校本课程的含义范文

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[论文关键词]校本化课程实施　教材　选择　运用

[论文摘 要]教材即课程内容的载体，教材选择和运用直接影响着课程内容的选择和组织，甚至整个课程开发与实施的成败。随着我国新一轮基础课程改革的不断推进，校本化课程实施的逐步深入，中小学课程教材也呈现出多样化的趋势。这为教师拓宽教材选择空间的同时，也必然要求教师必须抛弃过去固有的教材观，并对丰富多样的教材做出选择，在教学中进行合乎本地区、学校以及学生需要的合理运用。

校本化课程实施是相对于忠实取向的课程实施而言的，我国传统的课程实施就属于忠实取向的课程实施，即教材由中央统一编制、审定，并在全国范围内统一使用。教师的任务就是在组织教学时，根据教学大纲的详细规定适当增减教材内容而已，更多的是忠实地实施国家统一的教材。然而随着我国三级课程管理模式和关于校本课程的理论探讨和实践，“校本”即“以校为本”，也就是以学校为基地、以学校为基础、以学校为主体，成为校本化课程实施最突出的特点。这就要求在对待教材问题上，要根据国家、地方课程及其相应教材对本校的适应程度，对现存的教学材料、整个科目内容进行合理的调整、改编，甚至是完全创新的自主选择和运用。因此对教师而言，就必须抛弃“教材即教科书”的教材观，重新理解校本化课程实施中教材的含义以适应校本化课程实施，从而能够选择丰富多样的教材并在教学中进行合乎本地区、学校以及学生需要的合理运用，最终实现更加理想的教育效果。

（一）校本化课程实施中教材的含义

教材是一个随着时代的前进不断变化和拓展的概念，长期以来，人们都认为教材就是教科书，随着教育改革的不断深入，这一传统的观念被不断打破。在教育教学实践过程中，人们逐步认识到，教材作为学校教师和学生开展教学和学习活动的资源和依据，其涵盖的范围是比较广泛的，其表现形式也是多种多样的。

国内外专家从不同的角度论述了教材的广义性和多样性。其中日本的清水厚实将教材的表现形式概括为五类：一是教科书教材，是根据教科书制度特别认可的、兼具行政和专业权威性的教材。二是图书教材，是用纸质印刷品表现和构成的教材。三是视听教材，是借助各种视听媒体表现和构成的教材。四是现实教材，是将周围的自然环境和社会现实转化而成的教材。五是电子教材，是借助电子技术开发和应用的教材。

另外，还有人从学力论的角度，将教材分为语言教材、数量教材、社会教材、自然教材、艺术教材、体育运动教材等。然而在校本化课程实施中对教材的分类主要有以下几种：一是教科书，它是根据教科书制度特别认可的、兼具行政和专业权威性的国家课程纲要、课程计划、课程标准的载体，它集中反映了国家的意识形态和教育理念，是在学科课程的范畴之中系统编制的教学用书。无论是从对其编制的系统性上，还是从专家或行政权力机构对其审查的权威性上看，教科书都是学校教育中最重要的教材，是教材系列的主体部分，是衡量大部分国家或地区基础教育水准的重要标志。二是与教科书紧密相关或有一定联系的纸质印刷品，前者包括有助于教师、学生理解掌握教科书内容，发展学生解决问题能力的纸质印刷品，如教师用书、教师参考用书、图册、挂图等。后者包括有助于开阔学生的视野，扩大学生的知识面的纸质印刷品，如各种各样的读本等。三是与教科书不紧密相关甚至没有一定联系的纸质印刷品，如为了弥补教科书不能很好地适应不同地区、学校、学生具体发展需求，由学校校长、教师、及其联合校外专家及其它帮助力量自行组织编印的纸质印刷品，通常被理解为“校本教材”，但这只是校本教材的一部分。四是视听教材，借助各种视听媒体表现和构成的教材，如录像带、录音带、CD等。五是电子教材，即借助电子技术开发和应用的教材，如计算机软机等。六是现实教材，即将周围的自然环境和社会现实转化而成的教材，在校本化课程实施背景下，这一类型的教材最具灵活性、适应性，也最能体现和培养学生和教师的创造力。如生活中的各种场景、自然界中的一草一木，甚至教师和学生个体本身等。

（二）校本化课程实施中教材的选择和运用

1.校本化课程实施中教材的选择。要想澄清在校本化课程实施的背景下教材的选择，就必须回答以下这样几个问题：谁来选择教材？选择教材为了谁？教材选择目的在何？教材选择的对象或范围是什么？教材选择其依据是什么？有一定的原则吗？

（1）谁来选择教材？首先，教师即教材选择的主体。其一，这是由校本课程基本的思想和理念决定的。在传统的自上而下的课程开发模式之下，教师处于权力结构的最低层，教师的课程职责就是执行国家的课程指令，依据规定的时间、进度和内容，遵从学科专家编写的教材及其配套材料。教师一直扮演着“教书匠”的角色，严重扼杀了教师的创造潜能。“鉴于此，校本课程主张给教师赋权增能，强调教师就是课程编制者，教师有权力也有责任对于现存的教学材料或整个科目内容进行合理的调整、改编，甚至是完全的创新。”其二，是由教师在校本课程开发和校本化课程实施中的地位和作用决定的。校本课程开发及其实施是一个系统工程、有机整体，需要教师、校长、行政人员、家长、学生、社区人士以及校外的专家学者或机构的广泛参与和共同努力。然而每位参与者的投入程度和扮演的角色是不相同的，其中作为最直接面对学生和了解实践的教师，他们始终是校本课程开发和校本化课程实施中的核心人物和主导力量，一直扮演着决策者的角色。教材选择作为校本化课程实施中的一个环节，其决策主体也必然由教师来承担。其三，教师在校本化课程实施中的便利条件所决定，由于教师直接生活在教育现场，对于学校的教育实践有着真切的感受，对教材服务的对象学生最为熟悉，同时教师与一个个具体的学生“朝夕相处”，可以随时在实践中检验所选教材的有效性，因而教师最具有选择教材的事实基础和实践舞台。另外，学者McLaughlin指出：“由教师依据当地水平开发教材，可以增加教师的自主意识，为其更好的理解新理念提供机会”。其次，其他人员，包括校长、行政人员、家长、学生、社区人士以及校外的专家学者或机构，他们都可以通过建议或意见反馈的方式，向教师提出各自宝贵的意见及建议，以便教师在选择教材时开阔思路，集思广益。 　（2）教材选择为了谁，其目的何在？选择合适、有效的教材其主旨并不在于选择教材本身，换言之，不是为了选择教材而选择教材，其最终目的是为了实现每个学生能力和个性得到更充分、自由和生动活泼的发展而服务，因此在进行教材选择时要始终遵循为学生发展服务这一宗旨。另外，教材的选择和运用的过程，是教师对教材的再丰富化，这一过程充分体现和提升了教师的创造性。所以教材的选择及涉及到的运用，不仅是为了学生个性、能力得到充分发展，也是促进教师专业发展的一个重要方面。

（3）教材选择的对象或范围是什么？校本化课程实施背景下，根据国家、地方课程及其相应教材对本校的适应程度，凡是能够达到课程目的、实现课程内容的一切素材和手段都将成为教材选择的对象或范围。教材不再局限于正规的课本或教科书，图书馆、资料中心、网络、电视、报纸以及自然环境、社会现实等等都成了教材选择的来源。

（4）教材选择的依据是什么？校本化课程实施虽然强调学校本位，但必须不违背国家和地方课程指南的基本精神，必须保证基本的质量水准。所以，国家或地方制定的课程纲要、课程计划、课程标准是教师在选择教材时必须的依据。不同的学校都有特有的教育哲学、整体发展目标和课程理念。所以，学校自己制定的特有课程纲要、计划也是教师的依据之一。学生的学习需求，包括学生的兴趣、问题、能力水平等，都是教师在教材选择时最主要的依据，尤其是学生的兴趣是教材选择的核心依据。教师的专业发展，或者说教师的个人特征也是必须参考的因素。如动手能力强的教师，可以通过带有操作性质的教材来加深学生所学内容的理解；语言表达能力强的教师，可选择一些文字性强的教材，通过幽默、流畅的故事传达所教内容。还有学校教育情境中的优势和劣势条件等因素也必须囊括在内。对于处在经济发达地区的学校，教师可以选择现代化的设施作为教材，但是处在经济不发达的边远地区，教师可将大自然中的一草一木作为自己的教材。

（5）教材选择的原则是什么？“活”而不乱，不求做最好，只求做最巧。选择和运用的教材再丰富，再花哨只要是为学生发展服务就会有中心，即“活”而不乱；同时教材选择和运用的目的不在教材本身而在于学生，所以教材选择和运用的好坏就在于如何能巧妙地使教材起到为学生发展服务的作用，做到这一点也就是做到了不求做最好，只求做最巧。

2.校本化课程实施中教材的运用。所谓运用实质上是一个操作、使用的过程，具体到教材的运用，这个过程是指对教材进行选择、分析或处理并发挥其应有的教育效用，校本化课程实施中教材运用的实质是指教师“校本”的选择、分析及处理教材并发挥其应有的教育效用。

综上所述，在校本化课程实施中，教师必须打破教科书就是教材的传统观念，认识到教材不仅限于教科书，围绕教科书的教学资料应当是丰富多彩的，而且要必须认清教材的实质是达到课程目的的“手段”和“资料”，明确教材是在特定的目标下，为特定的教师和学生编制的，教材归根结底必须由教师对现成的教材进行再加工或自主编制，这是一线教师必须拥有的权力，也是必须依靠一线教师才能实现的事实。只有这样，教师在将课程目的和计划转化为学生学习经验时，才能对教材的选择和运用做到游刃有余，心中有数，从而最终实现每个学生的个性、能力的全面、健康发展，使每位教师的专业职能得到有效提升。

参考文献

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关键词： 校本课程 存在问题 改进措施

就目前我国教育而言，基础教育课程政策改革方向正在从原先单一的国家课程模式向国家、地方、学校三级管理体制课程模式转变。校本课程强调的是，在具体实施国家和地方课程的前提下，通过对本校学生的需求进行科学评估，充分利用当地社区和学校课程资源开发多样性的、可供学生选择的课程。校本课程开发指的是学校根据本校教育哲学，通过与外部力量的合作，采用选择、改编、新编教学材料或设计学习活动的方式，并在校内实施及建立内部评价机制的各种专业活动。

一、校本课程开发存在的问题

校本课程开发受学校、地域、文化及经济环境的影响，有明显的差异性和地方性，但校本课程资源开发途径有其独特的规律性，存在普遍性和共性。校本课程是主体性教育思想的发展和升华，是课程改革追寻人的主体性的集中体现。但在开发中存在一些问题，如下：

（一）国家课程的设置影响了校本课程开发

校本课程开发尚处于初步发展阶段，而新课改中，国家课程的设置在逐步完善过程中，本着科本位思想，就本学科又增加了许多课外延伸的知识，占用了很多课余时间，压缩了校本课程的质量，这无疑加剧了校本课程开发的难度。

（二）教师课程观念陈旧制约了校本课程开发

由于长期受传统应试教育的影响，教师仍习惯于执行指令性的课程计划，对校本课程开发从意识上没有足够的重视程度，从行动上不能很好地落实校本课程，很多学校与教师仍局限于为完成任务而完成的状态，对校本课程的真正含义与意义所在知之甚少。

（三）学生的需求被忽视

校本课程的开发属于课程的生成过程，这个过程是自下而上的构建，而不是自上而下的指令性计划的落实。这种构建过程旨在尊重每个个体的需求和选择，然而现实中，学校往往为“开发”而“开发”，以老师的特长或社会的舆论导向作为校本课程开发内容，不能完全贴近学生的需求和兴趣，以领导或教师的个人意志为主，既失去开发校本课程的意义，又严重影响校本课程的质量。

（四） 地方与社会支持力度薄弱

校本课程开发常常与地方或社会发展规划联系在一起，然而在校本课程开发与实施中，地方与社会支持力度相对较为薄弱。很多学校的资源比较有限，这样就在很大程度上制约了校本课程的发展。

（五）校本课程开发缺乏科学的评价体系

校本课程开发过程是一个循环往复、不断改进的过程，所以，课程评价获得的信息可以成为下一轮校本课程开发的决策基础。然而，由于校本课程开发处在起步阶段，学校无法对开发的校本课程的方案、内容、效果等进行科学地评价，因此存在评价过程不严密、评价结果真实性差等问题。很难保证校本课程开发的质量，使校本课程的开发成为一盘散沙，造成课程资源的巨大浪费。

二、校本课程开发的改进措施

（一）对校本课程开发进行需求分析

校本课程开发应在办学理念的指导下进行需求分析。需求分析的对象是学生需求、学校需求、地区需求和社会需求。首先，尊重学生的需求和兴趣，才能真正实现校本课程的意义，满足学生的心理和知识双重要求，高质量地实施校本课程；其次，学校、地区和社会是实施校本课程的主体，满足这三者的需求，才能保证校本课程开发的质量，让校本课程行之有效。

（二） 提高教师的教学课程观

只有参与校本课程开发与实施的一线教师树立素质教育观念，深刻理解国家课程改革意图和校本课程开发的意义，增强自身的课程意识，更好地落实校本课程。因此，为教师提供良好的培训资源，提高教师的教学课程观，如邀请当地高校教学课程专家进行集体培训，对学校主要开发者进行个别指导，并在实施过程中不断给予技术与资源支持，只有这样才能提高校本课程质量。

（三）校本课程开发主体多元化

校本课程的开发本应是学校自主开发，但是在课程改革起步阶段，应充分发挥教育科研机构的作用，组织课程专家、重点学校的骨干教师在需求分析的基础上，搞联合开发，同时积极与地区和社会合作，鼓励教师创新，参与校本课程开发，再反馈到这些主体中，不仅体现校本课程开发的多样性和自主性，而且将积极加快校本课程的进程。

（四）尽快建立校本课程科学的评价体系

校本课程的评价是校长和教师对本校开发的课程进行质量分析和监控的过程，也是学校对校本课程进行跟踪管理的过程。只有建立科学的、行之有效的评价体系，才能在评价的基础上进行反思、总结经验和教训，不断调整、丰富和完善校本课程，真正使校本课程促进学生发展。对校本课程开发与实施的整个过程，可以围绕校情――目标――方案――实施――效果进行评价，在这一过程中尤其要高度重视评价主体――教师和学生的发展。

参考文献：

[1]靳玉乐.校本课程开发的理念与策略[M].成都：四川教育出版社，2006.

[2]郝保文.论教学质量的结构及教学质量的提高[J].内师大学报（哲社版），1994.

[3]郝保文.论教学质量意识的概念、结构及其形成[J].内师大学报（哲社版），1996.

[4]崔允t.校本课程开发：理论与实践[J].教育科学出版社，2000.

[5]赵永柱.影响校本课程开发的主要因素[J].中国农村教育，2007.

[6]李秉德.教学论[M].北京：人民教育出版社，2003.

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关键词 农村校本课程 概念 现状 问题 对策

中图分类号： G423 文献标识码：A

1农村校本课程及其相关概念

校本课程的英文是 School - based Course，它是以学校为基础的课程。学校课程要以解决学校自身问题为目标，以进一步提高学校的教育教学质量为放向。

农村校本课程是由农村学校以农村学生的兴趣和需要为出发点，结合农村学校的传统特点和优势，充分利用农村学校雄厚的课程资源，自主研发和实行的课程。它和国家课程、地方课程共同构成了农村课程体系，是体现农村课程特色与内容的重要标志之一，在农村课程中起着重要作用。

2农村校本课程开发的现状及存在问题

2.1对校本课程开发的认识不足

应试教育使得农村教师过分关注教书本知识而忽视教实际知识。学生对有关生活方面知识与技能的强烈需求得不到满足，使农村教育在促进学生全面发展上显得愈加苍白。再者，很多学校根本不能树立正确的校本课程开发的价值取向，部分农村学校的校本课程只关注学生基础知识和基本技能的培养，严重忽视学生思考问题、解决问题的能力。

2.2校本课程内容上的误区

皮亚杰认为，学习是一种同化和顺应的过程。同化和顺应的实现必须要以学生兴趣和需要为基础。学校认为社会最需要的、学生最需要的东西，如果不能得到学生的认同，不能激发他们学习的动机，其结果是很难为学生接受并内化。因此，课程内容上，必须关注学生的兴趣和需要，并在需要评估的基础上对课程内容做出选择。

2.3作为农村校本开发主体的教师参与度不高

教师是校本课程实施的决定性因素，教师的课程意识、能力对校本课程的实施起着关键作用。农村中小学教师在多年的教学生活中存在着不同程度上的 “惰性”心态，他们大多安于现状而排斥变革。另外由于目前大多数农村教师的学历较低，有些老教师没有接受过系统的教师教育，也很少能接受到一些高层次的省级、国家级的培训。教师的课程意识、合作交流意识薄弱，课程专业素质较低，制约着农村校本课程的开发与实施。

2.4缺乏有效的评价机制

首先，对校本课程期望值很低，能符合要求地开设下来已经难能可贵了，教育行政部门和学校对课程开设的科学性、成效性并不特别强调；其次，农村学校财力不足，不能给教师补贴，在教师评职晋级时也难以把这项活动作为参考；再次，对学生也缺乏相应的评价，仅限于教师上课时的口头表扬。这样一种评价机制下，教师的积极性何在？学生的积极性何在？校本课程会不会最终走向落空？都是值得探讨的问题。

3农村校本课程开发的对策及建议

3.1转变观念，营造有利于农村校本课程实施的氛围

教育部门应加大对农村校本课程的宣传力度，可组织农村校长、教师一起学习校本课程的教育理念，转变传统的应试教育的思想，鼓励中小学教师积极地开拓并实践别具风格的校本课程。校长可定期组织校本课程校研、专题研讨会，组织教师们针对校本课程的开发、实施中遇到的问题进行切磋、讨论。

3.2行政部门为农村校本课程的实施提供相应的支持

教育部门应多去农村学校观察农村中小学的办学条件，教学设施及了解教师、学生的需求，加大对农村中小学的教育投入，在教育上同样要“城市反哺农村”，给予农村学校资金、物力政策上的倾斜，设置农村校本课程专项经费，为农村教学提供现代化的教学仪器和设备，更新农村中小学的图书资料。

3.3提高农村校长的课程领导力及教师的专业素质

在校本课程开发方面，农村校长必须意识到自己组织、领导校本课程开发，对学校校本课程的发展起着导向作用。教师必须意识到自己是课程开发与实施的主体，而告别“教书匠”的角色，对农村校本课程的发展起着决定性的作用。校长、教师可通过专题研究、培训、教学、远程教育等多种模式积极地学习与课程开发、课程设计、课程编写、课程评价等方面的专业知识。

3.4建立合理的农村校本课程评价机制

农村学校应根据农村的实际情况建立有利于农村学校、农村学生发展的评价指标体系。新课程要求对于教师的评价不能只停留在考试成绩上，不是全部集中在上级主管部门手里。校本课程的评价不应以考试评价为主，而应结合农村学生的实际特点、农村学校的实际情况，以教师学生为评价主体进行评价。教师在评价学生的整体成绩时，更应考虑学生在校本课堂上的积极性及其创新、探索精神。学校在评价时不仅要对校本课程的设计进行评价，更要对其实施过程进行评价，并且要发挥评价的反馈与改进功能。

参考文献

[1] 钟启泉，等.为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展：基础教育课程改革纲要（试行）解读[M].华东师范大学出版社，2001.

[2] 崔允.校本课程开发：理论与实践[M].教育科学出版社，2000.

[3] 许洁英.国家课程、地方课程和校本课程的含义目的及地位[J].教育研究，2005（8）.

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【关键词】中学体育 体育校本课程 作用

在中国的新一轮课程改革中， 最引人注目的是课程管理体制的改革， 即针对课程管理过于集中的状况， 提出实行国家、地方、学校三级课程管理， 以适应我国人口众多，地域辽阔， 各地经济文化发展存在的差异， 满足不同地区、不同学校学生的发展需要， 增强课程对地方、学校及学生的适应性。至此， 校本课程及其开发便应运而生， 其研究成果也逐渐增多， 在此基础上， 体育校本课程及其开发也成为学校体育理论与实践工作者讨论的热门话题。

1.校本课程

校本课程是一个比较笼统的和宽泛的概念，目前对其进行的界定有多种。这些界定的共同点是学校在国家课程标准指导下，根据本校的实际情况，自行设计、组织、实施、评价的个性化课程的过程。笔者认为校本课程就是以学校教师为主体，根据学校本身的实际情况和特色，对本校学生的需求进行科学的评估，尽量充分利用当地的各种资源以及学校自身的办学理念，开发出多种可供学生选择的课程。

按照现代课程分类理论来考察，校本课程并不是一种课程类型，而是属于课程管理方面的一个范畴，是正在形成之中的同我国三级课程管理体制相适应的基础教育新课程体系中一个组成部分，即中小学新课程计划中不可缺少的一部分。我国的校本课程是在学校本土生成的，既能体现各校的办学宗旨、学生的特别需要和本校的资源优势，又与国家课程、地方课程紧密结合的一种具有多样性和可选择性的课程。

2.体育校本课程与开发

体育校本课程是以学校体育教师为主体，在具体实施国家《体育与健康课程标准》和地方《体育与健康课程实施方案》的过程中，通过对本校学生体育需求进行科学评估，充分利用当地社区和学校的课程资源，尊重本校的体育传统而开发出的具有特色的课程。要特别说明的是，体育的校本课程有两层含义：第一，学校根据国家课程计划预留的学校自主开发的时间和空间，进行学校自己的体育课程开发，也称特色项目，与国家和地方的体育课程相对应，形成一个独特的板块；第二，学校根据自己的实际情况对国家的体育课程进行校本化的适应性改造，从而使国家的体育课程更加符合具体的学校体育教学情景。

体育校本课程开发的理念是“以学生的身心发展为本”，若要开发出学生比较满意的课程，体育教师就必须了解学生的需要和追求，掌握体育校本课程开发的一般原理和技巧，对体育教学有全新的认识，创新体育教学模式，提高自己驾驭课程的能力。当前随着体育教育理论与实践的进一步深入，原先的课程结构所表现出来的弊端越来越明显，客观上要求我们冲破旧课程体系，使学生素质教育和全方位发展得到真正体现。

3.体育校本课程的作用

3.1 有助于学校更好地实现体育课程目标和办学特色。国家实行三级课程管理政策目的之一就是尊重地方差异和学校不同，给学校一个自由发展的空间，让学校在国家课程改革总目标下，根据师生的特点和需求，根据学校教育资源和学校传统优势来确立本校独特的办学目标和策略，最终形成自己的办学特色。由于学校是体育教育的实施机构和场所， 是真正发生教育影响和学生体验的地方， 体育课程目标必须落实到学校层面、与具体的学校体育特点和条件结合起来才能真正实现， 否则就会落空。从体育校本课程开发的特点看， 它正是针对体育教育的核心――体育课程而采取的实现体育教育目标的具体行动策略。所以， 体育校本课程开发有助于更好地实现学校体育教育目标， 同时， 由于它着重学校师生的独特性与差异性， 融入了学校自己的教育哲学思想，因而有助于学校办学传统和特色的创建与发展。

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丰富多彩的社团活动，包括了许多学科的知识，充满了创新的活力，激发小学生不断去创新知识 .小学生社团使分散在学校校园中的具有共同爱好和特长的同学凝聚在一起，具有一种群体优势。在共同目标鼓舞下，大家能够集思广益，采集创新资源，互相鼓励，互相配合，充分发挥集体的智慧和力量，创造思想的财富。"成人为本，成器为基，成才为上"（其具体的含义可以概括为学会生存，学会关心，学会求知，学会创造，学会做人，是我校的办学目标）定为培养目标，探索适合学校发展、适合学生成长道路尤为重要。随着课程改革的深入推进，校本课程开发已经成一项实现培养目标的重大举措。基础教育课程改革的目标中第六条中明确提出："改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。"在课时计划中也明确规定："地方与学校开发或选用的课程占课时总比例的10%-12%。"@些都足以看出国家对校本课程开发的重视。就校本课程的开发与社团活动的相关问题，做了相应的研究。

1.远山初见疑无路，曲径徐行渐有村

社团活动能体现因材施教的教学原理，社团活动的学生是根据自己的爱好与专长参加社团的，充分体现"以人为本"的教育理念，更好的实现育人单位办学目标。实行社团活动的过程中，催生了校本课程开发。

1.1 社团活动为校本课程开发明确了方向。每一个社团都是结合学校、学生的具体情况成立的，必须符合学生的成长需求，学校的发展需求。为了培养学生的综合素养，在反复调查研究的基础上，成立学生喜欢的社团。社团活动的过程中凸显出了一系列的问题：活动的内容，活动的原则，活动的方法，活动的目标达成，活动的过程策略，活动的评价机制等。解决这一系列的问题，催生了课程开发。校本课程开发必须适合于学校、学生的特点，学校、学生需要什么，沿着学校学生的需要，开发的课程才是鲜活的，具有实际意义的，充满活力的课程。

1.2 社团活动为校本课程开发提供了素材。人是最鲜活的因素，也是最宝贵的资源。社团活动负责人根据自己的专长开展一系列的活动，制定计划，过程实施，目标评定，行动反思，激励评价一系列的操作中，会碰到各式各样的问题，解决问题的过程，就为课程开发积累了学学多多的素材。问题即课题，解决问题的过程中，提高了社团负责人的研究能力，同事也形成了能经得住实践检验的素材。社团活动中学生的需求，能力的发展不是一成不变的，会沿着更高、更广、更全的方向发展，也需要不断地调整，改变，才能更好的适应学生的发展。

1.3 社团活动能更好的完善校本课程开发。学生的需求、发展方向会随着积累与年龄会发生变化，社团活动中会发现一部分课程内容已经不适应学生的需求，课程内容就得发生相应的变化。社团活动中同时能发现一些更适合学生、学校发展的因素，也可以作为课程内容加以开发。

2.有梅无雪不精神，与梅并作十分春

一系列的社团活动为校本课程开发提供了强有力的基础保障，形成的校本课程又能很好的指导社团活动的开展。

2.1 校本课程规范了社团活动。成形的校本课程要求社团在活动时遵循一定的原则，实现一定的目标，为社团活动中遇到问题的解决提供方法保障。社团要在校本课程要求的范围内开展活动，达成培养目标，提高学生能力，积淀学生素养。校本课程即社团活动蓝本。

2.2 校本课程指导社团活动。单纯的社团活动，往往缺乏层次性，系统性，规范性，在活动中随意性很强。社团往往以负责老师的喜好，能力，情绪为转移而活动，对学生的发展需求不予理睬，减弱了社团活动的教育意义。学生能力在一个社团中不是平行发展的，而是螺旋上升的。从易到难，从简到繁，逐步上升，逐渐提高。校本课程有力的指导各个社团开展活动，避免社团活动的盲目性与随意性。

2.3 校本课程服务社团活动。校本课程中积累了许多资源，为社团活动的开展提供了丰富的资源保障。校本课程中的教材编写、培养目的、操作方法等都是开展社团活动的有效资源，开展活动是运用这些资源，能够更有效的完成培育目标。

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关键词：校本课程；开发实施；教学理念；评价机制

文章编号：1008-0546（2012）07-0050-02

中图分类号：G633．8

文献标识码：B

doi：10.3969／j．issn．1008－0546．2012．07．022

“校本（school-based）”的含义是什么？从英文字面来理解校本课程是“以学校为基础”，华东师范大学教育学博士郑金洲在《走向校本》中这样解释：所谓校本，一是为了学校，二是在学校中，三是基于学校。

笔者所在的学校是一所具有80年办学经验的老牌名校，从办学初期，就建立了普爱行健的办学精神，这种普爱精神一直贯彻在我校办学理念之中，以此为宗旨，我校形成了特有的办学特色。特别是在构筑校本课程方面，我校组织教师进行课程申报并挂置于校园网，供学生依据个人兴趣和学习意愿进行自主选修。通过校本课程的推进，为学生创设了一个丰富的共享资源库、延伸了课本知识，培养了学生自主研究性学习的能力，让学生学会选择、学会负责、学会规划人生。

根据我校努力倡导的“为了学生的一切，一切为了学生”的办学理念，在结合学校实际和学生现有知识的基础之上，我与我校生物实验室老师深入分析我校生化实验室的实际情况，决定利用实验室的优势资源，开展“身边的化学”这一校本课程。

本课程开设的目的是通过观察身边的各种生活点滴之事，发掘其中存在的化学原理，并能采用实验的方式加以验证，通过实验报告及实验成果的形式对学生的学习过程给予评价，最终达到提升学生的科学素养与科学研究的基本能力，锻炼学生大胆假设，勇于质疑的科学探究精神，为学生综合素质全面发展奠定基础。

根据所开校本课程的特点，我们从几个方面着手，将校本课程与实际情况结合、与热点问题结合、与地方特色结合，使这一课程得到全校范围的广泛认可。

一、把握校本课程开发理念 落实校本课程实践基础

我们所知的校本课程是以学校为本、由学校自己确定的课程，它的开发主体是教师。教师开发课程的模式是实践—评估—开发，教师在实践中，对自己所面对的情景进行分析，对学生的需要做出评估，确定目标，选择与组织内容，决定实施与评价的方式。

根据校本课程的开发模式，我们先对学校生化实验室基础设施、装备等进行调查，首先明确开展本课程的硬件条件，即实验验证和探究的基础是否可行，接着对于学生的知识背景，即学生的基础知识掌握情况加以调研。在此基础之上，我们开始设计本课程的内容组成，在这个环节中，我们始终坚持从生活中去寻找的原则，例如：我们结合葡萄酒的酿造过程，让学生搜寻其中的化学原理，并且亲自动手模仿工业酿造葡萄酒的环境和过程，利用实验室的设施制作自己的葡萄酒产品；又如让学生观察饮食中常吃的豆腐，在网络支持下，搜寻有关豆腐制作中涉及的化学知识；还有如水果电池的制作，胃药中有效成分的鉴定等等。都是在生活中寻找，然后通过实验的方式再加以验证。对于所有的内容，我们都有相对应的实验报告或者实验成果，作为学生学习过程的评价。

二、增添校本课程热点问题 丰富校本课程内容设置

校本课程的开设，吸引了大量对化学感兴趣的学生，虽然我们的内容与高考的内容无关，但是近年来，高考试题命题正在向能力化、素质化、个性化、综合化的方向发展，各学科考试更体现了这一点，而校本课程开发的目标和方向正是发挥学生的个性和特长，提高学生的综合素质。在关注这些热点问题的基础上，我们结合教学实际，将热点问题与校本课程的具体内容集合到一起，取得了较好的效果。例如：漂白粉、漂白液是常见的生活用品，它们的生产原理学生都已经掌握，但是真正的工业生产流程是什么样子的呢？有哪些具体要求和具体的设备呢？而且目前工业生产流程是高考的热点，我们结合本地一些化工企业的生产流程并通过实地参观和多媒体视频展示的方式，让学生亲身感受一下化学工业的魅力所在，从过去被动的听老师说，改变为到现场或者看视频录像的感官刺激的方式，激发学生对于化工生产流程的兴趣，开拓了学生对于此类问题的眼界，取得了良好效果。

在开设本课程时，我们要在学校认可的前提下自己确定开设什么课，这门课的教学目标是什么，具体的教学内容有哪些，如何呈现这些内容，教学效果如何评价等等。因此就必须改变自己单一的教授者、课程的消费者的角色，而要把自己定位为既是教授者同时在一程度上又是课程的开发者。我们明确的感受到自己的知识得到积累，课程开发能力得到提高。

三、突显校本课程地方特色 拓宽校本课程研究范围

我校地处海滨城市，丰富的海洋资源是我们所在这座城市的特色。在开展校本课程的过程中，我们时刻考虑这一特点，将校本课程的开展与地方特色紧密相连，例如海水中与生活最为密切的食盐，我们到底用何种方式从海水中将其提炼出来，带领学生去盐场参观，让学生领悟到海洋对于人类的特殊贡献，在培养学生爱家乡情感的同时，也培养了学生对于海洋资源保护的意识，再让学生亲自去动手感受一下海水晒盐的辛苦操作，养成爱惜劳动果实，尊重劳动的良好美德。从家乡的资源入手，体现了地方的特色，也为校本课程的研究提供了更加广阔的空间，增加了校本课程研究的广度和深度。

按照上述的几点，我们将身边的化学这一校本课程如期的开展起来，并获得了学校领导、老师、家长、学生的认可，但是在开设过程中，我们也遇到了许多困难和矛盾。我们根据学科特点以及实践过程，总结出几点可行的经验。

一、加强交流讨论，改变教学理念

有些人认为开发校本课程会影响学生学习“双基”，降低升学率。实际上，化学校本课程开发是建立在国家课程框架之下的，是国家课程的补充，与国家课程并不矛盾，它的开发有利于学生化学学习兴趣的培养，开阔学生的视野，加深对学习化学应用的认识，提高学习“双基”的积极性，从而可以大大提高学习的效率。为此，我们在学校中，开展了教师与学校，教师与教师，教师与家长，教师与学生之间的大讨论，将校本课程的相关理念、内容、目的等广泛宣传，让其充分展现魅力，消除大家的误解。

二、重置评价机制，注重过程落实

对校本课程开发的落实效果的评价仅以成绩为依据。这是校本课程开设以后最容易出现的问题。国家开发的课程和校本课程是两类不同理念支撑下的课程，因此它们的评价模式应有所不同，校本课程实施结果的评价更不能简单以学业成绩进行评价，而应重视过程，重在参与，考察学生的收获和进步的情况，进行全方位、整体的评价。评价应该充分体现出学生动手的过程，思维的方式，探究的精神，以及合作意识、创新意识等方面内容。

三、转变教学模式，改进教学手段

传统的教学模式是教师讲的多，学生听的多。在校本课程的开发实施过程中，诸多方面还是不能改变以往的教学模式，讲的过多，过死，灌输的痕迹严重，教学观念亟需更新；为了改变这种状况，除了教学观念的更新以外，教学手段的改变也是不可缺少的，在改变教学手段的时候，我们的做法是深入到学生之中，用不同的教学方法去适应不同的教学对象，由学生选择适合自己的教与学的方式。不能单纯的认为多使用多媒体等先进的教学设备就是教学手段的改进，摒弃那种先进技术完全取代人力因素的错误想法，将教学手段的改变落实到教学方式、教学组织、教学交流、教学评价等各个方面。

四、强化教育培训 提高教师素养

缺乏课程专家的指导，在一定程度上存在课程开发的盲目性和随意性，教师素质的参差不齐，这也是课程开发走向科学、规范、完善、发展的瓶颈。例如，在探究实验的时候，经常会遇到一些意想不到的实验现象，由于知识水平的限制，无法给学生满意的解答；在开发新的课程内容时，由于自身水平的制约，导致一些好的想法无法落实。因此，为了改变这种状况，强化对教师群体的教育培训是最好的解决手段，通过教育培训，新的教育理念，教学方式以及教育教学方面的先进经验能够广泛的快速的在教师中传播，使教师素养得到提升，另外，教师应多走进高校等教科研机构，虚心请教，利用身边的优质资源丰富自身。

五、坚持学生为主 培养创新人才

化学校本课程开发的原意是根据本地社会、经济发展情况，结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校的教材。如果以“教师为中心”，而不考虑本地的需要和学生的兴趣，学生围着教师转，就可能违背学生的意愿，加重学生学习负担，和校本课程开发的宗旨相谬。化学校本课程开发要更加善于利用蕴藏于当地和学校师生间的各种课程资源，更好的反映学生的实际生活。可以根据学生的兴趣爱好及学校的资源条件，开发那些有利于发展学生特长、有利于形成学校特色的校本课程。

在实施本课程的过程中，我们始终贯彻校本的内涵，从学校的实际出发，基于学校；从生活学习的点滴入手，在学校中；紧扣我校办学理念，以锻炼学生素质为目标，处处彰现普爱精神，为了学校。使学生在掌握基础知识、基本技能的同时，引导学生学会学习，使学生在课程的自主选择和个性化知识的掌握过程中形成更多更广泛的能力，更好地认识学习的价值，塑造健全的人格，学会生存。这些，也正是校本课程开发的意义所在。

参考文献

［1］ 钟启泉，崔允漷.新课程的理念与创新［M］.北京：高等教育出版社，2003

［2］ 刘树载.化学校本课程开发实践初探［J］.中学化学教学参考，2003，（5）：23-25

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关键词：高师生；校本课程；校本课程开发能力；行动研究

中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1009-4156（2013）11―140-03

世界当代课程研究已经超越了普识性课程原理的建构，转向师生生活世界的关注，在学校教育的真实情境中探寻意义、追求超越。教师成为课程改革的主体，学校成为课程改革的发生地，于是，校本课程问题成为各国关心的话题。校本课程是以学校为课程编制主体，自主开发与实施的一种课程，是相对于国家课程和地方课程的一种课程。2001年，我国首次提出校本课程的建设问题，至今十年有余，但成效不容乐观，由于我国教师教育长期以来重“教学论”，轻“课程论”，多数教师难以扮演校本课程决策者和开发者角色。因此，高师院校的人才培养如何顺应基础教育对教师教育的要求，积极介入高师生校本课程开发能力的培养，促进教师专业发展，这是一个具有现实价值和深远意义的研究课题。

一、高师生校本课程开发能力培养的实践探索

本研究经历了2008年的起步期、2009―2010的探索期和2011―2013年的完善期。在此期间，我们随着对校本课程研究和学情研究的不断深入，确立了以学生发展为本的培养理念，以校本课程开发能力培养为核心，以重实践、重应用为特点，以选修课程、教育实习和学生科研为实施的切入点，不断完善培养目标，调整教学内容，改革教学模式和评价方式，取得了良好的教学效果。

（一）深入调研，把握学情，为能力培养提供依据

调研是我们行动研究的起点，其目的在于了解学情、发现问题，为培养方案的拟定与实施提供依据。我们借助问卷和访谈发现：第一，近几年来乐山师范学院在教育学、语文学科教学法等课程的教学中提及过校本课程，但学生对之的记忆和理解模糊，特别是不能廓清校本课程与选修课程、活动课程等概念的区别。第二，学生所获知识均来源于书本，且为陈述性知识，没有参与校本课程开发、实施的体验，不具备相应的程序性知识和策略性知识。第三，学生对自己首次参与校本课程开发实践训练充满好奇、兴奋和期待。不过，基于课程开发的难度和陌生感，部分学生有担忧或畏难情绪。为此，在能力培养过程中，教学策略的选用很重要。第四，大三学生已修完心理学、教育学等公共课程和多数中文专业课程，基础教育方向的必修课程――语文学科教学法已学过半，正在或即将学习语文教学设计、语文课堂教学技能训练、语文教学改革、中学语文教材研究、中学作文教学研究等基础教育方向的选修课程，这为他们校本课程开发能力的培养提供了必要的知识与能力基础。

（二）不断完善培养方案，突出针对性、实践性和个性化

1.培养对象

培养对象主要是中文专业中今后有志于从事教师工作的大三、大四学生。这主要考虑到校本课程开发的涉及面广、任务繁重、能力要求较高，其学习效果与学习者的学习情意、职业生涯规划和知识能力基础至关重要。

2.培养目标：三维一体，凸显实践性

我们从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三维一体角度设置了凸显实践性特点的目标。

培养的总目标是：面向基础教育，培养有一定课程理论素养与课程改革情怀，掌握了校本课程设计、实施、评价等基本技能，具有校本课程研究意识和一定研究能力的语文教师。

具体的教学目标有：

（1）理解课程、校本课程、校本课程开发等基本概念，能阐明校本课程与国家课程、地方课程、选修课程、活动课程等的区别与联系。

（2）通过了解校本课程的历史、现状和未来，转变传统角色，形成课程意识，树立新的课程规和课程资源观。

（3）通过案例教学、任务教学，加深对校本课程开发价值、理念的认识和理解，掌握校本课程开发的主要程序和基本方法；愿意参与校本课程开发的教学训练活动，并在活动中学会合作、分享、研究和创新，初步形成校本课程开发能力。

（4）能自选主题，以新编或改编的方式，编制一个语文校本课程的开发方案；或能为某校本教材的建设开发丰富多样新颖的课程资源。

（5）大四学生可根据教育实习环境需求，参与、体验实习学校校本课程开发与实施活动；有研究兴趣的学生，可开展实地调研，形成校本课程调研报告或毕业论文。

3.培养模式：分段实施，教学模块化

培养工作分为两个阶段。第一阶段：针对大三学生，先后在基础教育方向选修课程“语文教学改革”和“语文教材研究”中分别设置了“校本课程”模块和“校本课程开发与校本教材建设”模块。侧重于学生校本课程开发方案编制能力和校本课程资源开发与利用能力的培养，主要完成学习目标1―4。第二阶段：针对大四学生，利用教育实习和学生科研，侧重于他们校本课程实施、评价与研究能力的培养，主要完成学习目标5。

（三）课堂教学六步骤，循环推进

课堂教学六步骤是：了解学情，确立教学起点；任务驱动，激发学习热情；学习课程理论，奠定能力训练基础；案例研究，建立理论学习与实践活动的纽带；实践训练，内化理论，培养能力；评价与反思，巩固教学效果。其中，第四环节实践训练活动是教学的中心环节，也是教学的重难点。它是通过任务驱动的方式，达到知识内化、能力形成的目的。训练任务主要有两个：第一，自选主题，从教师的角度，以新编或改编的方式，编制一份结构完整、内容具体、形式较多样、有一定创意的语文校本课程开发方案，方案主要由课程背景、课程目标、课程内容、课程实施、课程评价等要素构成；第二，为某校本教材的建设出谋划策，并为其开发丰富多样新颖的课程资源。在实际训练过程中，学生常常遭遇到很多校本课程开发的具体问题，如课程开发思路褊狭、课程资源匮乏、课程内容单薄、课程实施方式模式化、整合能力与创新能力较弱。此时，教师需及时跟进，扮演好帮助角色非常重要，它直接影响到学生能力训练质量和学习心态。例如，训练时学生对开发专题的选择感到难以突破思维定式，主要局限在文学体裁范围内选题。于是我们及时跟进选题思路的指导，提供了基于语文能力（听说读写）的设计思路、基于课型（活动课、欣赏课、阅读课等）的设计思路、基于学习专题的设计思路、基于认识世界（人、自然、社会）的设计思路等。由此，学生的思路大开，产生了语文能力类《记者我来当》、《入乡随俗，学说乐山话》，课型类《（聊斋）故事会》、《影视名作欣赏》，学习专题类《历代咏物诗鉴赏》、《莲文化的魅力》、《梦回红楼――女人如花，花如梦》，认识世界类的专题最为丰富，有《品读庄子》、《走近郭沫若》、《峨嵋天下秀》、《古代姓氏名号与称谓》、《拜水都江堰，问道青城山》等。

（四）运用动态评价理论实现学生能力培养、课程不断完善和教师专业发展的共赢

动态评价是教师运用“前测-教学介入-后测”的主动介入模式，通过充分沟通的互动过程，持续地评价学生反应与学习的过程，剖析教学前后认知能力的发展与改变，进而提供发展或改变所需要的教学介入的一种具有发展性教育理念的教育模式和评价方法。它兼顾了学生的学习进步、动态发展和教师的教学改进、能力提高；在师生双向交互活动中，教师既是学生学习的协作者、交流者、促进者，又是课程的研究者、实施者，还是一个反思实践者、自我价值的实现者。

为此，在本课程中我们以前测-确立方案-教学介入-再测-调整、修改教学方案或对策-教学再介入-后测-总结反思的动态程序展开。前测具有诊断性评价性质，再测具有过程性评价的性质，后测具有总结性评价的性质。我们主要借助问卷、谈话、作品分析（如开发方案、学习后记或反思），检测学生教学前后认知历程、认知情意、认知能力与学习迁移变化的特点与潜能。为促进学生最佳发展、改进教学和教师专业成长提供支持。例如，再测时，我们发现多数学生对校本课程开发话题感兴趣，但基于开发难度较大、缺少相应的学习和生活经历，完成训练任务的自信心不足。于是，我们专门研究了学习动机理论，领悟到学习动机既可来自学生本人的特征（如好奇心、求知欲），也可来自学习材料的本身（如学习材料的吸引力），还可来自教师的强化（如鼓励）。因此，我们在不断肯定他们进步的同时，特别调整了教学案例选用策略，不仅选用在全国范围有一定影响的案例，而且大量提供了往届高师生在校期间尝试编制的较好的校本课程开发方案，作为他们学习的参考。同龄人的榜样力量，极大激发了他们参与的热情和克服困难的勇气，刺激了他们的竞争心理，学习质量不断提高，自我效能感也随之提升。再如在行动研究的完善期。培养方案强化了案例教学和任务驱动教学，凸显实践性、问题性，在实践训练中理解和内化校本课程理论知识；为满足教育真实现场和个人研究兴趣的需求，培养方案将大四的教育实习、学生科研、毕业论文指导纳入其中，新增了校本课程的实施与研究内容，凸显培训的针对性和实效性。2009级刘×同学，受往届高师生校本课程开发方案的影响，十分关注语文校本课程建设问题。她在四川省汶川中学实习期间发现，汶川本土文化资源丰富、富有特色，但汶川当地的中小学未引起重视，遂产生开发本土文化资源为汶川地方课程、校本课程建设服务的想法。在我们的鼓励与帮助下，她以此为毕业论文选题，其论文获得了乐山师范学院师范生基础教育研究论文竞赛文科组一等奖。毕业后，她与2010级学生合作继续进行研究，其论文《汶川本土文化作为语文课程资源的探索》现被乐山师范学院选送参加2013年四川省师范生基础教育研究论文竞赛。

总之，在动态评价理论的观照下，历时6年的行动研究，循序渐进，环环相扣，理论与实践统一、理性与感性相连，师生互动、教学相长，实现了共赢。

二、对高师院校培养师范生校本课程开发能力的批判与辩护

（一）批判――高师生校本课程开发方案的质量问题

校本课程的开发是一项浩大的工程，不仅需要多方力量的合作、丰富的课程资源，而且需要充分论证，以确保其科学性、合理性和针对性。我们以模拟编制语文校本课程开发方案的任务方式让高师生凭一己微薄之力建设一门校本课程开发的做法无疑会遭到质疑，似乎有将校本课程开发视为儿戏之嫌疑。既然高师生开发的校本课程其质量不能保证，那么也就可能对高师院校培养师范生校本课程开发能力的可行性、合理性加以怀疑。

不可否认，高师生开发的校本课程存在主观、随意、粗糙等质量问题，与真正意义韵校本课程是有距离的。仅以校本课程开发方案中课程背景分析为例，限于高师院校的客观条件，对高师生校本课程开发能力形成进行的专业发展存在远离具体实际情境韵不足，更多是在校内创设教学情境，借助模拟的方式训练，缺少真正实施和验证的平台，这会对他们的学习带来一些副作用，可能影响他们真正明晰校本课程“以校为本、以生为本”的含义，缺乏对学校和学情真实教育情境的关照，表现出校本课程开发的“共性”和开发者的“主观性”、“理想化”，错误地认为从学校所在地域和学生生活环境中寻找资源构建的课程就是校本课程，违背了当下基础教育设置校本课程的目的和我们培养的初衷。我们在高师生提交的校本课程开发方案中发现，多数学生热襄于将地方课程资源课程化。我们知道，校本课程可以开发地方性专题，但地方性专题课程不一定都能成为校本课程。我们进一步研究又发现，这些校本课程开发方案校本意蕴和生本意蕴明显不足，他们对自己开发的校本课程做的课程背景分析大量集中在地域背景分析上，学情的分析流于概念化，校情分析严重匮乏。以2009级40位学生提交的40份方案为例，有28入利用自己家乡的地域特色资源开发校本课程，占70%；但只有两人详细地引用了拟实施预设方案的学校情况，其余学生几乎没有提及自己的方案是为哪所预设的学校开发的，分析行为草率。可以说他们没意识到校本课程开发背景研究的重要性与价值，未能充分认识到校本课程开发研究是“基于学校”“基于学生”的“个性”品质。

（二）辩护――高师生校本课程开发能力培养的需求问题

我们对高师生进行校本课程开发能力培养是有认真考量的。正如在本文开篇所言，基础教育新课改需要今天的教师不仅是课程的实施者，还是课程的建设者，而我国长期以来“在教师职前教育中学习的是无课程的教育学，缺乏课程意识和课程开发的技能”。而校本课程是一种自下而上“草根式”的课程，是基于学校、一线教师为开发主体的课程，因此，高师院校课程改革中介入高师生校本课程开发能力培养，是其题中应有之义。一系列的课程开发理论学习与实践活动的设置，有利于高师生加深对课程的理解，树立新的课程观，更新专业知识与能力结构，掌握校本课程课程开发的知识与技能，唤醒校本课程开发的主体意识和责任感，使他们今后有能力参与到将“理想的课程”转化为“现实的课程”的实践与研究活动中去，而不是校本课程建设的旁观者、被动者或无能者。

同时，我们采取让高师生以模拟编制校本课程开发方案的任务方式培养其校本课程开发能力的教学策略，是基于两个方面的实际考虑：第一，校本课程的开发方案一般包括学校与教师两个层面的方案。学校层面的校本课程开发方案是总体规划；教师层面的校本课程开发方案则是具体的某一门类的课程方案。教师作为校本课程开发的主体，编制某类校本课程开发方案是他们参与校本课程建设的一项主要任务，应该成为多数教师必备的能力。第二，该模块的课时有限，学习难度大和内容多，任务教学为学生提供了一个真实的有意义的闯题情境，围绕问题展开学习，以任务的完成结果检验和总结学习过程。它改变了过去学生被动的学习状态，以学定教，学生主动参与建构新知，提高了教学的有效性。在任务完成的过程中，学生主动探索问题解决的途径、方法，能获得校本课程开发的程序性知识、策略性知识、缄默性知识，校本课程开发专题的选择、课程目标的确立、课程资源的开发与利用、课程内容的筛选、课程实施与评价的设计、整合能力、创新能力等能力得到训练，合作意识、问题意识、探究精神、意志力得到培养，方案的出炉能提升他们的自我效能感，获得满足感、成就感。

（三）高师生校本课程开发方案质量与校本课程开发能力培养需求之矛盾的解决思路―一体化的培养模式，保证高师生校本课程开发能力培养的系统性、连续性和有效性

综上校本课程开发本身涉及面广、技术要求高、遭遇的困难多，而开发者能力的培养又是一个持续、动态、逐步完善的过程。为了处理好校本课程开发方案质量与高师院校培养高师生校本课程开发能力需要的矛盾关系，我们提出一体化的培养思路，包括：第一，纵向意义的一体化，即教学、训练、见习、实习、科研一体化。校内的教学、训练，侧重于校本课程开发技术性训练，校外的见习、实习，侧重于课程开发真实情境分析能力、实施能力、评价能力的训练，提高课程开发方案的适切性，二者相互衔接与补充；科研是指导学生对校内外获得的知、能作理性的研究与反思，从技术性人才向研究性人才转化。第二，横向意义的一体化，即高师院校与实习基地校一体化。建立合作伙伴关系，互利互惠，充分发挥各自的教育资源优势，为高师生校本课程开发能力的培养提供支持系统。第三，发展意义的一体化，即学生的社会性发展需求与个体性发展需求的有机结合。

参考文献：

[1]钟启泉.课程与教学论[M].上海：华东师范大学出版社，2008：280.

[2]崔允.校本课程：理论与实践[M].北京：教育科学出版社，2000：61.

[3]吴刚平.校本课程开发[M].成都：四川教育出版社，2002：127.

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关键词 校本课程 生成性 学生本位

校本课程，是2001年国家推行新课程理念以来一直推行的标志性课程之一。从课程开发的逻辑范畴上看，它属于以课程的设计、开发和管理为主体的逻辑体系，是国家课程、地方课程和校本课程等三种类型中的一种，开设的主导价值在于通过课程展示学校的办学宗旨和特色。对于校本课程开发至关重要的教师校本教研而言，学者朱宁波、齐冰认为，在思想观念上应注重吸引和接近受引领者、实施令人信服的引导、促进受引领者的自我传播[1]。这体现了对学生作为学习的主人、基于学生现实进行发展和促进学习迁移的重视。另外，校本课程的开发离不开教学实践。对此，学者傅维利、刘磊认为：“一方面强调实践必须是真实作用于客体的物质活动，另一方面又把意识性看作实践不可或缺的重要组成部分”。“所谓‘实践’就是实践主体形成实践观念并以实践观念为尺度，通过实际操作，对现实事物进行实际的分解和综合，创造符合于实践观念的规定性客体，进而实现其有目的地改造和探索现实世界的一切社会性客观物质活动”。通过对相应的执行研究，得出构成个体实践能力的四个要素：实践动机、一般实践能力、专项实践能力、情境实践能力等[2]。这些观点，为校本课程开发提供了重要的思想指导。从理论上进行分析，主要是在课程目标上，社会本位与个体本位，知识本位与能力本位、观念本位，教师本位与学生本位的关系处理存在不同的理解。在教学实践中，具体表现为要处理好以下几个具体问题。

一、以校为本还是以生为本

校本课程，顾名思义是以校为本。但对于“以校为本”的理解，不同学校却有着巨大的差异，但其核心问题还是由其课程价值观、课程实践习惯的不同导致的。

1.在“以校为本”概念下的惯性思维

在我国中小学教学实践中，以社会本位、知识本位和教师本位为主要标志的学科课程，是主流的、习惯的课程类型。新课程设置校本课程的主要动机，在于弥补由于学科课程一统天下而带来的对学生个性发展的照顾不足。因此，校本课程的课程类型设置，应立足于个体本位、能力与观念本位、学生本位，满足学生多样化的学习需求。

在学科本位课程的惯性影响下，以校为本的理念，极易产生以学校管理为本，以教师兴趣、特长为本，以现成的、成型的知识传授和能力训练体系为本的思想方法。在课程管理上，为求方便，很多学校便自然而然地将传统学科课程的设计和管理思路嫁接到新开发的校本课程中。

校本教研的深度不足，也是影响校本课程开设质量的又一惯性因素。通常学校习惯的工作思路是：学校提出开课要求――教师按要求设计课程――学校根据教师的课程设计考核、评价课程。虽然各门课程都被冠以“基于学生的发展”、“满足学生的兴趣”、“开发学生的潜能”等标签，但课程由教师设计，教学内容、教学方法等由教师主导这一基本特征决定了这并非校本课程要实现的核心价值。

2.在不同思路下的校本课程开发方式及其影响

（1）以学校现有的教学条件、教师资源的结构特点、学校的管理风格等因素为基础进行开发

在这种方式下，学校、教师在设计课程时似乎比较方便。无论是学校对课程的管理，还是教师对课程的设计、研究，都是以教师为主的传统思路，操作中易于同教学习惯对接，学生似乎也比较轻松，只需在排定的时间参加课程学习即可，专心听讲、完成作业等学习过程中的好品质仍然发挥着主要作用。然而，其本质特点仅是：在原有课程基础上再增加一些不同内容的新的学习任务。

（2）将传统的兴趣小组活动视为校本课程

由于兴趣小组形成的关键在于学生兴趣，因此从表象上看，将现有的兴趣小组活动直接冠以校本课程的标签，似乎满足了学生的兴趣，体现了学生在学习中的个别差异。但在操作中，有两种隐患容易被忽略，从而最终影响课程质量。

一是课程变为在教师带领下的某种技能、特长的训练活动，长此以往，学生的确能练出一技之长。但这种方式，仍是以教师为主导，对学生实施的训练。它更强调遵循某个训练领域内技能形成的自身规律，并非以学生的学习意愿为主导。

二是以某项技能的训练为主线，不免导致只有少数同学对此感兴趣。这样，课程对学生的覆盖面将比较狭窄。作为校本课程，对最大限度地照顾全体同学的自主性、能动性的特点重视不够，是较明显的缺陷。

这两种都是中小学较为常见的形式，从校本课程设计的价值追求上看，并不是真正意义上的校本课程。

（3）以学生的潜能为基础促进学生生成课程

以开发学生潜能为主旨，通过课程来促进学生生成新的学习内容、学习历程的方式，是最符合校本课程开发价值观的方式。在新课程理念中，其表现形式是综合实践活动。其综合性、实践性、开放性、生成性和自主性，决定了同传统的知识教学、能力训练的课程形式不一样。在这种方式下，个体本位、能力和观念本位、学生本位的价值观能够得到体现，学生在学习中，能自主地生成新的自己感兴趣的学习目标和相应的学习内容。

然而，由于我国长期以来的学科教学传统和管理习惯，学校、教师，乃至学生都极不适应这种看似“漫无边际”的课程。由于学生可以自定学习内容、学习进程，就给教师的指导、学校的考核带来了全然不同的新要求。对教学质量的评价一改过去统一、标准化的特点，变为开放的、多元的、情景的。学生能否如愿表现出其主动性，教师是否善于转换角色，引导学生进入主动状态，是其中的关键。

二、教师开发还是学生开发

校本课程不能只视为一门或几门，而应该是层出不穷的多门。这就需要学校不断地推出新的、适合当下学生学习需求的校本课程。从校本课程价值追求上看，对个体本位、能力和观念本位、学生本位的追求，也决定了开发主体必然应以学生为主。

1.开发主体的不同导致参与课程心态的不同

一般情况下，对于校本课程而言，课程开发的主体有学校、教师、学生这三种基本方式。由于开发主体不同，师生在课程实施过程中的心态、体验是不同的。

（1）学校为主体

在这种方式下，教师和学生都处于被动的执行者地位，所谓校本课程，就是学校规定必须完成的一项新的教学任务。教师尽力体会学校的意图并执行，学生在教师带领下完成规定的学习，没有发自内心的、渴望探求新知的欲望。

（2）教师为主体

这种方式通常能直接反映教师在某领域的独到见解或能力特长，在实施中往往能给学生带来较为直接的知识、能力特长、体验等领域的帮助。如学生认真参与其中，的确能获得较大收获。与习惯的学科课程相比，不同之处仅是：由学校教学计划规定，或是根据某教师设计实施。学生学习状态仍以被动、服从为主，是该方式的最大弱点。

（3）学生为主体

这种方式能真正体现校本课程对个体本位、能力和观念本位、学生本位的关注。在这种方式下，学习目标的确定、学习内容的延伸、学习质量的掌控、学习成绩的评价等环节的主动权均由学生掌握，教师在其中起到发动、点拨、调控、支持等作用。学生在学习过程中，始终能体验到对未知领域的兴奋、好奇，且由于未限定任何学科领域，学生可沿着自己的兴趣点，将学习、探索活动延伸到任何领域，十分利于学生建构自己合理的知识结构，因而十分符合校本课程的价值取向。

2.由不同课程预期带来的课程质量简析

由于校本课程不是现行评价体系下的统考“主科”课程，因而靠习惯的外在、量化的评价，并不能体现其本质意义，应以体验性的质性评价为主。而且，课程开发主体的不同，对课程质量也将带来极大的不同：以学校为开发主体的方式，师生双方均处于被动的执行状态，教学极易流于形式，仅仅是在课程设置时很方便，学校认为可行，就能设置。以教师为开发主体的方式，教师能够保证课程设置内容、流程的合理性，但学生仍处于被动地位，且教师在此基础上不断更新教学内容的空间有限，长此以往，将有导致教师负担过重的可能性。以学生为课程开发主体的方式，教师的主要精力不必放在学习内容的研究上，主要强调对学生探究、关注点的感知、引导和鼓励，也就是说，从关注学习内容转变为关注学习策略。

三、校本课程的教学管理问题

在教学管理中，通常将涉及教师、教材、教学时间、教学地点、教学常规要求、考核方式等显性的具体问题。在此，将主要探讨相对隐性的观念问题。

1.课程中的质量观

由于倡导学生自主生成，决定了校本课程无法使用统一的教科书，各班（或各小组）的学习内容、学习领域、学习经历均由自己探索的兴趣决定，因此无法用统一的考试进行衡量。因此，评价教学质量的标准不是统一考试的分数，而是在学习、探究中的体验和收获，体验自述、协作水平、学习状态、成果呈现等，都是评价的依据。

2.课程中的教师观与学生观

在体现学生本位精神的校本课程中，教师应该成为真正意义的引导者、协调者、激励者，是辅助学生完成学业的“与学生平等发展中的首席”。在学习中建构真正自己想要的知识结构、能力结构，体验自己感兴趣的学习历程是学生在校本课程中应有的核心体验。教师在课程实施中的作用，更多地是结合学生的学习活动，调整、体现师生之间在教与学的过程中新地位、新作用。

3.课程评价体系的建立

在此唯一需要强调的，是评价体系的导向功能。一切手段、方式的运用，都必须服从和服务于课程价值观的实现。要素应包括课程目标、流程、师生地位、学生状态、成就形态、人格成长等。总之，应体现出注重学生体验、亲历，注重成长的过程，注重同学间相互协作的历程，注重教师在其中的点拨、激励作用。

四、影响校本课程的校外因素

从新课程理念的角度看，校本课程更像综合实践活动。综合实践活动的四大要素――研究性学习、社区服务与社会实践、劳动技术教育、与信息技术融合等，为校本课程的开发提供了较为现实可行的选择领域。从影响课程的校外因素看，主要有社区资源和家长态度。

1.社区资源的利用

任何一所学校都处于某个社区范围，同时社区的自然环境、社会形态、经济基础等，又构成了学校发展的外部影响源。学生基于个人生活、成长过程中的观察、体验在教师引导下，提出自己感兴趣的研究问题，必然离不开对社区资源的利用。无论是自然的、生态的因素，还是社区文化、社会公益，甚至是经济格局等，都是学生产生探究兴趣的不竭源泉。

2.家长预期与校本课程实践

在当前的教育现实影响下，家长们往往存在着极为矛盾的心态：一方面，都希望子女能够获得全面发展、健康发展;另一方面，又怕学生在激烈的升学竞争中败下阵来。因此，校本课程的实施，必须获得家长们的理解与支持，学生才能真心地投入其中，才能保证课程发挥其应有作用。任何一刀切、行政命令式的要求，都必将无法获得实际成效。依靠卓有成效的课程实施，真正促进学生成长、进步，是吸引学生参与、获取家长支持的最重要的因素。

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篇9

关键词：校本课程；专业发展；途径

一、教师参与校本课程开发的发展阶段与途径

校本课程开发的政策出台，其意义主要表现在学校教师的课程决策地位的改变——从课程决策的消费者和执行者变为课程制定与表述的积极参与者，为教师的自主权和专业地位提供了政策保证。参与校本课程开发，所进行的活动主要是参与课程的研制、收集资料、编写教材，或对原有的课程进行选择改编或重新开发新的课程。在校本课程的开发中，每个人的作用与表现不同，但重在参与课程开发，在参与中体验，在体验中促进自己专业发展。教师在参与过程中有的研究者提出了六个阶段，各个阶段教师的表现不同。个人试验：对与他人一起工作没有信心，不愿与他人分享观点；交流观点：愿意私下交流秘诀，愿意尝试同事的观点；寻求信息：非正式地拟定任务并期望成功，从事独立的搜寻工作，如查找资料等；最低责任的参与：承担只需要有限的领导技巧的角色，在参与中不愿抛头露面；主动的参与：成为活动中的主要参与者，愿意组织和领导不同形式的活动；承担主要的领导角色：有了充分的准备去倡导并规划活动方案，监督成果并在需要维持团队工作效率时采取措施。

教师参与课程开发可以有以下几种途径：一是和课程研究者共同实践开发。教师不能把专家看成是指导者，应把他们看成是共同的研究者。二是与家长及社区有关人员一起进行课程开发活动，教师与家长们一起寻找有效的社区课程资源，最大限度地利用这些资源，并与家长一起养成参与学校事务和课程开发的习惯。三是参与对学习者的兴趣、爱好、需求、特点等各方面的分析，尽量使自己的教学内容和教学方式符合学生的需要。教师在参与校本课程开发中要把一门学科放在广阔的课程整体中加以考察，逐渐地养成关注和参与学校整体课程设计的意识和习惯。

二、教师参与校本课程开发在教师专业发展中的功能

“无论从教师专业发展来看还是从教师作为专业人员的权利来看，参与课程开发都应是教师专业生活的组成部分。”教师参与课程开发的终极目的是促进学生最大限度地发展，就其实质而言是确立教师成为研究者、反思性实践家的信念，在课程开发的动态过程中促进教师专业发展。“教师个体的专业发展是指教师作为专业人员，从专业思想到专业知识、专业能力、专业心理品质等方面逐渐走向成熟的过程。”因而，应从教师专业结构来分析教师参与校本课程开发对教师专业发展的功能。

1．教师专业理想的确立

教师的专业理想是教师在对教育工作感受和理解的基础上所形成的关于教育本质、目的、价值和生活的认识和信念。它是教师在教育教学工作中的世界观和方法论，是教师专业行为的理性支点和专业自我的精神内核。教师参与校本课程开发的实践将带给教师一系列的教育新理念。(1)确立正确的人才观。课程开发是为培养人才服务的，课程建设之所以是教育改革的重点，是因为课程是人才成长的支点。人才标准的复杂化要求我们必须改变原来的国家课程一统天下的局面，要加强地方课程建设与校本课程开发。在校本课程开发中必须把培养人的创造能力与创新精神、张扬学生个性、培养学生的国际竞争意识与能力作为基点，这是校本课程开发主体所必须具备的人才观念，也是确立校本课程目标的前提。(2)辩证的学生观。以杜威和蒙台梭利为代表的现代教育派强调以“儿童中心，个人经验中心，活动中心”为表征。校本课程开发的宗旨是一切为了每一位学生的发展，这就要求课程开发主体从课程目标设定到课程设计，从课程组织实施到进行课程评价，无不应该一切从学生实际出发，树立科学的学生观，充分考虑每个学生的兴趣、特长、爱好等个性特点和每个学生的发展需要。(3)形成新的知识观、教学观、课程观。教师介人课程开发，会面临新的教学观念、教学策略的挑战，思考、应对这些新事物的过程，有利于教师个体的专业进步。首先，教师对知识的理解将发生变化，校本课程重视的不是现成的、静态的知识，而是强调通过学生自身的体验获取有用的知识，即知识不是静态的结果，而是一种主动的建构过程。正如英国课程专家斯腾豪斯所认为的，“知识不是需要学生接受的现成的东西，而是学生思考的对象”。校本课程旨在适应学生的兴趣、需要，体现学生学习的个性，培养学生的创造性。这就要求教师在教学中，要从传统的只重学习结果的模式中解放出来，变只重结果的教学为更重过程的教学。教学过程中结论与过程的关系不单单表现为方法与目的的关系，它直接影响到学习与思考、学会与会学、知识与能力、继承与创新等一系列重大关系问题。现代心理学研究表明，学生的学习过程不仅是一个接受知识的过程，而且是一个发现问题、分析问题、解决问题的过程。这个过程既是使学生产生疑问、困难、障碍和矛盾的过程，又是展示学生聪明才智、形成独特个性与创新成果的过程。校本课程的开发与实施，强调学生学习的探究性，强调学生变“学会”为“会学”，重在学习过程的体验，形成科学的课程观。在校本课程开发中，教师主体参与课程开发，就必须不断地关注国内外课程改革的新趋势，逐步树立起课程制度观、价值观、类型观、开发观，认识到课程不仅是学习材料、学习科目，更重要的还是一种过程，一种对课程的体验。

2．教师专业知识的拓展

教师专业知识的拓展包括三个方面：首先是量的拓展，即教师要不断地更新知识、补充知识，扩大自己的知识范围；其次是知识的质的深化，即从知识的理解、掌握到知识的批判，再到知识的创新，做到全面深化；再次是知识结构的优化，以广泛的文化基础知识为背景，以精深的学科知识为主干，以相关学科的知识为必要的补充，以丰富的教育科学知识和心理科学知识为本体知识构建整合性的知识结构，这是专业性教师追求的目标。教师参与校本课程开发，首先要具有相应的课程理论知识和基本的课程编制技术。这就必然引起教师知识结构的重组，以构建一个合理的知识结构，掌握课程理论知识，提高课程意识。校本课程开发是通过学校的教学实践来进行的，从课程目标的拟定、课程标准的制定、课程材料的选择和组织、课程的实施与评价等一系列活动都要依赖于教师的参与，因此需要教师具备与此相契合的课程理论知识和课程开发的技能，引起教师知识结构的重组，以构建一个合理的知识结构。教师在参与各级水平的校本课程开发中，使课程意识逐渐扎根于教师的素养中。只有逐渐具有了课程意识，教师才有可能准确地理解校本课程方案要达到的课程目标的含义，理解在课 程设计中所蕴涵的对课程要素一致性的内在要求；同时在实施过程中根据具体的实施情境对课程进行调整，自觉地站在课程编制者的角度去组织和实施教学，并对校本课程各要素之间的不协调做出适切性的调整。在课程内容的组织过程中，教师与课程专家、其他教师、学生、校外人士共同探讨知识，共同分享知识，以促进一些综合性问题的解决。这种协作必然导致教师知识的整合。

3．教师专业技能的发展

专业化的教师必须具备从事教育教学工作的基本技能。在关于教师技能的研究中，存在着诸多的概念表达形式，如教师基本功、教学技能、教学技巧、教学能力、教学才能等。包括教学设计能力、表达能力、教育教学组织管理能力：教育教学交往能力、教育教学机智、反思能力、教育教学研究能力、创新能力等。教师在校本课程实施过程中不仅是课程的传递者与执行者，而且是课程的创造者、开发者与设计者。教师主动参与校本课程开发使以下几方面的能力有显著的提高：(1)课程设计与开发技能形成。校本课程要求教师要成为课程的规划者、开发者、评价者，要求教师自己确定课程目标，选择和组织课程内容，负责课程的实施和评估。在课程编制过程中，教师要逐步掌握诸如课程标准和国家审定教材的微观化及具体处理的技术；组织教学活动和将方案付诸实施的技术；对材料、信息的处理方式和选择、考察以及进行检验的技术；等等。同时，校本课程开发还要求中小学教师要积极开发并合理利用校内外各种课程资源，因而教师在参与校本课程的实践中一定要学会开发和利用各种教育资源，形成一定的课程设计与开发的技能。(2)逐步树立反思意识。校本课程为教师提供了广阔的发展空间，需要教师创造性地开展工作。校本课程要求教师对自己的教学行为进行反思，将自己的教学活动和课堂情景作为研究的对象，对教学行为和教学过程进行批判和分析、总结经验教训，研究教学过程。(3)教育教学研究能力提高。校本课程开发本身就是教师参与科学研究的过程，教师不仅要研究学校、学生的情况，还要研究课程理论、课程制度、课程开发方法；不仅要研究问题的解决，还要研究交往、协调的方法等等。教师参与校本课程开发提高了教师反思性研究的自觉性，促进了教师研究能力的提高。

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摘要：通过对当前我国中职整体发展势态的介绍，重点探究在此背景下的中职校本课程开发的意义、寻求指导中职校本课程开发中的价值理念、了解中职校本课程开发所采取的具体模式，进而探析在具体的开发实践过程中所存在的问题，并提出具体的解决对策。

关键词 ：中职；校本课程开发；理念；模式；实践

作者简介：杨成明，男，浙江师范大学职业技术教育学院2013级硕士研究生，主要研究方向为职业技术教育;张棉好，男，浙江师范大学职业技术教育学院副教授，主要研究方向为职业技术教育。

中图分类号：G710文献标识码：A文章编号：1674-7747（2015）04-0007-05

作为职业教育重要组成部分的中等职业教育（以下简称中职），在我国职业教育整体发展形势不断向前的背景下，也通过不断的调试自身，促使中职在职业教育发展的大浪潮中凸显特色、获取发展先机。而中职校本课程的开发作为中职拓宽自身发展道路、提升自身发展内涵的重要举措，日益受到职业教育界和社会的关注。然而，在当前的中职学校课程设置过程中，却存在如课程设置与人才培养目标之间的矛盾等诸多问题，这对于培养全面发展和具有可持续发展能力的人才，无疑会产生不利影响。在探寻解决中职课程存在问题的途径时，中职校本课程的开发日益受到人们的关注。中职学校校本课程的开发对于促进中职学校特色的构建、把握重要发展机遇期、提升自我核心竞争力具有巨大作用。通过研究，确立校本课程开发过程中应遵循的正确价值理念，在此理念指导下采取恰当的校本课程开发模式，并正确运用于中职课程改革的实践中，这不仅有利于中职开拓新的发展思路、铸造新的发展特色，而且对于职业教育整体发展水平的提升也具有重要意义。

一、中职校本课程开发的价值理念

寻求中职发展新道路之时，中职校本课程开发日益凸显出其在解决中职现存问题某些方面的优势，故而受到人们的青睐。由此，我国中职校本课程的开发逐步开始发展，但值得人们思考的是：中职校本课程的开发应该秉持什么理念？追寻什么价值目标？才能通过此路径解决中职现存的问题。通过研究，我们可以了解到，对于中职校本课程开发过程中应遵循的理念共有以下五个方面。

（一）适应性和发展型理念

中职校本课程开发的实质是通过开发适应地方经济发展和市场需求的课程，来培养更符合市场需求的技能人才。因此，在现代职业教育体系构建的背景之下，中职的校本课程开发应积极遵循专业设置与产业需求、课程内容与职业标准、教学过程与生产过程“三对接”的原则，不断提升中职的课程、教学、人才规格主动适应市场的能力。与此同时，校本课程的适应性理念还体现在中职校本课程过程中应一切从实际出发，贴近学校实际、贴近学生特点和贴近教师能力。因此，在中职校本课程开发过程中和开发方案的制定时，应考虑几个方面：（1）应调研市场与岗位需求，了解行业发展趋势；（2）从学校实际出发，根据学校人力、物力、财力方面的实情来制定相应的开发方案，从而保障所制定方案的可行性；（3）与学生的实际情况相符，具体表现为基于学生的认知能力、学习兴趣等。［1］只有通过自主开发出真正与市场接轨、与学校实情吻合、与师生意愿一致的校本课程才能使得中职校本课程在促进中职发展的过程中发挥最大的效用。

对于当前我国中职教育的发展理念来说，有学者认为，我国中等职业教育总体上是一种“生存型”为主导的职业教育，即更多关注学生毕业后的就业，而较少关注学生的后续发展，这也使得中职学生在后续的发展过程中存在这样或那样的问题。树立“发展型”的职业教育理念，努力促使我国中职教育由“生存型”逐步向“发展型”转变，便成为许多学者对于职业教育发展理念的一个共识。［2］这不仅有利于当下职业教育发展过程中，由终结性教育形式向可持续发展的教育形式的转变，在注重学生就业的同时，更加注重学生后续发展能力的塑造；而且有利于从职业教育各个环节共同推动来实现职业教育真正成为终身教育的重要形式。

（二）职业性和针对性理念

职业性作为职业教育和普通教育的本质区别所在，是贯穿、引领于职业教育活动各个方面的灵魂与精髓。因此，在中职校本课程开发过程中，职业性的理念的树立便显得尤为重要了。其具体是指在校本课程开发过程中，以学生就业为导向，专业设置和课程设置更加注重动态性、体现特色性；教学过程更加注重实践性、情境性。为学生将来的就业、发展做好知识、技能、态度上的准备。与此同时，积极开展就业指导与学生的生涯、创业教育，这不仅有利于学生了解自我，合理进行职业选择，增加人职匹配程度；而且在帮助学生实现就业的同时，促使学生自己开辟新的职业发展途径。［3］正因为中职校本课程的开发是指向人的发展、指向学生的职业素质提高和个性的发展，而且中职校本课程开发是针对国家课程、地方课程中不能满足市场需求和岗位能力需求的方面来进行改革。因此，在课程开发的过程中应具有针对性和实效性。［4］立足地方，以地方经济社会发展需求为依据，提升中职服务区域经济发展的能力。与此同时，更好地处理国家课程、地方课程和校本课程之间的关系，从而构建良好的外围环境来促使中职学校校本课程的开发。

（三）主体性和合作性理念

传统对于课程的理解即为教材，而对教学的认识只是执行课程内容的过程。这样无形之中就会对参与课程开发主题的构成产生一定的偏差，认为课程开发是课程专家的事，与学校、教师、学生无关。随着课程实践和课程理论的发展，人们逐渐认识到了学校、教师、学生在课程开发过程中的作用，而且职业教育发展的重要支持力量——企业，也逐步参与到职业学校校本课程开发的过程当中。由此，中职校本课程的开发是需要多方力量的支持与合作才能实现预期的目标得到了广大学者们一致认为。［5］而且，只有最了解学校实情、需要的主体来进行校本课程的开发才能形成有自己特点和特色的课程。因此，根据人类学方法视角，应积极提倡主位研究，即从文化负荷者的角度，来描述、结束和判断他们自己的文化。［6］对于中职校本课程开发来说，旨在为学校“造血”，更需要内生力量来促使自身由内而外的变化。因此，在中职校本课程开发过程中，更应注重各主体的合作性。

（四）动态生成理念

对于动态性理念的解析，更多是从课程开发的过程来考究的。一方面，有学者将校本课程的开发概括为：组织的建立、前期的调研、开发决策、课程目标的制定，课程开发方案的拟定、方案的实施、方案的评价和调整几个环节。在整个课程开发的流程中，学校在建立了专门的课程开发组织后，可以从之后的任何一步开始进行下一步，也可几个步骤同时进行，并随着校本课程开发的深入而同时进行某种程度的调整和改变，这便是校本课程开发过程中动态性的体现。［6］另一方面，校本课程的开发并不是一劳永逸的，因为它要通过不断调试来满足市场不断变化的需求。因此，校本课程的开发是一个持续不断的过程，并根据不同阶段的情况来设定阶段性目标。

（五）“以人为本”理念

“以人为本”理念具体表现为：（1）作为校本课程开发过程中的重要主体——教师，应确保其在拥有足够的权力来参与到开发过程中。因此，在课程设置时，应确立民主性原则，通过自下而上的方式来开展校本课程的设计过程，而非自上而下的通过指令式文本来推行。（2）以培养学生持续就业与一定程度的自主创业能力为培养目标来合理筛选和安排课程内容。（3）课程评价的以人为本，是指评价的手段、方式、内容和目的都应以人为本，具体表现为课程评价标准、方式的多元化［7］，通过恰当的评价方式来促使学生的发展。

总之，对于中职校本课程开发过程中所要秉持的价值理念，专家和学者的观点各不相同，但笔者总体上更倾向于以上所述的几种价值理念。但对于中职整体来说，其根本的发展目标是一致的，而价值理念的过于多样化会导致实践模式中多个方向的出现，从而使得关键性的价值理念难以突出。因此，在循序渐进进行校本课程开发过程中，应根据阶段性的目标确立合理的价值理念和树立阶段性目标。

二、中职校本课程开发模式

职业教育以职业性为主要特点，这也就注定了能力本位是其发展的核心，在能力培养的指导思想下，职业教育在世界各国的发展历程中演绎出了多种课程开发模式，而不同的开发模式具有不同特点。因此，在中职校本课程的开发过程中可结合实际，以以往的成功模式作为理论依据来制定适合自己的课程开发模式。

（一）国外职业教育课程开发的主要模式

自从上世纪六十年代以来，职业教育发达国家在不断探索与研究过程中，逐步形成了较有代表性的DACUM课程开发模式、MES课程开发模式以及“双元制”课程开发模式。

1.DACUM课程开发模式。DACUM即Developing a Curriculum的缩写形式，意为“教育课程编制”，它是由二十世纪六十年代末由加拿大皇家经济开发中心和美国通用学习公司合作开发的，主要目的是从社会需要出发，与用人单位合作，以能力培养为中心来设计专业教学计划、教学大纲教材和教学方法。［7］从学校层面来看，DACUM课程开发模式的步骤包括：工作分析（明确工作职责和职责下的任务）、任务分析（分析每项任务的最终绩效目标和能力目标）、教学分析（根据最终绩效目标和能力目标来制定教学模块或单元，之后，确定培训途径和课程设置，制定出教学计划）、教学开发（进一步明确每一模块的教学目的，编制教学大纲，确定绩效目标的评价方法）、教学实施（根据制定的计划实施，在教学过程中及时总结，及时修订，最终对学生的学习结果进行评价）。［8］

2.MES课程开发模式。MES是Modules of Employable Skill的缩写，意为“适于就业技能的模块组合”，所以，MES又被称为“模块式职业技能培训模式”。MES被开发后，首先是由瑞士和西德政府在本国试验鉴定。1983年以来，经国际劳工组织培训专家的积极推广和传授，逐步被应用于几十个国家，并取得了很好的效果，受到了社会各界的好评。［9］MES课程模式的开发步骤主要有：培训大纲的设计（是选择和组合模块及学习单元的方案，通常是基于培训需求的分析之上，最终形成包含五个学习单元和模块的表格）、培训大纲的实施、培训大纲的测评和反馈（测评和反馈的核心是检查培训后的人员是否符合企业的需要，并据此来调整MES的相关环节）

3.“双元制”课程开发模式。该种课程开发模式是德国职业教育的主要形式，其根本特点是学生一面在企业接受职业技能培训，一方面，在部分时间制的职业学校接受包括文化基础知识和专业理论知识在内的义务教育，它是企业与学校、实践技能和理论知识的紧密结合。每一“元”在培养技术技能人才的过程中都是不可或缺的组成部分。［9］“双元制”课程模式的开发步骤有：“双元制”课程标准的制定（由培训条例和教学计划纲要两个部分组成的“双元制”课程标准，是双元制课程模式实施的主要依据。标准一般分为：计划准备阶段、制定表决阶段、公布实施阶段）、“双元制”课程结构的设计（是基于企业和学校共同进行职业分析的基础之上，一元是企业为主的企业培训课程；另一元是以职业学校为主的理论教学课程，以技能培训为主，但又相互协凋、互为补充）、“双元制”课程的实施（在课程设计基础上，教师将课程内容分为若干单元内容，制定每单元的教学目标，后根据单元目标进行讲授、联系。再通过检查得到反馈）。

（二）国内中职校本课程开发的主要应用模式

1.目标模式。目标模式是20世纪初，在教育科学领域出现的“教育功效化运动”和“教育科学化运动”引发向下而产生的，是以实用主义哲学作为指导思想，主张从“功效”、“经济”的角度来审定学校课程，并进而突出采用科学的方法开发课程的种种设想。博比特是目标模式的首创者，泰勒对目标模式加以进一步的改善，并使之系统化形成目标模式的经典形态。［10］泰勒认为，课程开发的应解决的四个基本问题：（1）学校应该达到哪些教育目标；（2）学校应该提供哪些教育经验才能达到这些目标；（3）这些经验如何才能有效地加以组织；（4）如何确定这些目标正在得到实现。这四个基本问题后来被人们广泛地称为“泰勒原理”（the Tyler Rationale）［11］。

2.过程模式。过程模式是斯坦豪斯在《课程研究与开发导论》中，针对目标模式中缺乏对知识本质的研究、忽视那些不能被严谨的加以表达和检测却十分重要的教育结果等问题，提出了过程模式的课程理论。过程模式将教育看作是一种过程，在此过程中，儿童获得知识、发展认知、增进批判能力，成为有灵活性和有教养的人。它主张人们完全可以通过发现内容和程序原则的方法来合理开发课程，而不必用目标预先制定所希望达到的效果。课程内容便是反映各学科领域内在价值的概念、原则和方法；程序原则即贯穿于课程活动始终的课程总目的或总要求。［12］过程模式并不预设目标，通过概述教育过程中可能出现的多种结果，使教师明确教学过程中内在的价值标准和总体要求，而不是只想去对课程实施的最后结果的控制。强调学习者的主动参与和探究学习，重视学生思考能力和创造性的培养。在课程评价上，一方面，过程模式主张学习的评价应建立在学生的自我评价之上；另一方面，也应建立在教师的诊断与评析基础之上。［13］

3.环境模式。环境模式即通过分析学校内外的环境，以此为基础进行课程开发。主要有环境制约因素分析（校内：学校领导、学校教师、学生及家长、课程自身等因素；校外：教育政策、社会需求、行业发展趋势等）、目标制定（在环境分析的基础之上制定出适合学校要求的目标）、制定计划（基于前期工作，制定行动计划，使得资源合理配置，促使目标的实现）、实施制定的计划、课程评价（不仅包括对学习情况的评价。还包括对教授的评价，既对学生评价，又对教师进行评价；对学生学业评价的同时，也对课程本身进行评价）。［14］

4.动态模式。所谓动态模式，是指在一定的环境中教与学各要素的动态稳定关系及其结构形式。它包含以下三个方面的含义：（1）学校的学科结构、课程体系、教学内容、教学方法依据自然社会和经济发展的实际不断更新；（2）人才培养方式的不断创新；（3）变单一教学模式为复合、组织等教学模式，变单向传授知识为师生互动。

总之，每种课程的开发模式都有其优势和不足之处，所以在中职校本课程开发的过程中，可以以几种模式的集中优势来设计自己学校的校本课程开发模式，这样设计出的课程开发模式才更具有适应性和针对性，也与学校本身的实际更贴切。这样才更有利于学校自身特色的创建。

三、中职校本课程开发实践现状与对策探究

在我国职业教育发展的近几十年来，通过国家、社会、学校的各方努力使得职业教育不断发展。而中职在此背景下所进行的课程改革也取得了瞩目的成绩。但随着社会经济的不断发展，中职课程中存在的问题也日益凸显，针对此情况所进行的中职校本课程的开发在不断的探索中对于中职课程问题的解决具有积极意义，但仍然存在着一定的问题。

（一）中职校本课程开发的实践现状

在关注中职学校如何开发校本课程的同时，我们也应积极审视当下中职学校的校本课程的开发，积极思考，发现中职学校校本课程开发中存在的问题。

1.校本课程开发过程中的课程内容学术性得不到保障。受短期效益心理的影响，校本课程开发大多着眼于学生、行业、企业的现实需要，过于重视实践操作技能的培养，而对其文化理论素养的培育放在了可有可无的地位，忽视了学科领域和学科知识的核心地位，与学术性的要求抵触。

2.校企合作作为促进职业教育发展的普遍规律，其实际效用已在多国的职业教育发展的实践中得到了验证。但在当下，我国校企合作过程中却呈现出了一些不容忽视的问题：合作主体利益缺乏协调而深入程度不够；长效保障机制欠缺而难以长久开展，等等。从而导致了企业作为促进职业教育发展的重要主体未能充分参与职业教育的课程开发、实施及评价等各个环节，未能将行业及市场的需求信号及时传递给职业院校，这也必将使得中职校本课程的内容未能及时跟随市场需求的变化而调整。

3.课程专家不仅是中职校本课程开发过程中确保课程开发各项环节的专业性、规范性和特色性的重要角色，而且还是帮助一些初次进行校本课程开发的中职学校，厘清校本课程开发目标、构建合理的课程开发组织机构，制定恰当的开发步骤，选取有效的开发模式，确立科学的评价标准等方面工作顺利开展的指导者。但现阶段，由于我国专门从事职业教育课程研究的专家队伍严重不足，这也使得中职在进行校本课程开发过程中缺乏专业人员的指导。

4.校本课程在一定程度上是对原有课程在一定程度上的改革，较原有课程来说，校本课程能考虑到学生的兴趣、注重学生个性的发挥、提倡教学方式方法的变革等，但部分教师出于原有的教学习惯，以及寻求教学方便，主要依据知识的逻辑顺序和自己的想法设计教学内容。［15］这便违背了校本课程的初衷，而使得中职校本课程的开发流于形式、没有实效。

与此同时，当下的中职学校校本课程开发中还存在如中职学校教师的能力水平不能满足校本课程开发的要求；中职学校可利用的课程资源有限，不能满足开发的需要，如在观念层面、物质方面等都存在局限性；缺乏行业、企业和相关技术人员的支持等问题。［16］

（二）中职校本课程开发现状的对策探究

通过寻求解决中职校本课程开发存在问题的途径，从而促使中职校本课程的开发过程更合理、开发结果更有效，基于此，提出了以下解决对策。

1.树立中职校本课程开发新理念。理念对于具体实践具有指导作用，因此，在中职校本课程开发过程中应积极转变观念，由计划培养转变为市场需求为导向、由知识本位转变为能力本位、由培养继承性人才转向培养创新型人才、由终结性教育逐步向终身教育转变。树立新的发展思路来指导具体的校本课程开发实践。［17］

2.确保开发过程科学合理。一方面，校本课程开发要积极稳妥、逐步推行，切勿只注重形式而忽视了实效性；另一方面，要精心设计校本课程开发模式。通常情况下的校本课程开发一般包括：课程开发小组的建立、市场调研和情境分析、校本课程开发目标的拟定、课程开发方案的编制、课程开发方案的实施、实施方案的评价与调整。因此，在校本课程开发过程中，在第一步完成后，可动态性的继续以下的几个步骤，而且要根据不同的阶段对开发模式等进行调整和改变。

3.构建校本课程开发的支持系统。首先在国家层面，寻求相关的政策支持。其次，在校本课程开发组织建立时，不仅需要有高素质校长的领导，而且还需提升学校教师素质、改善理念。与此同时，健全民主开放的学校组织结构，并建立完善的管理体制。积极推动校企合作，建立校企在多方面的互动机制。［18］

4.组建优质的开发队伍。对于课程开发过程中，合理地进行开发队伍的组建对于成功开展中职校本课程的开发具有重要意义。一般可通过以下几种方式：（1）通过积极鼓励本校具有课程开发经历以及相关专业能力较好的领导与教师参与校本课程开发的各个环节，形成自我挖掘、自己筹建、精英汇聚、特色构建的师资队伍；（2）通过大力引进企业相关的技术技能人才以及校本课程开发的成功典型学校的主要师资来形成本校校本课程开发的主要力量，即从企业或其他学校等引进有关校本课程开发方面的专家、学者；（3）合建式，即与企业、其他学校互联互动，建立一支动态开放的校本课程开发队伍。［19］

5.精心设计课程开发模式。课程开发模式是我们在校本课程开发过程中应用的具体范式，因此，要有实践性、可操作性以及实效性。在知识经济时代的今天，职业教育逐步转向人格本位的课程模式，所以在开始实践中不能单独选取一种开发模式进行简单运用，更多的是汲取各种模式之长处，设计符合本校实际的校本课程开发模式。［17］

6.建立民主开放的学校组织结构，完善管理体制。校本课程开发过程中实施自上而下的行政策略，往往会使得学校内部资源缺乏主动性、主体性。因此，在中职校本课程开发过程中应建立健全的学校组织结构，民主开放的行政组织结构，为校本课程开发营造良好的内部环境。

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