次需求,优化“提优补差”策略,创新研修模式,拓展研修平台,铺就专业成长的幸福阶梯,引领教师走向高效的专业成长之路,使学校真正成为孕育教师专业成长的一片沃土。

参考文献:

[1]朱小燕.什么样的培训教师喜欢[J].江苏教育,2007,(3):55-56.

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关键词：校本教研 问题与对策 实效性

中图分类号：G632 文献标识码： C 文章编号：1672-1578（2015）04-0151-01

在开展校本教研的过程中，由于老师个体认识、学校集体氛围等方面存有问题，学校层面对校本教研的前提、内涵、组织与管理、途径方法和评价等方面缺乏领导力和指导性，所以实效性缺乏。因此，研究校本教研工作的存在问题，找出有效校本教研的对策，是学校发展、教师成长的大事。

1 影响校本教研的“顽疾”

1.1认识偏差，行为走样，功利性强，走过场明显

1.1.1教师个体

就学校教师而言，大多教师认为教师的主要任务是备课、上课、批作业、辅导学生，这些才是一位老师应该干的正经活儿，而教学研究是教研员和学校领导的事情。教师参加教研最多就是听听课而已，“正经事”还忙不过来，哪还有闲心去搞什么教研。

这是一组我们经常看到的镜头：

镜头一：学校请来专家作学术或学科讲座，教师有的在批作业，有的在打瞌睡。

镜头二：年级组教研活动，老师匆忙走进听课教室，听课过程中，将开课老师PPT上的流程摘抄在《研修手册》上，开课结束，又匆忙离开，各自回办公室忙自己的事。

镜头三：开课老师从教育资源网上下载课件，照搬到课堂中，美其名曰：资源共享，向优质课学习。

镜头四：网上继续教育学习过程中，只见电脑打开，自动计时更新，不见电脑前的人。

不难看出，平日里，在学校的培训工作、教研活动中，教师缺乏应有的认识，积极性和主动性的确存在问题。

但有一些时候，教师对校本研修的积极性是很高的，忙不迭地开课、一阶段笔耕不辍，这种情况不是为了应付检查，而是老师自己要职称评审或业务评优。

不管是平日里的松散随便，还是特殊阶段的忙碌紧张，两者相同的就是为数不少的教师校本教研是在走过场。

1.1.2领导层面

认识存有偏差的不只在一些教师身上体现，部分学校领导往往也是如此。原因很简单，领导普遍认同教学质量是学校的生命线的观点， 通过管理老师的“教”与学生的“学”来提高成绩，而对“研”较为淡漠。有领导认为：校本教研就是听一听课，评一评课，开几次会的问题，甚至认为，校本教研主要就是课题的研究，将课题研究的事做好了，学校装潢门面的旗帜也有了，于是，在课题研究中，就会出现培训不系统，片面追求课题级别与数量，不考虑是否符合学校实际，不考虑学校是否有承担能力。

镜头一：就几个课题组的老师在管理课题，课题研究变味成了教科主任的开题与结题活动。

镜头二：学校对教研组建设重视不够，缺少对教研组的管理和评价，缺乏制度管理反映的层次性与互动性，落实不到位，针对性和实效性不强。

显而易见，学校领导在校本教研问题中也存在认识偏差的问题，当然行为也随之走样了。

1.2时间紧、任务重，压力大，连轴转，矛盾突出

教师的认识偏差不是一朝一夕形成的，教师的行为走样也不是在短时期里变化的。其实，隐藏在深处的顽疾还在于现行的学校教育模式及管理的问题上。

教师是需要学习的，也是大多愿意学习的。但是，必须承认，教师参与校本研究活动有很多实际困难。

教学任务繁重，升学压力很大。为完成教学任务，追求更高升学率，学校的作息时间很紧，很难为老师提供研修时间。常规工作负担重、压力大、时间有限，使教师参与校本教研成为困难。

镜头一：常能见到老师为了参与了校本教研的相关活动，煞费苦心地换课，等到回班，整个半天就埋在教室里上课，一天忙到晚！

镜头二：学校教导处派年轻老师参与稍长时间的培训，安排代课老师却很犯难，甚至有的老师不愿意接受代课，因为太累。

镜头三：一堂研究课后，老师们习惯相互吹捧，专挑好话讲，以便早点结束，对于教学中实际问题避而不谈。还有的缺乏主动性，缺乏自我思考，人云亦云。

2 “顽疾”的根治

2.1意识观念要更新

搞好学校本教研的前提在于观念和意识。广大教师应有这样的共识：校本教研不只是教育专家和科研工作者的事，更是教师的事！它是教师专业化发展的必要途径，也是教师成熟度高低的重要标志。校本教研需要教育行政部门的提倡，但真正的动力来自学校，来自教师的内在需求。校本教研对于学校发展不是可有可无，也不是装潢门面的花瓶，而是建设学校文化、提高教师专业水平、全面提升学校品质的重要条件。

2.2应关注实际，立足实际

学校校本教研应是自下而上的，校本教研关注的应是学校、教师和学生的生活世界。校本教研应该具有校本、师本和生本特点。从本校教育教学面临的突出问题中选题，将日常教学中的问题转化为研究内容，从成功的教育教学经验中去研究，从教师自身工作实践的矛盾和困惑中去研究。

2.3应注重内容和过程，而不是注重形式

研究内容也即研究的问题，是解决教师和学生教与学中的实际问题，而不是空泛的、不可操作的理论问题。注重过程是指把教研过程看作教师学生的成长发展过程，是教学的改革过程，是新的教学理念的形成过程。教科研与专家研究不同，专家的研究追求发现普遍性的原理，追求结果的科学性和普遍性。学校教科研是尝试解决实际问题，即使一个研究方案解决不了，也不意味着研究的失败。

2.4应提倡团队合作，尤其需要骨干教师的引领

篇10

各位校长：

大家好！

炎热酷暑，各位校长来这里参加学习与交流，我为大家的精神所感动，大家都是桃源县的教育脊梁，是全县小学教师的领航、舵手，教育局和学校安排我今天和大家做一些交流，我感到既高兴又为难。高兴的是，能有和各位校长们一起交流、学习的机会，特别是能借此机会，会一会我曾经在校长岗位上交往多年的老朋友，但是，作为在今天的课堂，要我作为主讲人，感到很为难，因为大家无论是在政策水平、管理能力、业务素养等方面都要比我强，所以实在不能承担起讲课的任务。那么，今天半天时间，只能是我和大家一起交流，一起研讨的时间，是我向大家学习的时间，决不能用“讲课、讲座”来称之，以上是我和大家交流的一个开场白。

言归正传，交流研讨还得有一个主题，定什么内容？管理？都比我懂得多。政策？都比我吃得透。课堂教学？都比我善教善研。所以今天就选了一个现在比较热而又涉入不深的一个话题——“校本研修”。我把和大家交流的主题命名为：“校长与校本研修”。今天的交流是否这样安排，把交流、研讨时间分为两个段落，首先我谈谈对校本研修的一些个人的认识，然后课间休息，再进行交流研讨，大家谈谈关于校本培训，讨论、交流的几个问题我会在休息前做布置。

从哪儿讲起？我想还是从下面几个关键词语讲起：校本培训、校

本教研、校本研训、校本课程、校本研修。怎么比较它们的异同？容易区分的是校本课程——校本课程：是以学校为本的课程，是为了学校的课程，充分利用当地社会和学校的课程资源，通过自行探讨、设计或与研究人员或其他力量合作等方式编制的多样性的、可供学生选择的课程，是对国家课程和地方课程的重要补充，是国家和地方课程计划中不可缺少的重要组成部分；

其他几个词语比较：总的来说，校本研修与校本培训、校本教研之间的区别可以从1、培训目标不同；2、培训主体；3、培训内容；4、培训方式几个方面的不同来比较。

从参训的主体方面看，有被动和主动之分；

从参加培训的方式看：接受式培训；主动式参训；

校本培训：以通识培训为主，它关注教师的学习任务，注重教师观念的转变，并常以比较正式的集体团队学习的形式进行，它的主体是培训者，培训者决定培训的内容和形式；

校本教研：往往围绕学科教学问题展开，它的关注不能停留在观念更新，而更加注重教师行为的跟进，更加强调共同参与、对话交流、分享经验，以自我组织形态为主。校本研修取二者之长，并提出关注教师的生活质量。

校本研修：主要指

“以学校所面临的突出问题和学校发展的实际需要为出发点，依托自身的资源优势和特色，通过“专业引领，同伴互助、实践反思”，促进教师自主成长，带动学生全面发展的一种有计划、有组织的以校本的教师自我探究、自我发展的研究修炼行动。

简单说“学校和教师的问题，主要由学校和教师通过‘研修’来解决”。

所以说，校本研修与校本培训、校本教研之间的培训目标不同，培训主体不同，培训内容不同，培训方式不同。

通过比较，我们知道了现在提倡的、需要的是一种怎样的培训形式？【校本研修】

分析：“校本”是一个外来词，字面的意思是：以校为本。这是随着课程改革被“引进的”一个新概念，通常理解为：从学校的实际出发、以学校的自身需要为根本导向、以学校的问题解决为根本目标，来开展教育教学教研及管理等发展与改革活动。

研修，由两层意思构成。一是研究，二是学习。一般的理解是在职的在岗或离岗继续深造和培训，大多是针对岗位上有发展提升前途的人员，提供的继续深层次学习的机会。教师的研和修有不同的情形，有的研为主，有的以修为主，有的是研修并重，但无论哪种情形，两者都是相辅相成的，是教师专业发展的一条主要途径。

校本研修是一个任务驱动型的问题解决过程。要点：基于学校

基于教师发展

基于学生发展

大家的悟性都要比我强，那么我今天就围绕“校本研修”从三个方面和大家做一些探讨吧。

一、校长在“校本研修”中的角色定位

二、我县“校本研修”的动态分析；

三、开展“校本研修”的实施建议。

客观的讲，我们当校长的，学校工作是千头万绪的，我本人也曾有过多年的体会；因此，要想我们这些校长要去坐下身来，静下心来，思考如何开展好本单位的校本培训，恐怕也不是那么件容易的事。但是，“校本培训”作为教育改革一大亮点，作为当今教师成长的一大途径，我们的校长又不得不思考这个问题，现在我们很多校长、老师在参加者不同层面的“校本研修”的研修班、研讨班等等。那么，作为我们校长，应该怎样定位在“校本研修”这项工作的角色呢？

一、校长在“校本研修”中角色定位

任何一项管理活动，只有定位清晰了，与之相关的行为和作为才能够恰当。

新课改把教师在课堂教学中角色定位为：指导者、组织者、参与者、学生学习的伙伴等等，有了这样的定位，教师的课堂教学就会因其角色的改变而出现生动活泼的局面。

美国的教育专家通过上千名校长的研究，把我们中小学校长，归纳成六种类型，可以说，对于每一类校长都有不同的定位，现在让我们加以对照对照：

第一种类型：愿景型校长

“愿景”也即“远景”，是对未来的一种谋划，这类校长善于提出学校未来发展的一系列目标，对学校未来发展的前景描述比较清晰。

第二种类型：政策型校长

这一类校长善于解读上级领导的政策，而且还能借助于自身的行为影响政策的制度。

第三种类型：管理型校长

这类校长是在自己的学校内部开展各种各样的协调活动，有明确的上下之分，把学校建成一种体制，一级对一级负责。

第四种类型：资源型校长

这类校长能够清楚地认识到学校及其周围包括社区的各种资源，能够把这些资源挖掘出来，整合出来，能让学校的资源盘活。

第五种类型：伦理型校长

这类校长特别关心下属，关注学生的行为，能够与下属和学生打成一片。

第六种类型：文化型校长

这类校长善于在学校中营造浓厚的文化氛围，把学校的文化建设放在一个主要的方面。

美国通过长期研究，提出的这六种校长类型，给我们的启示是什么？在管理工作中，六个方面都需要有所涉及，有所体现。

之所以称为这六种类型的校长，是因为他们尤其强调某一个方面，而忽视了其他方面，分析了校长在学校管理方面的“强”、“弱”问题，这实际上就是一个定位问题。

就我们桃源县的校长状况来看，我认为应该用“综合型”、“复合型”校长这样定位才最为准确。

那么，我们校长在“校本研修”这一项工作中，怎样充当好合适的角色？我认为要当以下几种角色：

（一）、决策者

校长要从学校的实际情况出发，围绕学校的校本研究问题作出决策。比如：学校的学科教学来看，学生的数学成绩与老师们在数学方面研究的成果明显要比语文科目弱，那校长是否可以考虑，数学教师专业素养提升与数学课堂教学改革的校本研修课题？

又如：重视和使用网络这个工具，充分利用网络资源，发挥网络传播媒介的便利优势，掌握网络工具的使用技巧，能够利用网络资源和网络工具在具体的网络平台上学习研修，丰富自己、提升素质、提高能力，这是每个中小学教师必须面对的问题。而如何高效地利用互联网进行校本研修，这是我们教师培训和教学研究必须面对和解决好的问题。

我认为，做校本研修决策，需要考虑三个问题：

一是决策要恰当；

首先，决策要恰当。恰当来自于教师的定位，来自于学校的发展要求，来自于学校当今改革面临的一系列问题。例如：学校要求老师写出大量的学术论文，是不恰当的，因为学术论文一般属于专家学者，

二是决策要清晰。决策清晰，是指思路清晰，作为校长，在决策中首先要明白校本研修是什么？研修活动有哪些？

三是决策要认同。校本研修活动至少在领导班子里要得到认同，老师也要认同，老师不认同的话，就会出现有要求就去做，没要求就不做，所以，校长要从实际出发，从学校改革与发展所面临的新矛盾新情况出发，把校本研修这一抽象的概念转变成具体操作的一些决策性措施。（认同例如：高效课堂、幸福课堂的模式构想——说-上-议-

构）

（二）、设计者

如果说“决策”是解决的“做不做”的问题，那么，“设计”就是要解决“做什么”的问题。

做好校本研修的设计，首先需求我们校长进行好分析。

近年来，不管是教育行政部门，还是学校校长，都越来越重视校本研修。但是，不知道校长们和老师们是否思考过这样一个问题：我们为什么要进行校本研修？答案肯定是“为了……”，为了什么呢？不仅仅是要回答“原因”，更重要的是追问“目标”，即是说，为了达到什么样的效果、为了实现什么目标呢？这样一问，我们就在思考校本研修的目的性问题，也才能表现出我们的校本研修的自主性。千万不要小看这一问！更不要为了“研修”而研修！否则，校本研修将存在徒有其名或者有其形而无其神的危险。

这是开展校本研修的第一步：首先要弄清我们学校想要获得的效果是什么，也就是进行校本研修的需求分析，即，学校改革发展需要教职员工提升哪些方面的素质、技能、方法和能力，校本研修就应该设计这些方面的任务和目标。

下面我从三个层面来说一说校本研修的需求分析：

1.

学校发展与改革需求

在学校层面上，校长思考的是：学校改革发展与教师素质能力提升。我们知道，在统一的教育目标要求下，不管作出多大的努力，各个学校的发展水平仍然会参差不齐，而在国家鼓励教育创新的今天，

学校办学将会出现“各显神通”的多样化差异性局面。诚然，造成学校之间差异的原因也是多种多样的，但是，教师队伍的素质和能力水平是一个决定性的因素，甚至排在诸多因素之首。

在策划学校的改革发展，乃至思考学校日常工作计划中，生源、办学经费、教学场馆、教学设备，等等，非常重要，但更重要的是教师队伍建设。归根结底，人的因素是第一因素。在成功推进学校改革发展的多种要素中，教师是第一要素。

那么，在学校发展改革层面上来思考教师的研修问题，就必须围绕教育、教学中急迫解决的重要问题来进行。比如，要提高学校办学水平，就要提高教学质量，而学生的素质发展，是教学质量的根本指标。我们通过统计和比较发现（统计本校学生的发展状况：学业成绩和综合素质发展），关键是要解决那部分后进学生（学习困难）的问题（例如这部分学生人数占总数

15%

以上，这个数据要在同类学校的比较中确定），我们确定学校下一阶段的重点工作应是“转化学习困难学生”。学校领导一旦确定了工作重点，不要仓促地布置工作任务，因为：教师是如何面对这个问题的，教师希望怎样解决这个问题，教师需要什么样的准备才能成功解决这个问题，这些都必须明确。总之，要解决这个问题，首先要让教师有充分的准备。所以，我们需要对教师方面进行调研分析，了解教师在思想观念、知识技能、方法经验等方面的现状与需求，然后制定问题解决方案。可以用这样的框架来分析：

教师的现状与需求信息通常来自问卷调查，比如《教师对学生学

业现状的满意度评价》，收集到教师对学习困难学生的基本认识、基本态度、转化对策方法等方面的信息，然后作出判断：教师对此有了多少认识和解决问题的准备，教师具有哪些优势，哪些方面的相应的知识和方法需要补充、提高；同时，结合对学生学业现状的了解和分析，形成有针对性的校本研修项目方案。这个方案，就是教师为了解决“学习困难学生转化”问题而进行的教学行动研究和相关的深入学习。这样，问题设计的过程、问题解决的任务就是校本研修项目的设计和实施过程，在这过程中，教师既要研究解决问题，又要深入学习理论方法以更好地解决问题。学习困难学生得到转化了，就是教师研修有了成果，也是学校教学质量问题得到了解决。

2.

教师专业发展与提升的需求

大家都知道，校本研修的主体是教师。同样的问题是：如何让教师成为研修的主体呢？被动地进入研修活动中，教师缺乏主体性，这不是我们希望看到的局面，这样也不会产生真正的可持续的效果。在第一个层面上，我们看到，学校的改革发展通过教师研修而得到推进和实现，这似乎表示教师的研修是为学校服务的。这只是部分的正确，另一半，很重要的是为教师自身的专业发展服务。同时，我们应该清楚地认识到：教师的发展与学校的发展是互为因果的，同步的。

在学校改革发展项目中，我们了解到教师的部分需求，那是在学校改革主要的主导下的教师需求。另一部分的需求属于教师个体的：教师个体的专业发展需求。这些需求，可以划分为三个层面：教育（管理）层面，教学层面和教研层面。对这些需求的排序，我们就可以知

道学校每个老师需要解决的问题和大家共同关心的问题有哪些，需要哪些方面的理论学习和实践改进以及研修的方式和资源。这些信息足以让我们清楚，校本研修的内容和方式设计怎样才能更适合教师的需要，更能促进教师的专业发展。

有个校长跟我说，现在的老师职业倦怠很严重，做培训搞研究都很被动。我说那么我们做个调查如何？于是，我们做了一个《教师成就感满意度评价》的问卷调查，对数据进行统计分析，比如我们通过

3

个交叉分析看出：数学教师的职业认同度最低（只有

50%

），觉得工作并不是很有乐趣（满意度

37.5%），同时，数学教师的职业成就感也有待提高（满意度

50%）。品德教师的职业认同度也有待提高（目前数据为

75%），职业成就感也有待提高（满意度只有

62.%），认为工作有乐趣的符合度也仅有

62.5%

。英语教师的职业认同度很高（达到

100%），认为工作中很有乐趣（认同度

100%），但是工作满意度相对较低（只有

66.7%）。这些数据既直观又准确地描述教师的“职业倦怠感”或“职业成就感”的状态，而不仅仅是校长的感觉而已，从而帮助我们设计正确的校本研修项目。

我们根据调研数据分析，给学校提出了

7

点建议：

1.

建议引进比较优秀的青年男教师（主要是语文、数学、综合实践活动等课程领域）。

2.

增强师生的自我成就感（尤其是中青年教师，小学高级教师），小学一级教师的工作满意度需提高（职业发展可能遇到了“高原现象”）设置教学改革创新奖，给优秀教师提供展示的舞台（“每月一星”），

向学生、家长和社区展现教师风采。

3.

改善工作环境（增加工作的趣味性，尤为关注中年教师），开设一些师生共同参加的趣味活动（请学校后勤部门策划），增强中青年教师（

31

～

50

岁）的职业幸福感。

4.

加强教师职业规划（特别是小学高级教师），鼓励和帮助老师在专业职称和能力方面进一步提升，特别要强调教师个人职业发展的价值取向（要更多地以学生发展为工作动力来源）

5.

对教学改革创新给予更多的激励表彰

中老年（40岁以上）教师在学校中的地位，发挥其引领作用（最符合“喜欢创新”）的9人。

语文课的创新有最大机会（55.6%）；品德课的创新有较大机会（33.3%）

数学课的创新需要加强（一般的有5人，占62%）

二年级的创新需要加强（一般的有5人，占62%）

职业规划目标不明确的教师创新需要加强（占75%）

创新动力不足（认为在学校中的地位一般，100%）有5人在教学上喜欢改革创新。小学高级教师要加强。

6.

同伴互动互助应加强

特别是在业务活动中，应增强互动和协同性，比如同课异构、教研小课题的合作团队建设等。

7.

个案关注

有一位年轻的数学（1

年级）

+

英语（3

年级）+

班主任老师，

应该可以成为重点培养的年轻教师对象（小学二级教师）。

这些建议从内容、策略、方式方法及校本资源等方面为校长提供了有用的参考，使学校在设计教师专业成长规划时有了可靠的依据，开展的校本研修活动更有针对性，因而实效性也更大。可见，教师在学校里不是自然而然就成为校本研修的主体，只有发现和自我发现教师自身的潜能和需求，才能挖掘出教师群体的主体性，让教师成为校本研修真正的主人。

（三）、推进者

校长是身兼多任，既要决策又要设计，还要督促执行，最重要的还要做到身体力行。例如：让教师接受培训，校长首先要接受培训；让教师反思自己的教学，校长也应该反思自己的工作，同时校长还要考虑校本研修中制定的各种决策能不能不能贯彻到底。学校不像政府机关那样，有办公室、督导室来督导工作的落实情况，而需要校长亲自去逐一落实。

老师在研修过程中，遇到问题时，一方面可以请教专家，一方面校长本身也应该承担一些咨询工作。如：对某一问题的解决方案的咨询；对某一问题需要寻求的知识和资源等；总之，校长要站得高远，要为老师提供一些解决问题的方法、策略。

（四）、合作者。校本研修所面临的问题是多种多样的，校长应该摆在一个合作的姿态上，而不应该是居高临下，应该与老师合作，一同解决研修中的问题。

如：怎样落实在新课改背景下的课程教学的“五环节的问题”：

备课——新课程要求要求要做到二次课程开发；

上课——要求要动态生成；

听课——要揣摩透彻。

说课——要做到反思研究；

评课——要做到批评分析。

又比如说，研究“五环节教学法”问题，即：是指由学习目标、自主探究、合作研讨、巩固拓展、目标总结

（五）评价者

1、利用政策激励，构建评价机制；

2、对老师的研修方案、活动设计、过程质量的评价；

3、研修活动对学校发展、对学生发展的评价

二、我县“校本研修”的动态分析

校本研修是新课改的一大亮点，工作极其重要，而我们校长的角色在此项工作中又是那么重要和特殊，那么，近几年来，就我们桃源县“培训动态”看，又是怎么样的呢？（这里我重点谈“校本培训”的调研情况）

近两年来，我们全县各乡镇，各中小学在“校本培训”方面作出了非常突出的成绩，也积累了许多经验，特别是呈现出了具有个性化、体现地方特色的培训经验。如：我们的文昌中学、漳江中学、漳江小学、我们进修学校本部的实验学校、桃源七中、漆河镇中学、桃源十

中、陬市、三阳、佘家坪、九溪、枫树、凌津滩、木塘垸等单位都做得很不错，他们积累了许多的经验，值得全县各学校学习。而我今天是少讲成绩，其目的就是想与大家一起共同来认识“校本培训”方面的不足，共同来研讨“校本培训”的有效方法。201&——201*年，我们进修学校组织了几次大型的调研活动，201*年4月我们进校分成了8个小组，有38位领导与老师参与了调研，通过听、看、访等基本方法，我们进行了认真的调研，并对各小组情况进行了综合，我们认为目前桃源县中小学的“校本培训”还存在着“五有五缺乏”的问题：

（一）、有位置但缺乏领导的深入。“校本培训”作为教育改革一大亮点，作为当今教师成长的一大途径，全县中小学已经把它摆到了学校教育教学的重要位置，这也是值得我们可喜的一面；但我们也知道，校本培训属于学校自主性的活动，因此，中小学校长自然成为了校本培训的第一责任人，因而校长对校本培训的重视程度将直接影响到校本培训的数量和质量。客观的讲，我们当校长的，学校工作是千头万绪的，我本人也曾有过多年的体会；因此，要想我们这些校长要去坐下身来，静下心来，思考如何开展好本单位的校本培训，恐怕也不是那么件容易的事，现在更多的做法是，分管校长、教导主任、教育专干，拿计划、列方案，拟活动，然后给校长汇报方案，校长审阅所拟方案，再依据计划组织实施；也有的地方是校长给分管人员封权“这项工作就全权交给你了！”，结果出现的状况是怎样的呢？据我们调研得知：校长亲自参与，深入其中的单位，或者领导重视，有分工，

有检查的单位就做得好，而校长只做安排，督促少或者很少参与研究的单位做的明显要弱一些。我认为，从当前的教育改革形势看，教师的专业发展与否是直接影响教育教学质量的重要因素，而教师专业发展最有效的途径就是校本培训，这样一来，我们的校长就应该在百忙之中，俯下身来，关注校本培训，设计设本培训，监管校本培训。

学校领导要做到深入，我认为要做到“四个一点”：理论知识懂一点；方法模式通一点；活动指导说一点；外地经验荐一点。

（二）、有内容但缺乏主题性、针对性。

我们说，校本培训有五种基本的类型：一是学校教育理念、教育技术的培训；二是本校特色教育,科研成果的培训；三是区域民俗文化、历史遗产的培训；四是学科知识、基本技能的培训；五是优秀教学研究、案例研究的培训。

但是，我们在调研过程中也发现了有的单位，有的学校提供的一个学期的校本培训数据非常齐全，按照“读书笔记、观课评课、论坛交流、教学案例、网络研修等项目”选择培训内容，每一个项目都有一定的数据印证，但是，能体现学校主题培训的系列培训活动的材料还不多，如：如何构建智慧课堂、打造幸福课堂的主题；有效教学的学科模式探讨主题；对青年教师、骨干教师，校级学科带头人的主题培训等等数据反应得很少。

（三）、有形式但缺乏多样性、有效性。

校本培训的目的、形式、手段和内容是相互依赖的。任何培训内容要想得以实现并取得实效，都必须要有明确的目的和形式。而从现

阶段我县的校本培训的形式与手段来看，校本培训的主要形式还是以集中性的“讲座”、“业务专题学习”，或者是经验交流之类的居多，而进行“专题研讨”“主题论坛”“教学沙龙”以及“课题研究”“案例研讨”等形式还不是很多。相当一部分学校把“校本培训”与“政治学习”、“参加会议”、“外去学习”、“优课展示”、“学生训练”完全等同起来，因而失去了它的有效性。

（四）、有成效但缺乏评估、管理。

从目前我们全县中小学“校本培训”的情况来看，成效是值得肯定的。我们在调研中，有代表性的查看了各单位集体留存的数据和教师个人参与培训的过程资料，我们认为有相当一部分学校能够从资料中就可以让我们看到培训成效，比如：凌津滩中学、佘家坪中学、陬市镇中学、寺坪中学、杨漆桥中学等，但也有相当一部分单位对老师每年的校本培训24分的考评拿不出考评依据，教师过程性的学习资料也寥寥无几。这样，学分登记工作就成了假像；这也充分暴露了校本培训缺乏完善的评估、监督机制。

（五）、有资料但缺乏系统归档。

在我们的调研过程中，我们发现，有的单位此项工作究竟由谁主抓明确不清，导致工作相互推诿，各凑各的材料，缺乏一个整体；有的单位教师业务档案建设内容不够充实，特别是没有反映出教师参加校本培训的资料。在这方面，我们发现凌津滩、佘家坪中学是做的最好的。他们不仅有文本资料，而且有相关的电子档案。

三、开展“校本研修”的实施建议

1、重视“校本研修”的需求分析

作为校长，应洞察校本研修的发展趋势，研修的内容包括三个方面：研究、培训、自修；

我们现在主要从研究和培训的角度来看一看校本研修的发展趋势。关于需求分析的问题，已经在校长角色的“设计者”中讲到了。

如：我们学校改革发展需要教职员工提升哪些方面的素质、技能、方法和能力？那么我们的校本培训就应该设计这些方面的任务和目标。

2、完善“校本研训”资源建设。

校本研修是一项系统工程，需要各方面的资源和条件支撑和推进，包括以下几方面的资源：

--

阅读资源：研修要有问题，同时要进行问题思考和问题解决，这都离不开教师的阅读。不读书，研修者可能就是“井底之蛙”，在问题解决中也会苦思冥想而不得法。所以，校本研修，不是校长一句话：你们去研究吧。首先要有充足的参考资料：印刷的书刊和数码书刊网络文献。学校应建立校本研修知识库，每个老师都应贡献自己在研修过程中获得的文献资料。

--

技术资源：现代教学技术和教研工具是开展校本研修必不可少的资源，包括信息技术手段和调研统计工具，特别是简易的问卷和问题分析的科学方法。

--

专家资源：除了高等学校的教授，我们容易获得的专家资源是教研员和特级教师。要提高校本研修水平，专家资源是不可或缺的。

但是，我更主张学校建立自己的校本名师库，充分利用校本专家资源，带动和提升校本研修。

3、创新“校本研修”的方法与模式。

目前，湖南省继续教育指导中心组织一些骨干老师主持了《湖南省中小学校本研修行动指南》一书的编写，全书把校本研修分为35个专题。

个人自修式：教师个人独立研修，这是校本研修的基础，每个老师都应有适合自己的读书和教研计划，都应承担与自己的教学实践、专业发展密切相关的研修任务或项目。要把日常的“备课”提高到研修的层次上，尽可能多地增加研究含量。

团队研修式

：通常是教研组的集体行动，针对日常的课堂教学或教学问题开展研修（具体内涵在另一讲中，这里不赘述。）但再次强调，这是校本研修的主体方式，是培养教师团队精神、团队攻关能力和大面积提高教学质量的最佳途径。

这里结合我们调研的情况，我们认为桃源在以下几方面做的较为出色：

1．专题研讨模式。专题研讨我这里又分为专题讲授和专题论坛两个方面。

①专题讲授：这一模式就是指学校根据需要选择教师关心的主题作为培训的中心内容，围绕主题确定培训目标和培训对象，聘请专家举行专题讲座或组织本校力量进行专题辅导，使教师对这一专题有了比较清晰的理解，在此基础上组织研究性讨论，结合实际进一步理解

和掌握，明确如何应用。再进入实践、这种方法也可结合教研或科研课题进行。

②专题论坛：围绕如何打造高效课堂的主题。然后组织老师们进行研讨。

灯片：。

这一模式的操作流程如下：（灯片）

(1)受训者感知外界现成的理论、经验、做法；

(2)在认同的基础上将其内化为自己的教育教学理念：

(3)依据现有理论经验诊断个人的教育教学现状；

(4)在反思的基础上，分析发现问题并究其原因；

(5)根据对问题的分析，借鉴理论和经验、设计问题解决的方案并实施；

(6)对方案的实施过程和效果进行分析评价；

(7)依据分析评价，形成新一轮行为改善的方案，进入下一循环。

2、师徒结对、帮联共进模式。

师徒的含义我想就是：师傅与徒弟的关系；在我们教师中的关系看，就是有经验的与经验少的老师结为学习对子；老教师与新教师结成学习对子；这种模式特别适用新教师。

灯片：——兴隆街借助网络结对学习；双溪口

结对体会。

3．研修反思模式，研修反思包括（基本环节

灯片）“集体备课一示范观摩

(公开上课、公开说课、公开评课)一撰写教学反思总结”等环节。即每位教师结合任教学科，按照课改要求，每学期上一次研

修课。通过研修课教学，进行行动研究和教学反思，提高自己的课堂教学能力，逐步适应课改要求。研修反思课不同于观摩课、考评课，它旨在通过进行课堂教学行动研究，借助教师群体的力量，进行群体性的教学反思，帮助教师提高课堂教学能力，上好体现课改精神的课。采取这种教育模式的主要操作程序是：（灯片）

(1)教师在参加研修反思时，首先必须结合所承担的教学任务，针对自身实际，制订研修反思计划，确立明确的研修反思目标。研修反思目标既要有短期目的，又要有长远规划，研修的方法措施要具体。

(2)在“集体备课”环节中，教师除在领会课改精神前提下，深入钻研教材，制订课堂教学实施方案外。还要充分借助本校业务指导组和其它同行的力量，共同备好研修反思课。经校业务指导组确认后、撰写研修反思课教案。交业务指导组组长审核。

（3）示范一观摩，即观摩别人的教育教学活动，学习别人的成功经验，应用到自己的教育教学实践中，改进自己的教育教学要通过一定的培训学习。使教师掌握观摩学习的方法，并要结合观摩学习听得进行应用“公开上课”要求研修反思课教师面向业务指导组和校内同科教师进行研修反思课的课堂教学。听课人员中除本校业务指导人员外，至少要有一名外校业务指导人员参加。同时业务指导人员必须填好听课记录。“公开说课”即研修反思课教师向业务指导人员及同行解说所上的这节研修反思课。说课可在课前，也可在课后，说课内容要详细记录“公开评课”要求业务指导人员及听课教师本着友善的态度，以帮助教师成长为目的，诚恳地指出研修反思课教学中听

存在的问题和不足，并提出改进建议，业务指导组人员要将研修反思课教学中“好的方面”、“存在不足”以及“改进意见”填写在听课记录表上校业务指导组要综合公开评课的意见，形成一个完整的评阶意见，填写在听课记录表上，该份记录至少须由一名外校业务指导人员签名。教师通过学习，举行教学公开课，将对新课程标准和新教材教法的理解贯彻到具体的教学实践中，通过教学实践达到运用新标准，新教法的目的，并通过相互观摩，互相学习、取长补短，达到对新标准、新教材、新教法的进一步理解和适应。

(4)“撰写教学反思总结”要求研修反思课教师结合教学实际和评课情况对本节研修课进行教学反思，对其中存在的问题，在理性分析的基础上，结合评课建议，提出具体的改进方案，并在后面的课堂教学中再进行实践。教学反思总结须认真记录填写，通过讨自己的教学重新进行思考分析，反思自己的教育理念、教学策略，教学技能，并写好反思笔记或教后感。学员之间通过反思笔记进行相互交流，相互探讨、不断总结经验，达到不断提高的目的。

4．合作研究模式。（灯片）

主要类型有校内教师群体合作研究式、校际合作研究式和城乡合作研究式等。

(1)校内教师群体合作式。学校根据本校的实际情况按学科或课题形成四至五个合作研究组，发挥每个人的智慧，挖掘每个人的潜能，提供思想碰撞、合作研究的机会进行同伴指导(“同伴指导，是一种育效促进教师教育，提高学校教育教学质量的校本培训模式”)，

促进教师提升教育理念如：集体备课等。

(2)校际合作研究式。由若干所学校组成的有目的、有汁划开展教师培训的松散联合体，是介于培训基地与学校自培之间的教师继续教育形式，充分发挥学区内学校的培训资源比势，解决校本培训师资不足的问题，也可克服校本培训中“近亲繁殖”的弊端，满足参训者自我发展的需要。如：漆河中心小学与常德育英小学合作交流等；

(3)城乡合作研究式。选派城镇教师送教下乡，农村教师进城学习，使城乡教师在课堂教学技能上互相促进，取长补短。同时由教育局教研室牵头，组织先进学校和薄弱学校结对子，两校教师定期学习交流，选派优秀教师赴薄弱学校示范教学和介绍经验，有效地提高薄弱学校教师的教学水平。

近两年来我县积极推进构建“城乡互动，资源共享”的校本研训模式。去年以来，茶庵铺中心小学、三阳镇中心小学、漆河镇中心小学、龙潭镇中心小学等均与我们实验小学坚持教育教学交流互动，改往日简单的“送课送教”为师生多角度、全方位、立体式的“城乡互动”研训模式。各乡镇中小学采用“学校牵手、教师联动”活动，先由中学分批确定村完小和中心小学组成牵手学校，确定好联动教师和年级，在确定好联动教师后，村完小联动教师定期到中心小学和联动教师跟班学习，再由中心小学联动教师到相对应学校跟班指导学习，最后联动教师和牵手学校行政领导在中心小学进行相应的交流和研讨。

每次活动周联动教师四人，分为两组，在教师联动交流中，两个

牵手学校行政领导必须到相对应的牵手学校现场办公和研讨一天。活动滚动互动，持续发展，力争使教师多人参与。通过城与乡、校与校、组与组之间的互动，充分展示教师的教学风采，提高我县教师的教学能力，带动城乡教学研究，促进城乡教师专业素养的提升，努力促进教育的均衡发展

(4)大学教师与中小学教师合作研究式。派出部分大学教师到中学做指导教师，指导中小学教育教学改革和实践。如：西安镇近几年来就有好几批大学生来学校传授教法等。

5.案例研讨模式。该模式是通过对一个含有问题在内的具体教育情境进行描述，引导教师对这些情境进行讨论的学习方式；其特点是把培训放在一个相对真实的情境中，即以教育教学中某一有意义的问题情景作为案例进行分析，找出其中的得失并分析其原因，提出改进与发展的对策，从而达到提高的目的，其操作程序如下：

(1)参训者描述教育教学中有意义的事件；（灯片）

(2)受训者对案例进行分析；

(3)在小组中讨论案例，提供问题解决的多种对策；

(4)小组主持人概括、总结、引导；

(5)形成问题解决的方案(一种或几种)。

6、课题带动模式。

本次我们的调研中也发现了有不少学校的课题研究做得好，而且做到了研究的内容紧紧围绕课堂教学改革，教学方法的改革。（灯片：课题研究图片）

那么，如何用课题研究的策略来带动我们的“校本培训”？今天我想借此机会，向各位校长、主任介绍近期我们教师进修学校向省教育科学规划办、省中小学教师继续教育培训中心申报的关于“校本培训”的专项课题。（灯片展示课题构想）

课题名称：《农村中小学三、四式校本培训实践研究》

课题基本设想：

根据课题设想，我们把县域内义务教育学校分成三种类型或称为三个块面的学校，即：“城镇中小学”、“乡镇中学、中心小学”、“乡镇村、完小”；根据不同类型的学校特点，我们构想了适合于同类学校的校本培训的四种主要的培训模式。

基本模式构想：

（一）、“城镇中小学”校本培训主要运用模式：

1、网络自学模式

网络自学模式的基本架构是：“网络学习-----结果检验——专家指导”-

2、专题训练模式

专题训练模式的基本架构是：“专题确定——专题培训——总结运用。”

3、骨干示范模式

骨干示范模式的基本架构是：“示范——讲解——对话”。

4、课题研究模式

课题研究模式是以学校科研活动为载体，以课题研究的方式实施校本培训。其基本架构是：“问题提出——资料收集——研究开展——结题回馈”。

（二）、“乡镇中学、中心小学”校本培训主要模式

1、自主学习模式。这一模式的基本操作步骤是：“自查——定标——实践——总结”。

2．培训反思模式。

培训反思模式，培训反思的基本环节：“集体备课一示范观摩

(公开上课、公开说课、公开评课)一撰写教学反思总结”。

3．专题讲授模式。

专题讲授模式，基本操作步骤是：“选聘专家——确定主题——理论传授———经验诊断——修正完善”。

4．合作研究模式。主要类型有校内教师群体合作研究式、校际合作研究式扣城乡合作研究式等。

（三）、乡镇村、完小校本培训主要模式

1

、“五步式

”联片集体备课模式

“五步式”集体备课的基本流程是：主辅（个人）初备——集体研讨——专业引领——课案生成——个性设计与反思（二次备课）。

2、“结对互学交流”模式

这种模式的运用构架是：“结对联谊————示范教学————交流探讨————共同提高”

3、“菜单选点指导”模式

这一模式的基本构架是：“制定菜单———选择主题———自学思考———专家指导”

4、“观摩反思”模式

这一模式的基本构架是：“现场观摩——自我反思——对话交流——借鉴运用”。

专家引领式：教师参加课题研究，在专家引领下进行研修，可以提高教师的理论水平和研究能力。研修的效果如何，要看教师如何在专家引领下研修，一是不失自我：如果跟着专家走，离自己需要解决的问题越来越远，则研修难有成效；如果能在专家帮助下运用科学的研究方法去尝试解决自己的问题，则研修将既有实效又有品位。二是重在方法：专家在课题研究中的思维方法和使用的研究方法，也应该很有启示，值得我们学习。三是贵在点拨：请专家指导，不是客套话，但不是要专家手把手地教我们如何研究如何读书，而是带着我们的问题和困惑去请教专家指点迷津，需要在我们思考问题遇到困难的时候得到专家的点拨。

远程协同式：基于互联网平台而开展的共享式研修活动。最简单的形式是利用

QQ

群来进行，还有博客等。不同地区、不同学校的教师可以通过网络平台来一起关注和研究共同感兴趣的问题。

就我个人的认识，我们桃源县的“校本研修”工作尽管有些学校已经起步或者取得了一些成绩，但基本上还是处于初级（起步）

阶段，所以我认为还需要在抓好“校本培训”工作的基础上再抓好“校本研修”工作。

4、强化“校本研修”的管理

“校本研修”涉及到的管理有很多方面，

如：.“校本研修的人文管理”、“

校本研修的制度管理”、“

.校本研修的组织管理”、“

校本研修的计划管理”、“

校本研修的过程管理”、“

校本研修的支持与服务”、“

校本研修的档案库建设”、“

校本研修的考核与评价”。这里重点对“过程管理”中的“流程管理”和“校本研修”档案库建设与管理做一点提示。

（1）、实施“校本研修”过程管理——流程管理

按照教育局的要求，校本培训遵循“分级管理，以校为主”的原则，实行“县、乡、校”三级管理。教育局主要负责对全县校本培训的宏观管理，出台相关政策，对各校本培训情况进行综合考核，教育局并在年终向全县通报督查考核结果。县教师进修学校对各校校本培训情况进行督查指导，负责对全县教师校本培训的学分进行登记。校本培训考核结果将与学校评先、办学水平评估挂钩，并实行“一票否决”制。各级各类学校校长是学校组织校本培训的第一责任人，各单位人事专干是学分认定和登记的直接责任人。县属中小学的校本培训由学校统一规划，以教导处、学科组或年级组为单位组织实施；各乡镇的校本培训由中学、中心学校统一安排，分中学和小学组织实施。

我们在调研中发现，少数或者部分学校“校本培训”开展得还不够经常，还缺少特色，，也还缺乏健全的管理机制，致使管理人员相互推诿。我想，要想使校本培训做到既有丰富的内容，又有培训的特色，那就需要有规范的程序管理。有哪些管理流程？我认为从两大方面来加以明确：上级部门（教育局）对校本培训的有关管理要求；学校的流程管理；

学校实施的流程管理：（又分“部门职责管理“、”工作程序管理“两个方面）

A、“部门职责”流程管理：

1、校长室：校长为第一责任人；提出总体设想，构思总体思路，策划整体活动，设计评价体系；

2、教导处：具体设计学校、教师长期、短期培训计划；组织参与活动；实施动态管理，收集整理档案资料；主持评价工作；

组织业务学习与培训活动；提供业务技术支撑；总结、推广、应用培训经验，参与评价工作；

3、支部、工会：组织德育工作培训，班主任工作培训，师德培训；

4、教研组：具体落实学校培训计划，探究有效方法与模式；完成培训活动设计，积累培训经验、资料；

B、“培训工作”流程管理：

1、调查研究。（摸清状况、了解需求）

2、制定规划。（学校、个人；长期、短期）

3、建立制度。（链接：建立研训制度）

4、精选内容。《*县201*年中小学教师校本培训指导意见》中明确指出：校本培训内容主要包括：

(1)教师职业道德规范专题

(2)教师专业知识专题

(3)教师技能培训专题

(4)新理论、新课标培训专题

(5)教育教学科研专题

(6)学校教研活动与高效课堂专题

(7)青年教师培养专题

(8)教师心理健康教育专题

5、培训实践。

6、研修反思。

7、成果积累。

8、量化考评。（链接：*评价方法）

9、资料归档。（教师个人业务档案、培训学分认定表）

（2）“校本研修”档案库建设与管理

学校可建立教师管理档案，包含如下信息：

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教师基本信息：自然信息，教育信息，职务信息。

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教师专业信息：教师继续教育信息，教师教学问题信息，教研过程信息。

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教师研修绩效信息：教师研修项目信息，研修成果信息。

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教师教学知识信息：教育教学理论，学科知识，学科教学方法，学科教学案例，题库。

各位校长：

以上是我对校长与“校本培训”工作方面的一些肤浅的认识。事实上，在近几年来，随着教育改革和新课程理念的不断深入，我县的“校本培训”已经逐渐提升到“校本研训”、“校本研修”“的水平；我们衷心地希望：全县个中小学在校本研修方面取得更新更大的成绩！

谢谢大家！

附：校长与校本研修研讨题：

1、你是如何理解“校本研修”的？

2、谈谈你校开展“研本研修”的具体做法与研修成果。