校园欺凌的起因范文

导语：如何才能写好一篇校园欺凌的起因，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

关键词：欺凌行为；欺凌类型；因应策略

中图分类号：G635.5 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2017）01-0001-06

一、前 言

有关欺凌行为的类型与形成及因应策略方面的重要性，笔者曾在相关的研究中 [1 ]，依据美国“国家中学校长联盟”（National Association of Secondary Principals ）所提供的数据指出：一是欺凌行为最常来自于一般的社会暴力行为，大约有15%～30%的学生曾经是欺凌者或是受害者。二是在1994年到1999年之间，有253人死于学校暴力事件，有51种不同的死因，欺凌时常是与学生死因有关的因素。三是直接的肢体欺凌正在小W校园里增加，在初中阶段达到高峰，而在高中校园内下降。但是，在另一方面，言语欺凌却是一直持续增加。根据美国法院 （The U.S. Department of Justice）的报告，新进的学生比起老生更喜欢欺凌同学。四是有超过三分之二的同学相信，学校无法有效制止欺凌事件的发生，有更高比率的学生相信大人的帮助是没有效率也没有效果的；5.25%的教师觉得欺凌没什么或根本不理会它，只有4%的教师会持续去调查欺凌事件的起因。

此外，Tom V. Savage与Marsha K. Savage [2 ]指出，美国教育联盟（National Education Association）在2003年已经将欺凌事件作为学校主要关心的议题。同时，也有研究结果显示70%的教师相信他们已经处理了所有欺凌事件，但是却只有25%的学生认同这样的看法。这显示出教师们对于欺凌这件事情与学生的看法是有很大出入的，并且，师生之间存在着非常严重的沟通问题。

从上述之研究得知，对于欺凌行为一般的因应策略，即消极地不去理会，或是不上学，或一再容忍，会导致欺凌行为不断地重复上演。

二、何为欺凌行为

欺凌行为，一般指的是蓄意且具伤害的行为，是持续重复出现在固定孩子身上的一种欺凌现象。有关欺凌行为的意涵，详加说明如下：

1. 欺凌行为的定义

一般的欺凌行为定义，主要包括下列重要的意义：第一，欺凌行为是有意的、长期的、反复的；第二，欺凌行为的背后是在口头、感情、生理或是心理上让其他同学不舒服；第三，欺凌行为的特点是受欺凌者被欺凌者故意暴露出来，被拒绝融入友谊中，不能防卫自己；第四，欺凌行为的模式是要施加伤害、欺压、暴力、攻击等行为在他人身上。

因此，欺凌行为是一种刻意地暴露出某固定的学生，让他长期地、一再地在口头、财物、感情、生理和心理上被其他同学拒绝，意图伤害他而造成其直接或间接的人际关系疏离的行为。

2. 欺凌行为的意涵

一般欺凌行为的意涵，包括三个重要的方面：

（1）欺凌行为的迷思与误解

Olweus [3 ]指出有关欺凌行为的迷思，认为：欺凌只是生活的一部分；男孩终究是男孩――欺凌只是他们的发泄罢了；欺凌是发生在所有的学校，没有什么好忧虑的；棍棒与石头可能打伤你的骨头，但是言语是从不会伤害到你；欺凌对我而言从不曾造成伤害；欺凌会使你更勇敢/让你知道生活是什么，只是如此而已。

因此，欺凌的行为极容易被教师与家长误解，认为只是校园正常生活中的一部分，对于人际相处无害，甚至认为受害者是“自找的”；同时，也认为这样的行为只会在低学业成就的学生身上发生，发生的地点只和学校相关；只要没有肢体上的伤害，就不算欺凌等等。这些误解与迷失，必须要借由教师与家长正确地传达欺凌行为的知识并改变对于欺凌行为的看法，才能被消解，从而建立正确的反欺凌观念。

（2）欺凌行为的内容

Meyer和Elizabeth [4 ]认为，使用“欺凌”这个词时，必须包含下列之一的行为：真实的或被威胁的暴力；钱、财、物被勒索或强夺、或被偷；强制一个孩子去做一些他们不做或不想做的事；一个孩子在友谊团体中被忽视和被要求闭嘴；被嘲弄与被羞辱；老是对不同的孩子责骂；取绰号或贴标签；传递攻击性的讯息；散播不实的谣言与耳语；传送侮辱性的电子邮件。

欺凌行为的内容虽然包罗万象，但其中有几个共同的特点：一是受害者是固定、孤独的，易被标签化；二是大欺小、强欺弱的权力关系；三是口语、肢体、关系、性取向上作为欺凌的主要内容；四是引起受害者的反击，但在反击时仍会成为受害者。

（3）欺凌行为的区辨

欺凌与冲突、骚扰、威胁、恐吓之区辨，有助于了解校园欺凌的意涵与形成原因，进而针对校园欺凌拟定有效的策略。

笔者认为区辨欺凌行为的关键在于 [1 ]：其一，戏闹或游戏的角色是否可以互换，且当其中一方因不舒服而要求停止时，是否得到停止；其二，当事人是否自愿参与其中，或者说他们之间的关系是否有自由与弹性，个人的主体性与尊严是否被尊重。

三、欺凌行为的类型与相关因素

欺凌行为的方式一般由肢体欺凌慢慢发展成语言或社会控制的欺凌方式。随着教师及家长对肢体欺凌的制止，年龄越大的儿童使用的欺凌方式转向于言语伤害或同伴对受欺凌者的关系疏离。有关欺凌行为的类型与相关因素，详加说明如下：

1. 欺凌行为的类型

欺凌行为本身即是一种伤害性的行为。对于各种欺凌行为的类型，可以有以下的分类：

一是关系欺凌，它主要是操弄人际关系，与语言欺凌经常一起发生。两者是属于欺凌发生刚开始阶段。

二是言语欺凌，虽然肉眼看不到伤口，但它所造成的心理伤害，有时比肢体伤害更严重。此行为通常伴随着关系欺凌。

三是肢体欺凌，它是临床上最容易辨认的一种形态，是教育工作者最常关注的一种形态。

四是性别欺凌，它是指受害儿童被他人用与性有关的有害语言、行为或影像等实施的侵犯。

五是反击型欺凌，它主要是指受欺凌者因长期受到欺凌而给予反击的形态。如美国发生的多起校园枪杀事件，即属此类。

六是网络欺凌，上述所属的欺凌行为皆可使用“网络”来执行。此方式不受任何限制，可能导致的伤害更大，影响更远。例如，有女影星因为被网络欺凌，受不了折磨而轻生，这种类型就是属于网络欺凌。

2. 欺凌行为之形成因素

（1）学生个人因素

笔者在相关的研究中指出学生成为欺凌者的因素主要有：学业上的挫折感；学生有欺凌行为的责任主要是大人不够关心孩子，以致于孩子认为只有一种方式可以在欺凌环境中生存，就是倾向有暴力的行为；没有楷模可作为典范；在家庭中受到暴力对待；家庭对孩子漠不关心；孩子结交不好的朋友；人格及品性失常 [1 ]。

欺凌行为形成因素中的个人因素，主要包含下列要项：欺凌者因欺凌行为受到欢迎，而增强其欺凌行为的意图；欺凌者因欺凌行为享受到支配权力；欺凌者在各种环境下都处于心理负向的状态；欺凌者对于受害者产生妒忌的心态；受害者的人格特质有“负面支配性”、能力弱势等特点。

（2）家庭因素

依据笔者的研究，欺凌行为形成的家庭因素主要包含下列要项：一是父母忽视管教或态度冷漠且不一致，易导致孩童没有同理心，容易造成孩童在学校欺凌他人与被欺凌的情况；而父母的管教开明且权威，则孩童比较不易在学校欺凌他人或被欺凌。二是家庭从事特种行业或社会经济地位较低，也容易受到欺凌 [1 ]。

（3）学校因素

Sharp [5 ]认为，文化因素很容易让这些学生成为被欺凌的目标。不同种族的文化很容易造成一些负面的印象，致使这些孩子无法被融入友谊之中，进而在不友善的校园中成为欺凌行为的受害者。除此之外，她还提到一个现象：“就算这些孩子在学校的成绩很优秀，但是，到了公共的场所，例如等待校车时，他们还是很容易成为被欺凌的对象。”

笔者认为欺凌行为形成因素中的学校因素主要包含下列要项：一是学校的不友善氛围会导致校园欺凌事件的增加；二是教师管教方式的冷漠，会使欺凌事件的发生率较高；三是受害者的沉默忍耐，无法有效减少欺凌事件的发生 [1 ]。

（4）社会因素

邱珍琬 [6 ]指出，大环境及社会本身对于性别角色的要求，鼓励竞争比较，加上媒体传播之力，这些都是欺凌行为易发生的社会环境。“以暴制暴”是社会环境的结果，“观察模仿”也是社会环境的力量。

Sharp [5 ]提到媒体的影响力，认为：“谁能忘记那些在电视传媒中，对学校新生那种恐怖的虐待方式？”这些孩子在进入学校时，就已经成为被嘲笑、被攻击的受害者。

综上所述，欺凌行为形成因素中的社会因素主要包含下列两项：一是传递暴力行为的社会风气，容易产生校园欺凌事件；二是社会氛围对于性别的不友善，强调以暴制暴，容易产生校园欺凌事件。

因此，在欺凌行为的形成因素上，学生本身无论是欺凌者还是被欺凌者，只要处在不友善的环境中，就容易产生欺凌行为。在家庭因素上，父母的管教方式与学生欺凌行为有高度相关。因此，家长在管教上，应保持处罚上的一致性，并对孩子适时关心，才不易产生欺凌与被欺凌事件的发生。在学校因素上，教师的管教要赏罚分明，并对所有学生一视同仁。在社会因素上，应减少暴力影片的播放与传播，以避免模仿行为发生。

3. 欺凌行为之相关因素

（1）性别因素

在欺凌行为相关因素中，性别的因素主要包括下列要项：其一，就男女性别而言，男学生受到欺凌的情形比女学生多；其二，男学生多涉及肢体欺凌，女学生多涉及语言及关系欺凌；其三，教师的刻板性格印象会影响到学生的行为表现，而导致欺凌事件的发生。

（2）年级因素

有关年级因素影响欺凌行为，相关的研究结论并无一致的看法。笔者认为在欺凌行为相关因素中，年级的因素主要包括下列要项：第一，一般而言，肢体攻击行为高年级多于低年级；第二，在初中，肢体欺凌以初中二年级发生率较高；第三，年级的差异会影响到欺凌行为的类型及发生率。

（3）学业成绩因素

笔者认为学生学业成绩佳而受到同学欢迎，是建立在他们的能力可以成为控制人的权力基础上的。本质上来说，他们的高权力是来自可支配他人。杨宜学的研究结果 [7 ]指出，男生、低学业成就及低社会经济地位的学生受到网络欺凌的程度高于女生、高学业成就及高社会经济地位的学生。

在欺凌行为相关因素中，学业成绩的因素主要包括下列要项：一是无论成绩的好坏高低，皆可能产生欺凌行为；二是学业成绩佳的欺凌者，其权力的掌控是能力的展现之一；三是学业成绩不佳的受害者，遭受到各种类型欺凌行为的比率较高。

四、欺凌行为之影响

欺凌行为是在群体中所形成的暴力行为。参与者包含绦衅哿栊形之欺凌者、欺凌行为之受害者、处于欺凌行为当中却非欺凌者也非受害者的旁观者。这三种角色的并存，才能产生了一个完整的欺凌行为，也才能够在校园内上演欺凌。

欺凌行为的相互关系是指欺凌者、受害者、旁观者三者之间的行为。欺凌行为本身就是一种人与人之间的互动关系，而这种互动关系存在着权力、人际关系的不均现象。

1. 欺凌者及其影响

校园欺凌者有几个特点：强壮、自信且冲动；与受害者同龄或稍长；对任何人都具攻击性，包括同学、家长、老师和兄弟姐妹；出身于充满敌意、忽视孩子的家庭；父亲有攻击倾向或十分冷漠；身边都是同类朋友；亳不同情受害者；为了刺激、权势和控制欲而欺负别人。

欺凌者本身有以下的特质：心态较坚强、无同情心、以伤害他人为乐；滥用权力、掌控他人、支配他人欲望较强；个性具攻击性、充满敌意、冲动、报复性高。

欺凌者受到的影响，主要包括以下要项：一是儿童时期对于欺凌行为未加控制，成人后易发生刑事案件；二是学习时期对于欺凌行为未加控制，进入社会后易使用相同手法来与人相处；三是短期影响会更有权力与势力，长期影响则是出现行为。

2. 受害者及其影响

邱珍琬 [6 ]认为受害者除在体格上较为瘦弱外，也表现为孤单、安静、少朋友、较神经质、较不会为自己出气、看法较悲观等心理特质。笔者认为受害者的特质有：性格上倾向于敏感、退缩、谨慎；缺乏果断力；社交能力较差；低自尊；男性相较于同学较弱或个头较小；女性在生理外表上较无法吸引同学；害羞，朋友较少；与大人的关系较同学好；有些不同于常人的问题，如学习能力差、种族歧视、性取向和生理上的问题等；有过度保护自己的父母亲。

综上所述，欺凌受害者本身包括以下特质：受害者的外表上较为弱势、性格上较神经质、安静、悲观；低自尊、有过度保护自己的家庭；不预期的失常态度、缺课、对学校活动参与度低。

此外，研究发现欺凌受害者受到的长期影响包括：低学业成就表现、缺课、药物与酒精滥用和自杀行为的发生，都与在学校场域中被欺凌有关 [5 ]。具体表现为：身体的伤害；辍学；翘家；有人因此讨厌家人；怪罪同学没有出手帮忙而讨厌同学；觉得自己很差劲；消极地任人欺凌。

五、不同欺凌类型行为之因应策略

欺凌行为存在于校园之际的当下，就应有相对应的策略来因应。学校的所有成员，无论是行政管理人员、班主任及教师、学生，包括欺凌者、旁观者、受害者等，都应为友善校园尽一份心力。

1. 关系欺凌之因应策略

笔者在研究中指出，受到同学欢迎，学业成绩良好，有高自尊，在团体中是领导者的欺凌者，较常使用关系欺凌 [1 ]。女性较为喜欢使用这样的欺凌方式，因为它不容易被教师发现。这样的欺凌方式主要是耳语和社会关系的孤立。就是因为如此，在研究报告中都显示女性被欺凌次数比男性要来得少。因此，关系欺凌之应因策略主要是班主任应该去真正了解学生在班级内是否有被其他同学孤立的现象。

2. 言语欺凌之因应策略

言语欺凌是最常发生的欺凌行为，但是，班主任却是最少回应的。因此，当班主任发现学生无论是开玩笑或是故意采用不当语言来嘲笑他人时，应立即制止，并建立言语规范的界限；宁可严肃去看待学生之间的不合宜玩笑，也不要因为长期放任学生使用嘲笑的言语而给予学生形成言语欺凌的机会。

3. 肢体欺凌之因应策略

有些受害者会认为自己是做错事情，所以才会被欺凌。而有这样的想法的受害者更易被一再欺凌，如果没有被欺凌，反而会认为自己在班上不受欢迎。这样的受害者，在停止欺凌后甚至开始有自我伤害的念头。当班主任面对这样的受害者时，处理的焦点应放置在改变受害者的想法上，告诉受害人任何人都不应使用欺凌的方法来处罚另一个人。

因此，肢体欺凌之因应策略主要是不该出现在班级上的行为举止，班主任皆应立即制止。打闹与开玩笑，甚至冲突等行为，都不应在教室内发生。一旦发生，班主任应给予公平而一致性的处理。赏罚分明的班主任，是有效制止肢体欺凌的主体。

4. 性欺凌之因应策略

性欺凌的具体行为包括：性或身体部位的不雅玩笑、嘲笑或评论；性取向或的嘲笑；散播或传递有关性的不实纸条或谣言；侵犯身体的动作。因此，在性/性别欺凌之应因策略上，无论是在言语或肢体上，班主任都应以身作则成为学生的模范，不应使用相关性与性别不平等之言语来教学，也不应针对学生之性别而使用不对等的教学策略，以避免形成潜在不平等的教学氛围。

5. 反击型欺凌之因应策略

班主任由于漠视受害者在学校所受到的欺凌，致使受害者感到无力感，因而做出极端而无法挽救的事件时有发生。例如，从一般的威胁发展到校园枪击事件。这些犯案者，都是校园欺凌的受害者。

因此，反击型欺凌之因应策略，需要班主任平时多P心学生，用心去观察学生一定可以有效预防欺凌行为的发生。学生们之间的打闹或许不容易区辨，但是，班主任若能采取宁可立即制止打闹行为，也不让打闹行为演变成欺凌行为的做法，势必可以有效阻断欺凌行为的发生。

6. 网络欺凌之因应策略

网络欺凌之所以非常难以控制与预防是因为它通常是发生在学校及教室之外，而且多数使用网络欺凌的欺凌者自认为不会被抓。因此，这样的欺凌对于学校教育者而言，是很棘手的问题。

笔者在相关的研究中曾提出反网络欺凌的做法：一是在课程教学中就应教导学生使用网络时应遵守的规范；二是建立反网络欺凌的班级气氛，例如禁止散播谣言及不雅图片或影片；三是学校应鼓励学生举报网络欺凌者，应掌控学生在学校电脑中传输的内容；四是教师应警示学生网络欺凌是直接与间接欺凌之一，使用网络欺凌就是违法行为；五是明确定义网络欺凌并告知可能的伤害；六是学校领导者应鼓励教师与家长一起执行反网络欺凌的政策 [1 ]。

网络欺凌是一个非常棘手的问题，因为涉及所有的欺凌行为，同时，它发生的地点不只是在学校教室里，它随时随地都可能发生，所以并不容易控制。多数学生认为它不容易被抓到，就算被抓到也没有证据证明这样做有任何的伤害。但是，网络欺凌的伤害绝对不是学生天真好玩的游戏，它也不亚于任何一种形式的欺凌。

六、学校在行政与文化上之因应策略

学校的反欺凌政策是非常重要的，因为多数的欺凌事件是发生在班级之外。学校的反欺凌政策建议如下：第一，建立反欺凌的环境与氛围，校园欺凌事件是不可接受的；第二，所有相关人员都必须接受反欺凌的教育训练；第三，任何人都不应该被欺凌；第四，清楚地定义并规定反欺凌政策，让全体师生皆可清楚理解；第五，让父母亲清楚知道学校反欺凌的政策，让学生明白实施欺凌行为的后果是什么；第六，让所有的家长及师生都必须知道欺凌后果的严重性。

综上所论，学校行政组织必须建立反欺凌的条约并赏罚分明，以形成学校反欺凌的文化。行政人员必须帮助教师去区辨欺凌与玩闹之间的不同，甚至帮助教师去搜集相关资料，作为教师教学上的反欺凌教材。有效的反欺凌政策是师生需要时间去了解和接受的，行政人员应给予教师与学生在反欺凌上的支持与帮助，让整个学校借由学生与教师在教学上的集体合作，形成公平而又安全的学校环境。

七、班主任在班级管理上之因应策略

在班级管理中，笔者曾提出班主任的反欺凌策略明细：建立彼此尊重的班级气氛；鼓励学生遵守反欺凌的班规；在课堂中随时随地尊重他人；建立学生反欺凌的决心；在课程内设计反欺凌教案；在角色扮演、创意写作、合作学习中把焦点放置在同理心与同学关系的建立上；反欺凌及网络欺凌的政策请家长协助；学校应明定欺凌之定义及无法接受的范围；反欺凌政策中应对新同学友善欢迎并提供相关的咨询途径与手册；对欺凌者与受害者提供一对一的协助与辅导；对受害者提供人际关系的建立技巧；全体成员随时对反欺凌提供建议；教师应教导学生如何面对欺凌事件 [1 ]。

Ben Whitney [8 ]认为：资深的教师应有能力观察到学生非意外性的受伤或是表现出的沮丧；在处理事件上，不要一次问受害者太多问题，友善地给予支持，必要时交付专业人员辅导；在关怀上要小心谨慎，避免受到误解，并总是保持最大的关心；任何不适合的碰触，对孩子而言都有可能是一种欺凌，类似这样的行为都可能构成一种犯罪；教师勿处罚孩子，必要时交给专业人员处理；观察到的任何状况，都应与专业人员沟通分享，以确定事实；告诉家长，与家长一起关心。

笔者认为旁观者是有义务及责任去预防及制止欺凌事件的发生。在处理欺凌事件上，不要把重心放在欺凌者向受害者道歉上，这样的做法，不但没有效果，反而很容易在教师不在现场时，让受害者再次被欺凌者伤害。

综上所述，班主任在课程与教学的设计上，应包含社交技巧的训练，如角色扮演、创意写作、班级开会等。这些课程设计主要是帮助学生确立新的态度并建构班级人际关怀的气氛。因为，同学关系的好坏才是反欺凌政策能否成功的关键，而旁观者是否参与，更是反欺凌能否成功的核心。班主任在班级管理上，应该建立友善的班级气氛，使学生彼此之间合作与和平相处。一旦有任何学生超越此界限，就应给予立即有效的制止，这样才不会姑息养奸、养虎为患。

八、结 论

在处理欺凌事件上，预防胜于治疗。许多学生并不清楚何谓欺凌，大部分的学生都以为只有被打或是有受伤害，才称之为欺凌。但是，事实上，欺凌不只是肢体欺凌。班主任应教导学生认清各种欺凌之形态与内容，而非把预防欺凌或是制止欺凌行为的重责大任，加在自己或是所有教育者及行政人员身上。

学生之间的玩笑在无法分辨时，应适时制止，避免擦枪走火，防止演变成言语欺凌或其他形式的欺凌行为。对于欺凌者，应确立惩罚机制；对于旁观者，鼓励其正义感，对观看欺凌行为而未通报者，应连带受处分。真正行为不当的是欺凌者而非受害者，因此，对于受害者的保护需要有专业而有效的策略，避免受害者再次受到伤害。

参考文献：

[1]林进材.台湾地区中小学欺凌行为及因应策略之研究（2016）[R].

[2]Tom V. Savage，Marsha K. Savage. Successful Classroom Management and Discipline：Teaching Self-control and Responsibility[M].SAGA Publishing Inc，2009.

[3]Olweus D. Bullying at School：What We Know and What We Can Do[M].Oxford：Blackwell，1993.

[4]Meyer，Elizabeth J. Gender，bullying and harassment：Strategies to End Sexism and Homophobia in School[D]. Teacher College of Columbia University，2009.

[5]Sharp S. School Bullying：Insights and Perspectives[M]. London：Routledge，2008.

[6]邱珍婉.小W校园欺凌行为与对应策略[D].屏东：台湾屏东师范学院，2001.

篇2

Abstract： Bullying refers to intentional injury to others in a direct or indirect way. This article， through research and interview survey of bullying behavior in recent years， discussed the definition， characteristics， causes of bullying behavior and the reasonable solution strategies， which will help guide the students' healthy growth and management of schools.

关键词： 校园欺凌；特征；青少年；对策

Key words： bullying；characteristics；young people；countermeasures

中图分类号：G47 文献标识码：A 文章编号：1006—4311（2012）27—0252—02

0 引言

随着经济社会的发展，很多问题都在校园中有所凸显。校园欺凌行为是值得关注的，根据新华网、新华社等媒体报道和张杰等学者的研究可知校园欺凌现象存在世界各个国家。校园欺凌题在日语中被称为izime问题，根据调查研究发现在当今的日本，校园欺凌问题依然是一个深刻的社会问题。[1]美国《教育周刊2010—4—29曾报道有法案要求学校必须在他们的课程中增加对欺凌的预防教育。为了帮助学校工作人员更好地了解和识别校园欺凌，该法案规定学校必须为校内教职员工提供反欺凌教育培训。[2]中国青少年研究中心在一次调查中了解到经常被高年级同学欺负的学生占到6.1%，偶尔被欺负的占32.5%，男生较之女生更容易受到同学的欺负。2006年，相关部门专门对西部某地级市进行全市抽样调查发现，学校里有大同学欺负小同学的现象的占到51.3%，有拉帮结派、打架斗殴现象的占到36.3%，有勒索钱财现象的占到22.5%。[3]大量的研究和数据都显示校园欺凌现像与校园暴力有直接的关系，所以对新形势下校园欺凌行为的特征、原因进行分析然后提出确实可行的策略是很重要的。

1 校园欺凌行为的定义和特征

欺凌是指任何故意在肢体、语言或心理上攻击伤害他人的行为。它包括的范围极其广泛，从敲打、推撞、辱骂、恐吓以及嘲弄，到勒索钱财和强取珍爱之物。有的孩子还通过排挤孤立和散播谣言来欺负他人。还有些孩子利用电子邮件、聊天室、即时消息、社交网站和短信来嘲弄奚落他人或伤害他人的感情。欺凌行为是一种攻击、暴力的行为，有直接和间接之分：直接欺凌主要包括身体暴力或者强行索取，间接欺凌则包括攻击性言语及排挤孤立别人。由于很多国家实行多是九年制的义务教育制度，受害者会长期受到欺凌，使受害者收到极大的伤害。

1.1 欺凌者和被欺凌者的特征

1.1.1 无目标、无希望的人生态度，性格自卑、消极又或是过于自信，个性上较冲动、自我控制力差；而被欺凌者通常个性较小心谨慎及敏感又或轻率，缺乏信任感及安全感，较容易焦虑。

1.1.2 欺凌者不合群、自主性低又或支配性强，过于敏感及主观嫉妒及报复心强；被欺凌者较不愿做追随者又或过份顺从 ，对自己有负面的感觉如失败、缺乏吸引力等。

1.1.3 欺凌者一般身体较强壮有力量，女欺凌者通常声音夸张、喊叫及粗鲁无礼；被欺凌者衣着不整洁，甚至脏乱又或是打扮入时，不注重个人卫生及仪容又或是过份注重。

1.1.4 欺凌者很大一部分都有家庭暴力的背景或经历而被欺凌者在家中可能备受忽略或被过份溺爱。

1.2 欺凌行为的典型特征 从总体上来讲，欺凌行为具有以下五个典型的特征：

1.2.1 形式的多样性。常见形式有敲打、推撞、辱骂、恐吓、嘲弄、勒索钱财和强取珍爱之物等。

1.2.2 行为的反复性。欺凌行为一旦发生，就会反复出现，欺凌者习惯上认定受欺凌者不敢也不可能将受害情况告诉家长或老师，因此他们会反复地把被欺凌者作为攻击对象。

1.2.3 行为的普遍性。多项调查显示，在各个国家和地区都有不同程度的校园欺凌行为，而且所占比例不断升高，情况越来越严重。

1.2.4 行为的不平衡性。欺凌者和被欺凌者之间力量对比不均衡，往往是以大欺小。而且，欺凌行为与学生的年龄成反比例，年龄越大，受欺凌的比例就越少。

1.2.5 行为的隐蔽性和难以判断性。一般来说，间接欺凌往往很难发现，而且实施欺凌行为一般会选择学校中较为隐蔽的地方，因此家长和教师通常也很难判断孩子是否遭遇到欺凌。

2 造成校园欺凌的因素

2.1 青少年自身因素

2.1.1 青少年学生的年龄特点。由于青少年心理发展不成熟，有着很强的自尊心、嫉妒心和报复心理，容易把别人对他的不满、批评等都当做对他的诋毁，所以产生报复心理。

篇3

活动总结

为了及时掌握班级师生之间、学生之间以及学生与外界人员之间的矛盾纠纷，发现问题，及时解决，创建平安班级，确保学生能安全在校学习。做到“发现得早,化解得了,控制得好,处理得了”把学生安全事故降到最低限，达到0安全事故的目的，确保教育教学工作顺利推进和教育大局的稳定。根据《关于在班级开展矛盾纠纷排查工作》的通知及学校相关要求，我班于xx年x月x日上午利用第一节课的时间，及时开展活动，现将活动总结如下：

一、基本情况

我班有学生x人，男生x人，女生x人。排查前认真分析，哪些同学要认真排查，哪些全班排查，哪些要单独排查，重点排查，找准排查对象和排查内容，事先做好摸底。经分析重点从以下几个方面进行矛盾纠纷调查，即学生与老师之间有无矛盾，学生之间有无矛盾纠纷，学生与外界人员之间有无矛盾纠纷。

二、矛盾纠纷排查方式

1、

全班排查

首先我从说一说什么是校园欺凌，我校是否存在校园欺凌现象开始，查找发生在我们身边的校园欺凌开始。

围绕你经历过的被欺的和欺别人的，在你身边发生的，你见到的，听说的，本班的，我们班与其它班发生的，校外发生的，校内人员有关的和与校外人员有关的等进行摸排。

2、

个别摸排

针对平常的弱势群体学生进行个别的，单独的摸排。针对学生怕说了被报复，不敢当面说有班上说的情况，针对平常学习不好的，很少说话的，性格孤僻的，身材单薄的、单亲家庭的和留守儿童等进行单独的摸排，分别请了xx、xx、xx、等进行了单独个别摸排，摸排中首先告诉他们会跟他们保密，让他们打消顾忌，要相信老师，老师会为你做主等再让他们说。

3、

矛盾纠纷排查

先从发生校园欺凌的起因有哪些，引出有的是因为同学们在一起产生的矛盾引起。再让他们各自发言说出平常同学间相处发生的矛盾有哪些。

4、危险物品的收缴

收缴前我先让学生明白要收缴的包括哪些，再让他们主动上交，上交的不作处理，不承认并不上交的要作违纪处理后让学生主动上交携带的危险学具，玩具，然后再针对学生的举报进行查收。

5、

危险活动排查

先从以前学校中发生过的因追逐而发生的安全事故入手，使学生认识平常的很多游戏和活动存在安全隐患，再让他们找出存在安全隐患游戏和活动。

三、

排查结果

经过认真排查，我们班存在以下情况：

1.

xxx在放学路上被其他班王某等几人欺负，幸好旁边有同学找大人帮忙处理。

2.

李某叫孙某脱许某裤子。

3.

本班xxx在教室被其他班几个学生欺负。

4

.在路上被没读书的青年欺负。

5.

有学生在校园内追逐打闹现象。

6、

收缴结果除食物外没有发现任何危险物品。

7、

有因借学习用具、钱和饭卡打饭不陪等现象收起的矛盾纠纷等

四、

取得的经验和努力的方向

排查工作不只能抓在一时，要天天抓，时时抓，思想要高度重视，不能有半点松懈。

安全工作要扎实有效，不能搞形式主义。

发现问题要及时处理和上报，协商配合处理好，要注重小事，从小事抓起。把矛盾纠纷处理在萌芽状态。教会学生能处理好矛盾与团结的关系。也要教会学生学会自我保护。

要会及时上报，让学生找到能上报的人，建立所有的老师都可以报，学生也可以报，学会呼救等。

对本班内发生的学生之间、科任教师间的矛盾原则上由班主任进行协调处理。

篇4

传统的惩戒

在西方文化中，用惩戒来纠正霸凌行为的正当理由，可以追溯到基督教旧约中的箴言：“不可不管教孩童，你用杖打他，他必不至于死。你要用杖打他，就可以救他的灵魂免下阴间。”对负责学生道德行为的老师来说，这个传统的手段有很大的吸引力。75%的老师相信，即使是轻微的霸凌行为，也应该惩戒霸凌者。在很多关于如何制止霸凌的书中，我们都可以读到类似的忠告，“要清楚地让学生知道，霸凌在学校里不被容忍。一切霸凌行为都将按照校方所制定的方法加以惩戒。”有位“专家”甚至建议，“任何有霸凌行为的学生都应该被一位比他强壮的学生惩戒。而且惩戒的程度应该是他所霸凌的学生的三倍。”

必须注意的是，惩戒的目的不是“以牙还牙，以眼还眼”的报复。惩戒被运用来达成一些目标。如：

制止霸凌，让有霸凌倾向的学生表现出积极而有序的行为。

让其他有可能施行霸凌的学生看到霸凌的后果而住手。

给霸凌的受害者一个相对安全的学校环境。

也让施霸者受到公正的惩罚。

传统惩戒手段通常由以下一些步骤组成：

定义霸凌行为。

建立行为准则，让所有相关人士共同决定准则一旦违反的后果。

公示霸凌行为的定义和后果。

调查霸凌个案，包括取证、访谈、交叉验证，以确定霸凌行为。

施行惩戒，惩戒包括罚站、取消某些学生权益、学校劳务或是校内或校外的停课。

传统惩戒手段直截了当，简单实用，这是它在学校中广泛运用的原因。家长和其他校外人士能参与惩戒条例的制定，这让这个方法比较能够得到全社区的支持。可是批评者认为，“直截了当，简单实用”可能也正是惩戒手段的问题所在。第一，并不是所有的霸凌行为都能清楚地界定。比如如何区别言语霸凌和善意（而尖锐）的批评。更有的学校禁止学生之间任何身体的接触，而不问其动机和意图。第二，间接的霸凌，如在学生群体中刻意地孤立个别学生或传播恶意的谣言，都无法明确定义。第三，如果惩戒是以“报复”为目的而施行或是惩戒对象认为这是惩戒的目的，这一手段只是菏币种屏税粤栊形，而没有真正解决霸凌者的心理倾向问题。

加强霸凌受害者的抗霸凌能力

有些老师和研究人员认为，如果能加强霸凌受害者的抗霸凌能力，就有可能降低霸凌的发生和对霸凌对象的伤害。如果霸凌能通过这样的方法解决，受伤害的孩子的自尊和自信会有很大提升，因为他不用别人的帮助就解决了学校生活中的一大难题。学校也不必对霸凌者采取任何惩戒手段，从而避免了因惩戒而带来的种种不良后果。这一方法的另一明显好处是霸凌受害者会很愿意接受训练。和霸凌者不同，他们太希望能改变他们的处境。

霸凌的对象往往有多年的受伤害历史。要让他们能为自己而挺身而出，不是一件易事。往往需要很长一个过程。研究表明，在这个过程中，霸凌受害者可以通过以下一些课程提高抗虐能力。

建立自信。多年的被霸凌，往往让他们失去自信，甚至不能接受自己。提高自信是提高抗霸凌能力的第一步。这也包括提高他们的情商，让他们对自己和他人的情感有正面的、准确的体验；并相信他们能对他人的情感有正面的影响。

防身技术。对付身体霸凌的一个有效方法是学一些防身技术，如跆拳道或武术。但是这一训练带来的更重要的益处，是提高了霸凌受害者自信。但是有研究证明，学习防身技术的学生往往容易卷入霸凌甚至成为霸凌者。所以，有一些课程将身体的训练和“非暴力”的理念结合在一起，让孩子们不滥用他们学到的防身技术。

语言技巧。当遭遇语言霸凌时，如果受害者能让霸凌者知道他们在言语上占不到便宜，霸凌可能停止。根据情景的不同，人们设计了一些说话的技巧和原则，如能教授给学生并加以练习，他们在受霸凌时就能运用出来。有机会时，霸凌受害者甚至可以反问霸凌者，他为什么要这样做，让霸凌者反思自己的行为。

不露真情。这个技巧的英文原意是“雾（fogging）”，即云山雾罩，不露真情。霸凌的本意是受害者。如果从受害人那里得不到他所期望的屈辱、沮丧或愤怒的反应，他可能没有兴趣继续。当遭遇语言霸凌时，受害者可以说，“有可能”或“哦，你这么想。”对霸凌者所说的表现得漠不关心。

加强抗霸凌能力，以解决霸凌问题，这听起来很动人。可是这一方法耗时长久，因此在老师中不受欢迎。更有老师认为，霸凌起因于双方在体力、智力、语言能力及人际关系上的实力不对等。如果这些训练课程不足以改变这一局面，这个方法不会有效。所以，在一个跨国的大样本问卷研究中，有四分之一的老师表示他们不会鼓励他们受霸凌的学生直接面对霸凌者或自己解决霸凌冲突。余下的老师中有一半表示，他们不会让学生参加培训的课程。

调解

在解决霸凌的传统方法中，往往是一个权威人士（老师、家长或心理咨询师）给出一个解决方案，冲突的双方都要接受。调解则是让冲突的学生双方在调停下达成一个和平、妥协的、双方都能接受的方案。这个方法自上世纪六十年代在美国发起后，很快就在加拿大、英国、澳大利亚采用。

调解者可以是受过专业训练的成年人，但更普遍的是由受过一定训练的学生充当。称为同伴调解（peer mediator）。由学生来充当调解者的好处在于他们对霸凌的场合和背景有更深入的了解，而且他们和冲突双方的关系平等，不会让受调解的学生有“强加于人”的感觉。

调解一般有以下的特点：

冲突双方对调解过程和结果有最后决定权。

冲突双方定义冲突的事件。调解者鼓励他们自己解决冲突。

调解者保持不偏不袒的中立立场。

调解者不惩戒任何一方。

调解者不给出自己的意见和判断。

冲突双方完全自愿参加调解。

如果任何一方认为调解不能解决问题，他可以终止调解。

调解不纠缠于已发生的冲突，而是关注产生一个双方能接受的、避免未来冲突的解决方案。

调停过程一般包括以下步骤：

1.冲突双方承诺通过调解解决冲突。

2.在双方的情绪稳定之后安排第一次调解会面。

3.制定调解过程的一些规则，如轮流发言，不打断对方的发言等。

4.调解者要求双方轮流阐述冲突过程。一方阐述之后，另一方要不加评论、不见判断地复述所听到的。

5.根据双方所述，调解者做出双方能接受的对冲突过程的总结。

6.双方轮流讲述当时对对方行为的感觉。双方分享听到对方的感受后的反思。最后由调解者总结双方的感受。

7.调解者要求双方建议可能的解决方案。

8.从一系列可能的解决方案中，冲突双方找到双赢的方案。或是双方妥协，达成可接受方案。调解者不作任何建议。

9.调解者用双方的原话记下双方所同意的方案，并由双方签字。

10.会后持续观察双方的行为。如有必要，双方再次会面。

研究和实践证明，调解法最适用于霸凌者和受害人之间实力差距不悬殊的比较轻微的霸凌冲突。如果差距悬殊，霸凌者可能没有参加调解的动机。其次，他很可能不接受调解的结果。而调解者因为其中立立场而无计可施。虽然同伴调解是调解法的最好选择，但是如果对学生调解人的培训不足或质量不高的话，调解也常常效果不彰。

重塑公正（Restorative Justice）

这个反霸凌的方法和传统的惩戒手段相似，要霸凌者为自己的行为悔改，并受到惩罚。不同之处是处理霸凌者的过程是公开的，让学校或社区都能从中受到教益。为制止霸凌行为，学校可以召开一个社区会议（Community Conference），不但学校的相关人士参加，校外人士如学生家长也被邀请。在会上由霸凌者和受害人回顾冲突的过程和当时的感受，尤其是霸凌对霸凌对象造成的伤害。最后，霸凌者给出具体的措施，承诺霸凌不再发生。通过这样的会议，学校希望能重申学校的纪律和权威，并且建立学校中公平公正的校园气氛。

人们指出，在一个集体主义的社会环境里，重塑公正其实是处理犯错误成员的常用手段。在印第安人的部落中，这样的部族会议至今仍然是教育部落成员的方法。如果成员之间关系密切，在团体中被孤立是非常严重的惩罚。问题是在我们现在所处的个体化的时代，团体之间的相互关系变得不那么生死攸关。所以，用这样的方法来对付校园霸凌行为，只是对那些还留恋学校生活，愿意留在学校团体中的学生比较有效。

关怀小组（Support Group Method）

前述各种方法都在霸凌者身上下功夫，关怀小组却反其道而行之，把关注点放在受害人身上。他们不认为对霸凌行为的悔恨自责是霸凌者痛改前非的先决条件。所以，他们不要求霸凌者κ芎θ说狼浮0粤枵弑匦氩渭庸鼗承∽榈木刍幔可是在会上，小组成员并不指责霸凌者，他们只是表示出对受害者的支持和关怀，并让霸凌者也成为关怀和支持的一部分。他们希望这样的参与能形成一种社会压力，使霸凌者改弦另张。所以这个方法还有一个名字，叫“无指责”方法（No Blame Approach）。

这种看似是非不分的方法，在它的发源地英国却大行其道。以至于上世纪90年代英国首相Blair得知这一方法在英国学校中广为运用时，大惊失色，认为这是危险而不负责任的。当时的教育部长也认为，老师应该有更大的权力惩罚学生。批评者说，如果对霸凌者不加处罚的话，“他们会以为他们可以一辈子对别人横加侵犯而不惧后果。”

但是关怀小组支持者认为，这些批评者是被误导了。他们认为，真正严重的霸凌只是霸凌行为的一小部分，应该受到谴责并承担后果。可是对大量轻微的霸凌行为来说，关怀小组是卓有成效的。关怀小组方法的一个重要假设是，霸凌者仍有同情心，只是阈限较高，不易激发。所以，关怀小组中所做的，就是激发他们的同情心。而且，关怀小组并没有豁免霸凌者的责任，而是把这责任融入了对受害人的关怀中。对这一方法的评估也证明了方法的有效。有一例对55个用关怀小组治理霸凌的研究发现，“这一方法在绝大多数的案列中取得成功，霸凌完全制止了，受害人也不再需要关怀小组的支持。”

分摊责任法（The Method of Shared Concern）

前述的各种方法，都认为霸凌是一个个体行为，问题出在霸凌者的个性和心理素质。所以，解决的办法也是针对个人的。分摊责任法的实践者却认为，霸凌是一个社会行为。霸凌行为，无论是个体的还是群体的，都是在一定的社会环境下滋生并发展的。所以要改变霸凌行为，必须改变霸凌者所处的社会环境，把制止霸凌的责任分摊到所有的相关人员身上。这是所有方法中最全面、最复杂的处理手段。

在实践上，这个方法综合了上述的调解法和关怀小组法。首先，由一位专业人士通过观察、访谈和查阅学校资料确定霸凌者或潜在霸凌者及他们的霸凌对象。这些霸凌者周围一般有一个小圈子，其成员或参与霸凌或是霸凌的旁观者。然后，这位专业人士充当调解人，与这个小圈子的成员个别会面，各个击破。之所以强调个别会面，是因为这个小圈子已经有它的历史，其成员有相同的行为准则和价值观。关系可能很“铁”。如果和圈子的所有成员一同会面，一旦他们在会上同声相应，反而形成了正不压邪的局面。在会面时，调解人询问圈子成员有没有注意到学校生活中的不正常现象？什么原因造成这种不正常？有没有什么解决的办法？他们愿不愿意为改善这种不正常现象做些什么？谈话的目的是让霸凌者或潜在霸凌者意识到霸凌对学校生活造成的负面影响。但是在谈话中，调解人不指责这些学生要对霸凌现象负责。责任分摊法认为，甚至霸凌对象也是霸凌社会环境的一部分，也有可能要对霸凌行为负责。所以在面谈时，调解人也询问霸凌者，被欺凌的同学有没有做什么让他们觉得受到挑衅，才引发了霸凌行为。这样的会面可能要进行几次，直到霸凌者对自己的行为有歉意，并同情霸凌对象的遭遇。

和圈子里的成员都谈过话后，调解人可以和霸凌受害人见面了。他要告诉受害人他和霸凌者的会面，以及他们愿意为改善关系作出努力。要求霸凌对象留意在他周围发生的善意的变化，并相应地做出反应。

当双方的关系缓和到可以坐在一起时，调解人安排他们会面。如果霸凌对象觉得不安全，他的家长也可以参加会议。会议的目的是让双方肯定对方为改善关系所做的努力，并把这种努力协议化，让已经开始的关系改善持续下去。调解人将不定期地和双方会面，以监督协议的执行。

虽然耗时长久，许多学校采用了这一方法。评估发现，责任分摊法的成功率非常高。在英国的成功率达到75%以上。苏格兰38个案例中有34个成功。澳大利亚运用这一方法的学校中，有85%成功地降低了霸凌行为。

以上的霸凌处理方法各有所长，也各有所短。这就要求运用者根据霸凌行为的严重性、霸凌者和霸凌对象的年龄层次和霸凌形式作出选择，方能有效地制止霸凌。