反校园欺凌目的范文

导语：如何才能写好一篇反校园欺凌目的，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

【关键词】校园欺凌 反欺凌法 社交情绪学习 男生问题 性别的协同性

一、引言

为了减少校园欺凌，创造更加安全和健康的校园文化，美国开展了一系列反校园欺凌运动，每个州都进行了校园运动、立法改革、政策倡导等。尤其为了提高男生的校园表现，在公立和私立学校中开展了一系列项目。引人注目的是自2006年开始的《美国教育法》第九修正案及其标准建立以来，公立学校更容易申请单一性别教育项目。欺凌问题和男生在学校中差强人意的表现，这两个问题是美国基础教育阶段（K-12 schooling）紧迫的社会问题，近期，学校围绕上述问题开展了两项运动。这两个问题的紧迫性带来了新的研究课题，包括人们对这些社会问题的关注重点是什么，校园欺凌是否是新问题，与以前相比是否更加糟糕，改革是否使情况更加恶化等，这些问题备受质疑。本文探讨两项运动如何相互影响，作者认为在一些重要上，各方可能存在误解。

我们对男生问题介入的前提是：男生是独特的，他们具有希望成年人理解、接纳并支持他们的天性。他们不愿被规则束缚，得不到太多关注、往往具有注意力缺损多动症（Attention Deficit/Hyperactivity Dis.order，ADHD），他们具有探索精神，他们身强力壮，争强好胜。换言之，试图解决“男生问题”者普遍接受男生及其男性化特征的刻板印象，与男生打交道时也遵从既有教育体系对男生的判定。

但是另一方面，如果我要介入欺凌问题，却需要持有不同的观点，即认为性别固化对个体境遇和个人归属感是危险的，他们通常不愿意像大部分墨守成规的男生或者女生一样，这些孩子将通过他们的同伴来理解性别刻板印象。多数情况下，未成年人因为性别不协同而遭到欺凌。性别不协同性的案例从非常明显的欺凌非异性恋者（LGBT）或者问题少年，到欺凌具有某种性别特点者，比如面貌和运动能力不同的孩子。在建立文化融合和去除非协同性过程中，最好的反欺凌实践是破坏固化期待。特别是学校设置了社交情绪课程，教授学生社交能力，而不是通过攻击或者自我破坏的行为方式表达情感。无形的在欺凌改革的同时，创造了新的校园文化，超越了对男生的刻板印象，鼓励在校园内通过非暴力的方式进行沟通。强调男生问题与解决欺凌问题存在紧张关系。

二、男生的问题

有研究人员从批判的视角研究了“男生问题”。在学校里，与女生相比，男生在很多方面的表现都不尽如人意，迈克尔・凯摩尔（Michael Kimmel）将之概括为“数量、成绩与行为”三个方面。“数量”主要指与女生相比，男生的逃学率更高；他们完成高中学业、进人大学并顺利毕业的数量更低。尤其非白人男生更是如此。“成绩”是指男生子在许多语言艺术课程方面的成绩偏低，他们的平均成绩点数（Grade Point Av-erage，GPA）不理想，在一些科目中成绩偏差。“行为”包括很多方面，比如经过诊断被认为具有行为偏差、情绪失调和多动症（ADHD）；自杀率高；经常有危险，比如醉驾。“行为”也包括暴力行为，他们经常打架斗殴、犯罪、也极为可能成为犯罪活动的受害者。而非白人男生成为受害者的可能性则更大。

我们这里所讨论的“男生问题”通常会涉及到对男生的刻板印象：他们的行为不受规则约束；有多动症（ADHD）；不太听话，精力过剩，具有攻击性；他们感情用事，讲哥们义气。传统规则假定这些男生有“问题”的，并在这一假定的基础上关注如何解决上述问题。有人甚至认为学校是给女生设计的，而在学校里，却同样要求男生久坐、与对手合作、讨论问题、遵守课堂纪律。有些规则制定者基于上述担心而提出男女生分校管理，也有人提出男女生同班，更注重男生在不同环境中的各种需求。我们在讨论“男生问题”这一话题时，可取的态度是男生行为不应该被病态化，而应该得到尊重和非评判的赞赏。男生不能为了赢得在学校的认可而失去他们的天性。

我们已经明确应对“男生的特点不适合学校”这一论点进行批判，所以笔者对男生问题只做简短分析，进而要讨论席卷全美校园的反欺凌运动。《反欺凌法》及其政策已经悄然改变了校园的性别文化。这种重大的转变可以描述为：校园欺凌危机导致加强立法以督促学校减少欺凌，学校引入认识欺凌的课程，包括教授学生破除对男生天性的偏见，减少欺凌的影响。

三、欺凌问题

（一）欺凌的危害

反欺凌运动的起源可以追溯到1999年哥伦比亚中学的枪击事件。两名哥伦比亚中学的学生（他们被认为是欺凌事件的受害者）持枪袭击校园。他们枪杀了名教师、12名学生，并造成23人受伤，然后饮弹自尽。社会公众关心校园欺凌带来的暴力和自杀问题，而通过对欺凌问题的长期研究，管理部门更加关注与欺凌行为相伴的出勤率、表现不佳、压抑程度、犯罪行为和药物滥用等问题。

反欺凌运动的产生并非空洞无物，它由一系列运动组成。反欺凌运动将很多有着深刻根源的微观问题连接在一个宽泛的概念下，有不同的参与者。例如美国女歌手Lady Gaga的生而如此基金会（Born This Way Foundation）为了实现为青年赋权的使命，明确拒绝反欺凌运动，为青年赋权的使命体现在建立“更加善良与勇敢的世界”项目（The Kinder & Braver World Project），来自多个学科的研究学者参与了对欺凌问题的研究。这些领域包括预防青少年自杀、因欺凌导致的逃学、对欺凌者零容忍政策而导致的出勤率低；预防校园暴力、涉枪暴力犯罪；反欺凌立法对青年人精神健康支持；社交情绪课程与教育；身份平等性的认知，包括同性恋者的权益、残障者的权益、性骚扰和对《美国教育法》第九修正案（Title IX）的关注。

（二）法律应对

在过去的十几年中，美国为应对校园欺凌而建立了一套法律机制。1999年哥伦比亚中学校园枪击事件后出台了第一部《反欺凌法》。如今，共有49个州通过了《反欺凌法》，一些州已经通过了第二轮的更为详细、深入而成熟的法律。事实上，在过去的十多年时间里，每个学生都受到了《反欺凌法》的影响。目前还很难评估这一运动在美国教育系统中的影响。

在以往的运动中，比如预防青少年自杀运动（Youth-Suicide-Prevention Movement）和基于身份的平等运动（Identity-Based Equality Movement），每个内容都需要我们充分运用既有研究进行干预，而这其中很多方面涉及法律问题。但最近的立法改革明确以反欺凌立法为特点，而且相当全面、广泛。由于立法刚刚出台，所以尚无这些法律对学生行为影响的权威评估报告。笔者认为，这一影响会在很长时间内显现出来，这可能超出法律制定者的预期。这些法律的特点是帮助学校朝着减少欺凌事件数量的目标迈进的。法律激励学校找到减少欺凌的方法。而这一路径可能带来社会文化的实质变迁。

尽管《反欺凌法》的内容在每个州有所差异，但是他们也有共同点。最早的法规有些是激励性的，它们鼓励学校采取反欺凌措施，或者学习认识欺凌行为，而不要求地区或者学校采取行动。晚近的法律规定无论在特殊性还是在强制力方面都更健全。各个州的《反欺凌法》不同，但是基本都含有下面内容。

1.立法的主要对象是学校，即将学校作为法律规制的主体。媒体报道中认为孩子是受管制的主体，但是很少有州立法以可能实现的方式直接对孩子提出要求。

2.要求学校实施反欺凌措施。法律也逐渐地吸纳了某些学校措施的合理内容。这些法律规定包括欺凌的定义、不同族裔群体的融合，比如同性恋、有色人种学生、残障学生。有些州要求在提及欺凌问题时要以上述问题为基础，这一做法在很多州引起了争议。争议的支持者认为，立法并不必然以文化观念上的分离为起点，而笔者认为文化分离将源于这些法律。

3.要求学校教职工向学校领导报告欺凌事件。这要求跟踪研究，揭示出成人在欺凌问题上的介入往往是不充分的。

4.要求学校调查已报告的欺凌事件。一些立法要求学校政策要事先公布对特定行为将采取何种处置及其结果，一旦出现让公众能够依照政策有所预期。换言之，这些法律要求对欺凌事件有明确的处理方式和程序。有人批评这些内容有时太接近执法模式（“Law Enforcement”Model），虽然法规通常不规定任何后果，而是让学校教育自由处置，而不是涉及执法。无论学校选择哪一种公开反欺凌的方式，都要求学校按照自己的流程对欺凌事件做出反应，凸显学校领导的作用，激励学校进一步减少欺凌事件。

5.要求报告和记录保存。跟踪学校在减少欺凌方面的进展，对学校施加压力以减少欺凌事件。

6.早先的法律主要是对学校施压，间接减少欺凌事件的发生，后来颁布的法律更为明确而直接的要求预防欺凌。例如，后来的法律通常要求教师、学生、父母接受学校的反欺凌政策培训，向学生和教师讲解预防欺凌研究中发现的促进欺凌的因素（Bullying Dynamics）。法律通常要求学校开设预防欺凌的课程，有r要求这些课程建立在“循证”（Evidence Based）的基础上。法律规定中的其他方面，如报告和介人，鼓励学校开设预防欺凌的课程，进一步减少欺凌事件。这些课程并未鼓励学校改变性别文化，但正如本文第四部分所示，这些要求确实带来了性别文化的改变

媒体高度关注由欺凌行为引发的自杀和校园暴力，欺凌问题短期与长期的研究发展，以及现代电子通讯方式对青少年欺凌事件的记录。媒体的高度关注度也引起了美国文化、教育和法律界对青少年文化中欺凌问题的普遍关注。法律的干预措施能鼓励学校减少欺凌，但是实现减少欺凌这一目标的措施却可能扰乱既定的性别规范，这也是措施带来的副作用。

四、对性别规范的悄然破坏

就第一部分中提出的男生问题，国家反欺凌法律要求学校提供丰富的互动课程和社会能力技能培训。反欺凌课程教孩子如何避免这一行为，包括个人和社会的侵犯。但更为普遍而有效的措施聚焦在如何构建积极的校园环境（Positive School Climate），因为消极的校园环境通常与欺凌相伴。社会科学研究认为，欺凌是校园环境功能失调的一种症状，而不是个人问题，欺凌产生的根源是校园环境，而不是所谓的坏孩子。因为循证课程致力于改善校园环境，所以极大地减少了欺凌事件，新的反欺凌立法鼓励学校积极管理同伴群体。

（一）校园环境

校园环境一词用来描述校园内的社会和情绪氛围。“输入”的是孩子之间以及孩子与成人之间的关系质量、真正的社会行为规范、融合行为和归属感。积极的校园环境与低欺凌率相伴，而从糟糕的校园环境到积极校园环境的治理过程往往会降低欺凌。在积极的校园环境中，欺凌不是对规则的破坏，而是对关系的破坏。

实现积极学校环境的重要元素是社交情绪学习，它能够提高孩子的社交能力。社会、情感和学术合作项目（Collaborative for Social，Emotional，and Academic Learning，CASEL）调查研究并制定了一套社交情绪学习（Social Emotional Learning，SEL）的核心技能。这些是反欺凌法案鼓励的标准技能。社交情绪课程的主要技能学习自我认知（识别你的感受）、自我管理（建设性而不是破坏性地表达感情）、社会意识（换位思考）、人际关系技巧（建立基于合作和解决人际冲突的积极健康的关系）。社交情绪课程教会个人沟通技巧，提高整个同辈群体的沟通水平。

社会环境的改善对儿童的情感体验、学校成绩和减少欺凌事件影响显著。毫无疑问，这些都是项目取得的成果。教授学生社交技能，构建安全的学校环境，这样他们长大成人时就可能带来互动文化规范的变迁。美国文化中广为熟知的紧张关系，在反欺凌改革的讨论中并不明确。在立法辩论时，文化中的紧张关系不受重视，而且表述不充分，当国家积极支持受欺凌的非异性恋少年，而没有维护保守教师和学生的道德和宗教情感时，这些保守势力则试图通过立法反对非异性恋者。最近，密歇根州《反欺凌立法》的斗争就聚焦在这一特别冲突上。虽然立法辩论表面上重视文化冲突，但是并未着眼于表达模式（例如如何认知自我和他人的情感），而只作为表达的议题（在道德上是拥护还是反对非异性恋少年）。充分调查的地区很可能面临着大规模的文化变迁。法律介入反欺凌和“男生危机”关系，这是一个是新领域，笔者只是发现了一部分。

总之，在减少欺凌方面，人们普遍认为学校大有作为，《反欺凌法》也对此作出肯定。人们想知道反欺凌改革中哪部分发挥作用导致了欺凌案件的减少。于是在研究效果的基础上不断努力。根据研究，改革力图创造一个充满归属感和包容性的环境。学校教会孩子们如何社交，并营造积极的校园环境。这些技能减少了学生的情绪冲动，鼓励学生换位思考和运用更高层次的沟通技巧。社会变迁对性别期待提出了挑战。在许多法律中，对不同发展阶段的学生进行社会情感教育是学校的任务，反欺凌是学校的职责。法律实施后，兴起了社会情感教育，因为法律要求在课程中加强社交能力的培训，基于社交情绪学习是减少欺凌的措施之一。

（二）性别不协同与男生的非正式情感教育

1.性别不协同与欺凌。非异性恋者（LGBT）和“问题”少年往往成为欺凌事件中的受害者。但是相对于年龄较大且能够明确自己为非异性恋者而言，6到9岁的孩子，我们在欺凌的研究中很难明确将之界定为非异性恋者，而这个年龄段的孩子可能是遭到欺凌最多的。研究人员将孩童时代性别协同性的衡量范围和程度做成量表，惊奇的发现，性别不协同的男生更容易成为欺凌事件的受害者。此外，当研究人员调查儿童欺凌的原因时，大量孩子回答说他们可以通过外貌、运动能力等来判断性别是否协同。

男生和女生在经历欺凌时表现是不同的。女生的攻击性更多体现在语言上，包括社会隔离。男生则更多的是身体上的冲撞和攻击。一些研究表明，最有可能成为其他男生持续性身体攻击目标的男生通常是不随意与其他人有身体接触，或者不愿参与恶作剧者。

2.嬉闹游戏和男生的情感教育。相对于女生而言，男生更倾向于嬉笑打闹。学者认为，从发展上讲，男生使用这些嬉闹方式学习彼此之间的界限和交流方式。在心理学文献中，嬉闹游戏被认为是学习交流的方式。换言之，男生进行“身体交流”，通过身体接触学习交流技巧。这个意义上而言，在男生世界的语言中，那些不参与嬉闹游戏的男生不与他们交流，也最容易成为欺凌的目标。一项对幼鼠的研究内容很好地阐述了这一过程。

我们认为打闹是重要而固有的社会行为，如果幼鼠不这样做，他长大后就与社会格格不入。这些幼鼠对良性的社会接触反映过度，比如社会性嗅探，这使得他们社会防卫过度，更容易升级为攻击行为。进而，在被带进大鼠的领地时，面对大鼠的主导地位，他们并没有表现出适当的顺从，他们不嘟行侵略性的攻击。他们采取的策略也无法避免优势鼠的愤怒。此外，童年期间没有打闹经历的白鼠，一旦遇到此类情况会表现得非常焦虑。最后，这些白鼠在协调与其他同类的关系时也会遇到困难。

尽管我们不能把白鼠和人类青少年的行为相提并论，但这一研究从侧面体现了人类嬉闹行为的原因。毫无疑问，白鼠的性别对分析问题很重要。对人类嬉闹行为的研究可能更为深入，但是同样认为身体接触是男生发展沟通技巧与社会发展的核心因素。

无论基于动物研究，还是神经心理学或文化规范，如果将身体接触作为我们对男生情感教育的中心，那么需要明确以学校为基础的社交情绪课程是社会沟通中自我认知的重要内容。

3.单一性别学校和男女混校的欺凌问题比较。很多人寄希望于单一性别学校环境中的男生在学校的表现能优于男女混合学校中的男生。《美国教育法》第九修正案颁布后，公立学校单一性别项目大量增加。但是这场运动的背后是政治认同。支持者们的受害叙述都是基于对男性的刻板印象。相比之下，单一性别学校重视男生和女生的差异。据说这些差异与反欺凌课程中认为的威胁相反。这就提出一个问题，即与男女混班或者混校的情况相比，单一性别班级或学校应该采取何种反欺凌措施。

对单一性别学校中欺凌问题的研究不多。2005年美国教育部报告评估了单一性别学校和男女混校在很多方面的差异，结论是：“学校中的欺凌事件并没有作为独立问题而被充分审查”。在2009年5月，一份非公开发表的论文中，天普大学（Temple University）的多米尼克・约翰逊（Dominique Johnson）认为当考虑到性别协同性问题时，单一性别校园中对欺凌的评估会出现不同结果。约翰逊通过分析性别协同的学生和性别不协同的学生之间的差异来评估性别影响。约翰逊还考虑了特定学校中性别协同性的数量。她发现，性别不协同的男生和女生更有可能被欺凌。她认为单一性别学校对性别不协同的女生而言更安全，但是学校安全与否似乎取决于整个学校的男女性别协同性。她对已有的男生数据持怀疑态度，但她解释说，事态可能被扭转：性别不协同的男生在单一性别学校环境中可能面临更大的风险。当学生不遵从学校的性别规范时，更容易成为受害者。

已有文献尚无定论，这使得嬉闹游戏的研究备受关注，即研究性别不协同的男生受到的惩罚，是来自于同伴欺凌，还是来自于单一性别学校为培养性别协同性而施加的惩罚。一些学校鼓励男生进行肢体沟通，他们鼓励表达的形式与社会、情感和学术合作项目相反，而已有研究表明社会、情感和学术合作项目能够降低欺凌事件，创造积极的校园环境。

既有学校教育模式在男生身上体现了失败，如果基于此我们将男生分离出来，他们会无所适从。对刻板印象威胁的强有力研究表明，学生按照群体对他们的期望行事。许多基于族裔的研究表明，由于成绩不好而将男生分离出来将同样影响男生的表现。但是欺凌问题更重要的方面是，对男生的刻板印象导致他们表现不佳。反欺凌立法下诞生了社交情绪课程，但是单一性别教育可能与这一课程的设想南辕北辙。

（三）新的隐性课程

我们已经探讨了男生危机、反欺凌立法、社交情绪学习课程项目、男生的“身体沟通”以及性别不协同性与欺凌的关系，现在我们再回到法律和政策上来。现在得出立法的影响还为时过早，我们应该看到法律将会在性别交流方面会带来重要的文化变迁。

《反欺凌法》要求并鼓励学校制定政策和开设课程，这会导致学校和地区对欺凌事件进行评估，这意味着定期对学生的欺凌经历进行调查。这些公开的评估和报告包括学校环境问题的所有原因，能给学校领导施加压力，进行改善以达到预期效果。一些学校没有正确解决欺凌问题，他们或拥护零容忍（Zero-Tolerance）政策，或和政策玩躲猫猫游戏，或对公开的政策置若罔闻。但是对那些真正践行反欺凌法律政策的学校而言，他们不仅按照要求行事，而且扩展了反欺凌的内容，从零容忍到对欺凌事件的处置方法，社交情绪课程和校园文化和环境治理措施，都非常有效地降低了欺凌问题的发生率。目前很多学校都采用了社交情绪课程的方式来降低欺凌事件。由于既有的不温不火的介入策略令人失望，法律则更加严格，我们希望社交情绪课程的应用更为广泛。社交情绪课程教会孩子们如何辨识自己的情绪，直接的表达情绪，使用语言而不是肢体，与他人的交往中能够换位思考，遵守社会规范，尊重他人，而不是处处找茬。学校要教授学生如何交往，如何融入社会，如果学生有进攻性的行为，要给予制止和指导，学校有义务减少欺凌事件。

社交情绪课程带来的改变可能远远超出立法者的预期。进一步的影响可能更令人意想不到。立法者歪打正着地建立了一个更融洽的世界，这个世界里每个人有着更丰富的情感和更融洽的社会交往。立法者当然也没有讨论学校中女性化的沟通方式和破坏男性沟通方式。他们已经着手减少严重的欺凌事件和与欺凌相关的自杀数量。

然而，当我们走过一个循证、有效应付欺凌的实践阶段后，我们看到学校文化的展开不知不觉中破坏了男生的情绪表达，不符合男生危机为导向的政策（Boy-Crisis-Oriented Policy）。这不仅是学校或者教育界的趋势，也是悄然影响到法律界。迈克尔・凯摩尔（Michael Kimmel）认为“当今，男生需要防御的恰恰是那些声称捍卫他们的人；需要救援的正是那些拯救他们的人。”

五、结论

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【小学预防校园欺凌主题班会一】

班会目的及意义：

为贯彻落实国务院教育督导委员会《关于开展校园欺凌专项治理的通知》精神，加强法制教育，规范学生行为，促进学生身心健康发展，通过班会使学生开展了自查和反省，努力为孩子们创造一个健康、快乐的环境。

校园欺凌班会资料

什么是校园欺凌：校园欺凌是指发生在学生之间,蓄意或恶意通过肢体、语言及网络等手段,实施欺负、侮辱造成伤害的行为。此类案件不仅给被害者造成长期的心理阴影,甚至影响人格发展,施暴者也很可能滑入违法犯罪的歧途,严重影响未成年人的身心健康。

校园欺凌案例

1、永泰初三男生遭围殴脾被切除 此前被同学欺凌4年

本月10日上午，16岁的永泰县东洋中学初三学生小黄，在结束中考语文科目考试后，难以忍着剧烈腹痛继续参加中考，这才向父母道出了一个藏掖4年多的秘密：自小学五年级起，他就经常被其他同学无故殴打。8日晚，小黄再次遭同班同学夏某、林某和张某围殴，忍痛2天后被送医，却被发现脾脏出血严重，于11日晚，经手术切除了脾脏。

2、多名男子在露天公厕内围殴学生

5月6日下午，一条多名男子在露天公厕内围殴学生的视频在网上引发热议。视频中，学生遭多人连番踢踹，被按进粪坑，被打得满脸是血。记者从山西夏县晋新中学校方负责人处得到证实，该学生系该校初三学生，目前当地警方和教育部门均已介入调查。

3、福建南安两初中女生暴力3分钟 小学女生被扇25巴掌

6月29日，福建南安水头，一小学女生被打视频流出，父亲认出女儿后报警。视频中，这段流出的视频，时长共3分40秒。视频显示，女生扎着长长的马尾辫，白衣黑裙，被10多个学生围着，两名女生断断续续，前后共朝前脸部扇了25巴掌。通过视频声音可知，其中一名女孩，一边动手扇巴掌，嘴里还振振有词地质问：你不是说见我一次打我一次吗?

4、7女3男扒光一女生

目击者说受害女生当时双手拽住自行车，被四五个女孩强行掰开，然后拽进巷子，因当时洗车的人太多，他没在意，后来围观学生越来越多，有20多个。

5、甘肃女生6分钟被打38记耳光 围观者：太精彩了

11月23日下午，QQ空间、微信朋友圈热传一则视频，视频中一个中学生模样的女学生被两名同学轮番掌掴，视频画面之外，不时传来阵阵狂笑。

视频画面中，一名穿校服的女孩站在路边上，被几名年纪相仿、身穿同样的校服的女学生轮番掌掴。记者细数了下，在短短的6分多钟视频里，被打女生遭38次掌掴。据了解，这个视频发生在张掖市山丹县第二中学校外，而打人者与被打者均为该校学生。

【小学预防校园欺凌主题班会二】

一、活动主题：

我将本次活动确定为拒绝校园欺凌，构建和谐校园。

二、活动背景及目的：

背景：上半年媒体曝光的校园暴力事件主要有42起，其中初中生参与的校园暴力事件33起，占总数69%，初中成校园暴力事件高发阶段。我校近期也出现了几起学生打架斗殴的事件。

目的：通过学习《中小学生守则》的内容，使同学们明礼守法，更好地认识什么是校园暴力，校园暴力的危害性，如何预防和抵制校园暴力，能与校园暴力做合理有效的斗争，正确处理生活中的各种矛盾冲突，防微杜渐。

三、活动准备：

1、教师准备：给学生发放《中小学生守则》，人手一份，制作多媒体课件、并搜集典型的校园暴力事例等。

2、学生准备：让学生宣读背诵《守则》，事先熟知《守则》内容，并思考校园暴力的表现及怎样正确处理校园暴力事件，在活动之前让学生先思考，活动过程中学生能更轻松的接受和理解活动内容。

四、活动过程：

(一)认识校园欺凌

1、部分学生对校园暴力这一词语还很陌生，或理解不准，所以利用多媒体展示校园欺凌的定义，首先让学生明确何为校园欺凌。

发生在学校校园内、学生上学或放学途中、学校的教育活动中，由老师、同学或校外人员，蓄意滥用语言、躯体力量、网络、器械等，针对师生的生理、心理、名誉、权利、财产等实施的达到某种程度的侵害行为，都算作校园暴力。其主要表现是身体强壮的学生欺负弱小的学生，令其在心灵及肉体上感到痛苦。校园欺凌通常都是重复发生，而不是单一的偶发事件。有时是一人欺负一人;有时集体欺负一人。通常欺负者不觉得自己不对，而且受害者怕事，默默承受而不敢反抗和告发欺凌者。因此，恶性循环导致受害者的身心深受煎熬。

围绕什么是欺凌?为什么要反欺凌?与学生进行了面对面的分享：所谓欺凌，简单来说就是以大欺小，以强凌弱，以多欺少。欺凌不但对受伤者造成伤害外，而且对欺凌者和旁观者同样造成伤害。欺凌者由于长期欺负别人，内心得到极大满足，以自我中心，对同学缺少同情心，而旁观者会因为帮不到受害者而感到内疚、不安，甚至惶恐。校园欺凌对受害者的伤害也不可小视，受欺凌的学生通常在身体上和心灵上受到双重创伤，并且容易留下阴影长期难以平复。同时校园欺凌也会影响到学校的整体纪律和风气。所以，学校要严厉制止和预防欺凌事件的发生。

2、观看校园暴力视频，学生可以更直观的感受校园暴力的恶劣性质，进而讨论校园欺凌的危害，提出问题校园欺凌有哪些危害?

校园欺凌首先给受害者的身体带来伤害;其次是更为严重的心理上的伤害，使受害者产生不安全感，产生恐惧和焦虑。

3、多媒体出示2017年上半年校园暴力事件，并让学生结合生活实际，想一想，产生校园暴力的原因有哪些。学生会根据平时的生活实际，总结出一些原因。

1月9日，广西宾阳县初中女生打群架，目击者称现场惨烈。

2月28日，云南富宁县一中学女生宿舍内遭围殴拍照上传空间。

4月9日，山东邹城初二女生宿舍内被殴打被逼下跪。

4月17日，北京105中学一女生遭轮番扇耳光。

4月17日，广东汕头多名青少年围殴一名身着校服男生。

4月19日，湖北红安00后为争女朋友斗殴，操板砖砸人手段凶残。

4月30日，福建南安一初一男生被同校学生及社会青年追打，捅伤。

5月12日，福建晋江学生校外打架一死两伤。

5月19日，辽宁沈阳宁官实验学校篮球暴力事件。

6月16日，山东济南一中学多名学生暴力殴打同校学生。

6月21日，湖南怀化一女生在校园遭8名学姐群殴致耳膜穿孔。

6月26日，河南信阳数百中学生赤膊群殴。

(二)抵制校园欺凌

此环节设置三个问题，这三个问题分别是：

1、同学间发生矛盾时，作为当事人，我们应该如何解决?

2、矛盾一时难以解开，如何有效扼制校园欺凌的发生?

3、一旦发生校园欺凌事件，如何应对?

这三个问题，分别是从学生间出现矛盾时、校园欺凌发生前、校园欺凌发生中三个不同阶段提出的，能够让学生思考在不同情况下如何处理矛盾，并尽可能的避免校园暴力的发生，一旦发生校园欺凌，也能够及时采取措施避免伤害。最后师生共同总结出避免校园欺凌的做法：

从受害者的角度想：不理睬;找老师;懂自救。

从施暴者的角度想：想后果;勿冲动;换位思考。

(三)校园欺凌案列分析

某中学一女生食堂打饭时，和另一名女生发生口角，没想到，竟遭到多名女生毒打，其中一位打人后，还做出胜利的手势。根据以上案例，你认为应该采取哪些正确方法维护自身的合法权益?

引案例能够让学生设身处地的思考如何保护自己，并引导学生回答：

1、保持高度的警惕性是避免侵害的前提;

2、面对不法分子的侵害首先要迅速而准确地作出判断，然后机智勇敢灵活地与其斗争;

3、积极寻求家长、学校和社会的保护;

4、受到侵害时勇敢地拿起法律武器保护自身的合法利益。

(四)总结

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一、阳光心态，愉快工作

在季秀珍教授的讲座上我第一次了解到了一个教师是一份承载着重要责任与使命的特殊职业，教师心理健康既关乎教师个人的生命健康和职业幸福，又影响着学生的健康成长。然而，今天的教师心理健康问题却愈发突出，已经引起了全社会的广泛关注。在立德树人的教育使命面前，教师心理健康问题无疑成为师德建设的一大障碍，师德问题的背后通常隐藏着某种心理问题。作为一名教育工作者，我们不仅要传道、授业、解惑，而且担负着净化心灵的重任。当繁重的教学任务、以学生成绩为主的考评、家长难以沟通等重重矛盾、压力集中作用于教师身上时，也容易促使教师产生紧张、焦虑、不安、忧郁等心理感受，长期发展下去，不仅影响教学质量，对教师甚至对学生的身心健康都会产生极大的危害。我想我们的工作中不是缺少幸福，而是缺少发现幸福的心态。都说笑一笑，十年少，那么我们何不做一个快乐的老师，拥有阳光心态的教师，才能创造出阳光的课堂，教出阳光自信的学生。

二、接受风雨，做好预防

校园中的欺凌事件时有发生，严重影响学生的身心健康与学业适应，破坏校园氛围，反校园欺凌工作任重而道远。纪林芹老师的课程系统阐述了校园欺凌的知识，包括欺凌的概念界定、发生特点、危害、发生机制以及与校园欺凌有关的国家政策等。身为教师我们一定要充分发挥自身的优势，要更加积极主动，去普及校园暴力带来的恶劣影响，以自己的模范行为影响和带动广大学生，杜绝校园暴力，创建和谐校园。我们要引导学生、学生家长，充分认识校园欺凌所带来的伤害。作为教师还应该培养学生的责任心。一个有责任心的人才是这个社会所需要的人。要对自己负责。自己要努力完成自己应尽的义务，要是自己成为一个自己满意的人。要对他人负责。我们的生活，不是只有你一个人，而是还有其他人。所以要对他人负责。当今和以后，无论到什么时候，不该做的事不做，不该说的话不说;认认真真工作，扎扎实实做人，我们要进一步加强学习，确保校园和谐平安稳定。早期发现，及时干预，给予学生正确的引导。

三、同感共情，合力共育

么青老师在《创新家校共育途径落实立德树人根本任务》讲到，

篇4

其次，教师要具有驾驭课堂能力的因为这是确保高效课堂的必要条件。想要具有优秀的课堂驾驭能力，笔者认为教师应做到以下三点：一是语言生动，引人入胜；新课程标准下的课堂是师生互动的课堂，是启发学生主动学习的课堂，不是教师一人满堂灌的地方。教师怎样才能在一节课的大部分时间都吸引学生注意力呢？那就要避免语言的平铺直叙、故事情节的毫无生趣，这样才能吸引学生，达到高效的目的。二是板书端正大方，让人一目了然；黑板是教师展示知识网络的途径之一，只有拥有一手漂亮的板书，才能让学生在学习时领略到最直观的知识，达到事半功倍的目的。三是逻辑思维严密，表达完整脉络清晰；如果对授课内容缺乏严密的逻辑分析，学生的能力得不到锻炼，还会渐渐对历史课堂失去兴趣。

最后，说一下要以真挚的情感来对待学生和教学的必要性。此处所说的“真挚情感”有两种解释：第一种可以解释为：教师要带着真情实感走入课堂，一个人说出的话要想打动别人首先要打动你自己。每个教师在对学生进行知识传授的同时也对学生进行德育教育。从自己的感彩出发，就是最好的教育手法。当讲到秦皇汉武、唐宗宋祖这些华夏明君时，一定要突出“敬仰”之情；当讲到近代中国饱受欺凌无能反抗时，脸上表现出的一定是对祖国母亲无力反抗的“愤怒”；当讲到中华人民共和国诞生时，脸上要有按捺不住的“喜悦、兴奋与自豪”。在课堂上，教师的情感变化和表情，学生从中就可以读出正确与错误、美丑与善恶、光荣与耻辱；影响学生逐步形成正确的人生观、价值观。此外“，真挚情感”还有一种理解是：教师要用真心去对待爱学生，对待课堂。这也是构建和谐校园、和谐师生的关系重要纽带，我们要与学生平等的交流，自由的对话，使自己与学生形成愉快、融洽的学习氛围。只有这样才能更好地实现课堂的高效。在这里我们更应该注意的是：如何与所谓的“学困生”相处好、让他们接受自己，进而喜欢上历史课堂。

心态决定行为，我们身为教师首先要有平等的心态去面对不同情况的学生，当学生对某些知识有自己的疑问而向你寻求帮助时，这就需要用比对其他学生更大的耐心去细致入微的帮助他；在课堂上，要注意不同学生的不同表现，每个学生都是一个独立的个体，个体之间必然有许多细微的差距，教师要注意到这些，从而因材施教，在知道某些学生知识水平或者认知能力有限的前提下，不必要向他们提出有难度的问题，这种行为没有任何意义和作用，恰恰相反只会让他感到难堪，同事也打击到了他们的自信心。

遇到这种学生，可以找容易的问题去鼓励这类同学作答，让他们慢慢树立自信心，保护了他们自尊心的同事，也激发他参与学习的积极性。在应对那些违反课堂纪律的学生的时候，不仅仅需要严厉地批评，告诉犯错误的孩子哪里做得不对，不要一味地批评，要关心他们、开导他们、鼓励他们，用适当的表扬帮助他们发现身上细微的闪光点，重拾信心不断进步。只有这样，他才会把老师当做真朋友，愿意与你相处，愿意听你上课，在历史学科的课堂上表现更好，在成绩上取得进步。

篇5

在孩子们围坐成一圈后，韦德要求这些5岁大的孩童回想一件发生在家里或学校，你想说给大家听的烦恼事。他用循循善诱的语言重复了两次邀请。终于，一个穿着白衬衫和蓝色开衫，脸蛋圆圆的小男孩举起了手。他的眼里闪烁着泪水，低声说：“我妈妈不喜欢我。”他说，原因是他经常玩妈妈的iPhone手机。“她每天都大喊大叫不许我玩儿。”他补充说。听起来挺可怜的。

韦德稍作停顿，好让其他孩子体会这种境遇，然后问全班学生：“你们的爸爸妈妈有没有对着你们吼叫过？”一半孩子举起来了手，韦德鼓励性地点了点头。“也许我们可以帮忙哦。”他转向一位穿着粉红色T恤的小女孩，问她被父母吼叫时的感受。

“难过。”小女孩低下头说。

“你做了什么？你当时是怎么说的？”

“我说：‘妈妈，我不喜欢听见你对我尖叫。’”

韦德缓缓地点了点头，然后环视房间。“你们有什么想法？她这样说听起来好不好呢？”孩子们使劲地点头，韦德拍了一下手：“好的，让我们练习一下。我来扮演你的妈妈。”他迅速走向圆圈中心，给了那个差点哭鼻子，名叫里德霍姆的男孩一个小玩具熊来代替iPhone手机，随即用一种滑稽可笑的腔调大声呵斥他。“啦啦啦啦！”韦德耸立在那里，大声叫喊，笨拙地模仿那种为人父母的无奈感。“你为什么这样做呢，里德霍姆？里德霍姆，为什么？”四周的其他孩子乐得来回摇晃。还有一两个孩子有些按捺不住，开始向里德霍姆的方向爬行，仿佛要加入一场游戏似的。

依然泪眼婆娑的里德霍姆开始咯咯地笑。韦德突然举起一根手指。“请注意，我们刚才讨论了这件事情。里德霍姆可以做些什么？”里德霍姆自己先回想了片刻，然后坐直了身子。“妈妈，我不喜欢你对着我尖叫的样子。”他坚定地宣布。

“好。”韦德说，“也许你的妈妈会说：‘对不起，里德霍姆。我有事要赶紧出门，刚刚有点着急上火。对不起。’”

里德霍姆郑重地接受了道歉，然后带着灿烂的笑容与韦德握了一下手。

在韦德所在的加州奥克兰加菲尔德小学（Garfield Elementary），全校老师都在应用这种隶属于社交情绪学习（Social-Emotional Learning，简称SEL）战略的方式，这种理论认为情绪技能是决定学习成绩的关键因素。

“基于数十项研究，我们现在知道，情绪可以增强或妨碍你的学习能力，”在去年6月份的一次会议上，耶鲁大学（Yale University）资深心理学家马克・布兰克特（Marc Brackett）对一群教育工作者这样说道。“情绪影响我们的注意力和记忆力。如果你为某件事情担忧或者激动，你上课时怎么可能会专心听讲呢？”

近年来，曾经偏居一隅、无人问津的SEL突然成为教育理论界的显学，部分原因在于各界对于校园暴力、欺凌事件和青少年自杀现象的深切忧虑。但各类预防方案往往关注单一问题，而社交情绪学习则拥有一个更加宏大的目标：灌输一种深层次的心理智力，以帮助孩子调节自己的情绪。

布兰克特指出，对于孩子们来说，学校是一口情感熔炉――从孤寂聊赖到欣喜若狂，纷至沓来的学习和社交挑战可以催生诸多情绪。教育工作者和家长向来认为，一个小孩应对这种压力的能力要么是与生俱来的――它可以看成是性情问题，要么是“一路走来”，经由杂乱无章的日常互动锤炼而习得。但布兰克特认为，在实践中，很多孩子从来没有锤炼出这些关键技能。“这就像是说，一个孩子不需要学英语的原因是，她经常在家里用英语与父母交谈。”布兰克特在接受我采访时这样说道，“情绪技能亦是如此。一位老师说：‘冷静下来！’但试问，当你正感到焦虑时，你究竟该如何平静下来？你在哪里学过管理这些情绪的能力？”

越来越多的教育工作者和心理学家现在认为，这个问题的答案在学校。过去十年来，乔治・卢卡斯（George Lucas）的教育乌托邦基金会（Edutopia）一直在竭力游说，希望学校传授社交和情绪技能；伊利诺伊州在2003年通过了一项法案，使得“社交和情绪学习”成为该州学校课程的组成部分。数千所学校正在使用几十种已被学术、社交和情绪学习协作中心（Collaborative for Academic，Social and Emotional Learning，一家位于芝加哥的非营利机构）认可为“基于证据的课程”，布兰克特开发的教学大纲也位列其中。现如今，全美各地城市正在运行数以万计的情绪素养培训项目。

孩子需要学会管理自身情绪以实现其潜能这一理论，肇始于两位心理学教授的研究，他们是新罕布什尔州大学（University of New Hampshire）的约翰・梅尔（John Mayer）和耶鲁大学的彼得・沙洛维（Peter Salovey）。在20世纪80年代，梅尔和沙洛维对情绪如何传达信息，为什么有些人似乎能够比其他人更好地利用这些信息等问题产生了兴趣。在概述一套确定这种“情商”（Emotional Intelligence）的技能时，沙洛维意识到，它可能比他起初的猜测更有影响力，从解决问题到工作满意度，情商影响一切事情：“我们或许可以认为，它具有预测性。”

随后几年，许多研究都证实了这一观点。相较于标准的学术水平测试，所谓的非认知技能――自制、坚韧和自我认知等品质――实际上可以更好地预测一个人的人生轨迹。2011年一项研究使用了1.7万名英国婴儿 50年成长历程中获取的数据，结果发现，孩子的心理健康水平与其未来的成功密切相关。类似的研究也发现，拥有这些技能的孩子不仅更有可能做好本职工作，而且拥有更长久的婚姻，更少遭受抑郁和焦虑的折磨。一些证据甚至显示，这些孩子的身体也更加健康。

这个消息令人吃惊。“每个人过去都说，基于一个孩子的学业成绩，我们可以预测其成年后的就业和健康状况，以及其他一切事情。”宾夕法尼亚州立大学（Penn State University）心理学家马克・格林伯格（Mark Greenberg）回忆道，“但事实证明，就预测就业和健康结果而言，学业成绩的准确性其实还不如这些其他因素。”

换言之，如果社交情绪学习得以成功，它就可以催生一系列远远超过考试成绩提高的收益。这种前景让一些研究人员欣喜若狂。罗格斯大学（Rutgers University）心理学教授、罗格斯社交情绪学习实验室（Rutgers Social-Emotional Learning Lab）主任莫里斯・埃利亚斯（Maurice Elias）将情绪素养誉为美国教育中“缺失的一块”。

但找到衡量情绪意识（更遑论其影响）的方式，是一件非常棘手的事情。此外，目前也不清楚的是，SEL课程是否能够带来开发者渴望的那种深刻而持久的改变。教育改革的历史充满了各种各样的失败：一些在研究报告中取得成功，看似前程似锦的方案，却在现实世界中遭受重创，蹒跚而行。这种现象数不胜数，研究人员甚至为它起了一个专有名词：霍桑效应（Hawthorne effect）――仅仅把注意力集中于某件事物（比如一所学校），就足以推动其业绩暂时上扬。

SEL的评估问题因各种各样的“亲社交”课程，以及它们最终在课堂上的应用方式而变得更加复杂。一些课程，包括最受欢迎的“第二步”（Second Step），在很大程度上是照本宣科：老师收到一套适合所教年级学生，包含详细教案、练习和相关视频的“工具包”。其他课程则采用更加自由的形式，它们更接近于大学的哲学研讨会，而不是初中的公民课，比如“面对历史和我们自己”――孩子们首先阅读一位纳粹上校和一名法国抵抗运动成员的虚构信函，然后就个人伦理展开辩论。“在一些人看来，‘意念进食（Mindful Eating）’也是社交情绪学习。”布兰克特对我说，“真是乱作一团！人人都想赶时髦。”

从事情商咨询和培训工作的心理学家大卫・卡鲁索（David Caruso）认为，当下的社交情绪学习热“大有前途”，但他担心，这个领域的发展有些超前了。“一些人希望立即将它写进共同核心课标。”卡鲁索对我说：“但在将其制度化之前，我们最好首先确定，社交情绪学习能够产生深远的影响。”

位于萨克拉门托市低收入地区的里阿塔塔弗洛伊德小学（Leataata Floyd Elementary）几乎不存在帮派或枪支问题，但很长时间以来，这所学校一直运转不良。直至最近，该校员工的年流失率依然超过20%，学生考试成绩常常排在加州倒数几位。在现任校长比利・阿德尼特（Billy Aydlett）于2010年受聘之前的5年中，这所学校先后更换了6位校长。

履新后不久，阿德尼特创建了一项旨在提高该校学业成绩的详尽计划。他招募了一批享有盛誉的老师，并雄心勃勃地开发了一套内容丰富、令人振奋的新课程。然而，新学年开始后，大家清楚地看到，这项新战略遭受重创。“第一个月还没结束，我们就意识到我们此前的计划搞错了对象。”我参观这所学校时，阿德尼特回忆称，“我们发现，这些孩子的学业根本不可能取得进步，除非老师帮助他们解决社交和情绪问题。”

在学区的支持下，阿德尼特参加了社交情绪学习培训。对于不善社交，承认自己“讨厌”日常人际交往的阿德尼特来说，这类项目似乎是一种不可能的选择。但自从阿德尼特开展情绪素养工作以来，他对人际交往产生了更深的认识，甚至把跟太太一起度假摆放在了优先位置――这是他过去根本不屑于做的事情（“我过去没有意识到这种联系的意义。”他承认，“但我现在终于领悟到它的重要性”）。在我访问这所小学的那天早上，他站在校门口以举手击掌的方式欢迎小朋友，随后引领我进入二年级老师珍妮弗・加西亚 （Jennifer Garcia）的课堂。

在阿德尼特和我的注视下，加西亚穿行在学生之间，用非语言提示安排一个练习，她要求孩子们想象他们感到悲伤、愤怒或沮丧的时刻，然后把这些表情和姿态“凝固”起来。这些小孩随即用夸张的姿态表达悲哀之情，加西亚赞扬了一些小细节：一个耷拉着的脑袋，一副忧愁的表情。随后，她转向全班学生，竖起拇指说：“这是大脑的思维部分。”接着，加西亚指向她的手指：“这是大脑的感觉部分。”她把拇指折入手掌中心，并合上了其他手指。“当我们出现强烈的情绪时，大脑的思维部分并非总能够控制它们。”加西亚一边摆动着她的拳头，一边解释道，“在这些时刻，我们应该怎么做呢？”当她计数到5时，孩子们喊出了答案，“自我对话”，“龙的呼吸”（一种深呼吸运动），等等，加西亚点了点头。

诸如此类的策略看起来或许很简单，但研究人员认为，它们可以产生深远影响。社交情绪课程“促进替代思维策略”（Promoting Alternative Thinking Strategies，简称Paths）的开发者马克・格林伯格（Mark Greenberg）在接受我采访时指出，反复练习这些技能意味着它们会逐渐成为一种习惯。“在这些时刻，终止负面情绪，并冷静下来是最基础的能力。”

那天晚些时候，我还旁听了四年级学生围坐在地毯上举行的一节班会。在这节班会上，学生们发挥集体才智，设法解决一个个人际冲突问题――我也从中清楚地看到了这类技能的价值所在。一个穿着红衬衫、名叫安东尼的小男孩首先讲述了他在一次练习课上哭泣，并被其他同学嘲笑的经历。当被问及他认为其他小孩的咯咯笑声是出于恶意，还是仅仅因为他们感到不自在时，安东尼停顿一下。“我觉得，一些人不知道该怎么办，所以就笑起来了。”他最终承认――虽然他也坚持认为，有几个小孩的确是在嘲笑他。“我当时真的很伤心。”他补充说。

虽然安东尼仍然伤心难过，但他承认，并非所有孩子都在嘲笑他，一些同学可能只是紧张兮兮地笑了起来。一个9岁孩童竟然具有如此细致入微的洞察力，这不由得让人赞叹。在成人世界里，诸如此类的重新评估被称为“重构”（reframing）――这种极其宝贵的技能影响着我们解释事件，处理其情绪内涵的方式。你是否将熟人不经意的一句话理解为一种批评，然后反复回想而不能自拔？或者，重新思考之后，你认为那并非是有意的？

我们能否非常容易地获取重构的能力，与我们的个性和成长历程息息相关。威斯康星麦迪逊大学（University of Wisconsin-Madison）神经学家理查德・戴维森 （Richard Davidson）指出，一个孩子可能因一起事件连续数日或数周紧张不已，不知所措，另一个小孩或许没过几个小时就恢复了（神经质的人往往恢复得更加缓慢）。至少在理论上，社交情绪培训能够建立神经通道，进而使得孩子不那么容易陷入焦虑，更快地从不愉快的经历中恢复过来。一项研究发现，学龄前儿童哪怕仅仅接受了一年的社交情绪学习，在培训结束两年后，他们的表现依然在持续改善；相较于没有参加过培训的孩子，他们的攻击性大大减弱，其内在的焦虑和压力也更少一些。

此外，社交情绪学习或许能够让孩子变得更加聪明。戴维森指出，由于社交情绪培训开发了前额叶皮层，它也有助于加强一些对于学习非常重要的技能，比如冲动控制、抽象推理、长远规划和工作记忆。虽然我们目前还不清楚这种影响有多么重要，但2011年的一项荟萃分析发现，就标准化学业成绩测验而言，接受过社交情绪指导的K-12学生（即从幼儿园到12年级的学生）的平均得分高出11个百分点。一项类似的研究发现，这些学生的暴力或犯罪行为减少了近20%。

阿塔塔弗洛伊德小学的老师报告称，他们看到了类似结果。一位老师回忆称，在开展社交情绪学习之前，学校几乎陷于失控――上课时，孩子们经常乱扔食物，有的甚至气呼呼地掀翻课桌。现在，“他们或许依然会乱发脾气，但他们开始承担责任。这是一个新现象：他们过去总是指责别人。对于这些孩子来说，承担起责任的确是一个巨大进步。”她说。

在19世纪后期，哲学家约翰・杜威（John Dewey）开始反对小学单纯地开展职业教育。他坚称，学校教育的真正目的不是简单地向孩子传授一门技艺，而是培养他们形成更深层次的思维习惯，包括“可塑性”（吸收新信息并被其改变的能力）和相互依靠（与他人合作的能力）。

社交情绪学习进一步发展了杜威的理论，它认为只要处理得当，所有情绪――不仅仅是正面情绪――皆有用武之地。有研究表明，略微伤感的人更擅长分析或编辑书面文件（他们更加专注于细节），微怒的人则能够更好地辨别出无力和强大的论证。此外，社交情绪学习课程的意图，并不是为了消除情绪，而是为了引导情绪：于激流处冲浪，而不是被激流淹没。这可能是很难做到的。当我们感到愤怒时，我们通常就会表现得很愤怒――即使这样做导致情势变得更糟。我们往往任由情绪摆布，而这正是情绪的本质所在。“当你感到不高兴的时候，你会如何处理这种情绪呢？”研究过大量社交情绪课程的哈佛大学心理学家斯蒂芬妮・琼斯（Stephanie Jones）问道，“你的默认模式是一种愤怒或防御性反应，还是倾向于寻求更多的信息？”

社交情绪学习课程往往依赖常规心理治疗策略，比如与某种情绪保持距离的能力，或卸下埋藏于心间的深厚情感负累的能力。但在一个孩子身上培育这些技能，是一项非常复杂的工作。琼斯指出，要让孩子领会同理心，她首先需要理解自己的情绪：树立何为悲伤、愤怒或失望的意识，知晓它的强度、持续时间和原因。唯有让孩子首先具备这种意识，你才能培养下一个层面的能力：基于你自身在一种情境下的感受，凭直觉感知另一个人在类似情境下的情绪反应。

在谈到如何使社交情绪学习产生效果时，琼斯表示，确定哪些技能可以在哪个年龄段建设性地传授给孩子，是“一个极其重要的问题”。但到目前为止，很少有研究明确指出哪些技能实际上是通过社交情绪学习获得的，包含那种严谨的对照试验、证明掌握一种特定技能将在远期产生某个特定结果的研究更是少之又少。“如果技能不是以一种正在进行的方式培育，那或许是因为这些技能已经丧失了。”琼斯说。

卡鲁索指出，就算只有极少数设计不当的项目，也可能导致刚刚对社交情绪课程产生热情的教育工作者摒弃这一学习领域。有批评者已经指责称，社交情绪课程是一种“光照疗法”，纯粹是在浪费宝贵的上课时间。2010年，美国教育部（U.S. Department of Education）就7个不同的SEL课程评估报告，结果显示，孩子们的学业成绩并未增长，其行为问题也没有改善。SEL的支持者批评了这项研究的方法，并指出，即使一些被用来比较的学校没有使用一个正式课程，研究人员也不能确定这些学校没有使用SEL技术。尽管如此，为了表明SEL的有效性，卡鲁索认为这些课程必须效仿新药物的测试方法：通过一种随机试验，把短期的安慰剂效应与持久的改善区别开来。如果没有这类证据，社交情绪学习可能会重蹈自尊运动的覆辙。曾在上世纪80年代盛行一时，命运多戕的自尊运动鼓励学童如念咒语一般，重复诸如“我很特别”和“我很美丽”这类口号。它当时被视为进步主义教育的巅峰。最终，在人们发现这项运动跟越来越多的孩子出现自恋倾向有关系后，它基本上就被抛弃了。

“这是一个庞杂的领域，充满了这样那样的承诺，但数据寥寥无几。我觉得，大家现在都是在朝着一堵墙扔东西，想看看哪些东西能够被粘住。”卡鲁索如是评价SEL。

“第二步”是“最具粘性的”社交情绪学习课程之一，这门可谓即插即用的课程为教师提供适合特定年级的情绪技能课。据该课程提供者，非营利组织儿童委员会（Committee for Children）执行董事琼・科尔・达菲尔（Joan Cole Duffell）介绍，开发于1986年的“第二步”原本是一个暴力预防项目，目前被美国和加拿大约2.5 万所学校采用。

在芝加哥艾拉弗拉格杨格学校（Ella Flagg Young School），我旁听了一节六年级的“第二步”课，授课老师是已在该校工作了9年的娜塔莎・里特尔・布朗（Latasha Little Brown），一位热诚的“社交情绪学习协调人”。那天，里特尔・布朗首先播放了一段以好朋友莉迪亚和玛丽亚为主角的 “第二步”视频。在这段故事中，玛丽亚的阿姨送给她一条新项链，串珠是用纸做的，非常漂亮。莉迪亚也很喜欢，所以玛丽亚就借给了她。但就在莉迪亚参加完聚会，正在回家的时候，一场大雨不期而至，这条项链就这样被毁了。莉迪亚不知道该怎么办。

在教师用书中，这段练习的目标是让学生写出包括赔偿在内的道歉步骤（第一步：“玛丽亚，我拿了你的项链，但没有妥善保管，我错了。”第二步：主动提出购买一个新项链）。里特尔・布朗引导学生朝这个方向思考，直到一个男孩 ――在上课期间，这个胖乎乎的孩子一直穿着外套，背着背包――终于非常沮丧地举起了手。莉迪亚并非粗心大意，他指出：她只不过是在步行回家的时候被一场雷雨淋湿了。项链被毁的罪过怎么能算在她的头上呢？

各种争辩接踵而至。一个女孩坚称，莉迪亚本可以把项链放在口袋里，或者揉成团捏在手中，这番话引来另一位学生争辩道，在倾盆大雨中只是用手紧握着，根本就保护不了项链。与此同时，“背包男孩”依然在解析朋友之责的细节。他想知道，要是你正在走路时有人给你倒一桶水，这是你的错吗？假使有人拦路抢劫，或者用枪威胁你，那又算谁的错？

里特尔・布朗任由辩论持续了几分钟，然后干净利落地转向这节课的正式要点：一旦一件东西在你手中，你就应对它负责。最终，每个小组在一块宣传板上写下了赔偿步骤。这是一个令人失望的时刻。虽然里特尔・布朗恪尽职守，思虑周到，但这节课依然感觉更像是一次关于社交责任的机械式练习，而不是细致入微地探索一个复杂的问题。很难想象这种解决方式会让“背包男孩”感到满意――他是少数几位似乎渴望解决这些涉及正义的棘手问题的学生之一。

后来，我向马克・布兰克特提起了这件事。像许多研究者一样，布兰克特担心诸如“第二步”之类的课程将进一步蔓延，部分原因是它们可能过于公式化。他还担心这些课程或将成为社交情绪学习领域的安慰剂，让行政官员觉得他们似乎正在致力于改进一所陷于困境的学校，而实际上他们任何事情都没做。“当学校管理者想给州当局显示他们认同政府的反校园欺凌计划，或其他什么计划时，他们就购买这些工具包。”他说，“但随后，这些工具箱就被束之高阁。”（说句公道话，布兰克特的课程也是“第二步”的竞争者之一。达菲尔说：“第二步致力于高质量的实施过程。”现在还设置了一个监控教师使用方式的在线系统。）

布兰克特和大卫・卡鲁索等人创建的“标尺”（Ruler）课程更加密集。有兴趣尝试“标尺”的学校必须签署一项为期3年、涉及定期培训的承诺，其中包括为期4天、由布兰克特主持的“情商之锚”研讨会（Anchors of Emotional Intelligence），参与者每人需支付1800美元。尽管布兰克特强调称，“标尺”被收入区间大小不等的各类学校采用，但该课程的成本明显高于“第二步”，尤其是把教师和其他人员的培训费用考虑进去之后。（目前仅有约500所学校使用这种课程。）

在“标尺”的宇宙观中，社交情绪课并不限于每周一节，甚至不限于一天一节。恰恰相反，从英语、数学到音乐、体育，开发者期望这种观察时刻遍及每一节课。布兰克特强调称：“情绪技能不是一夜之间就能够锤炼出来的东西。对于大多数人来说，掌握这些技能需要经历大量的实践。”

从幼儿园开始，学生每天首先要在“情绪仪表”（Mood Meter）上确定自己的位置。这种计量仪由四个彩色方块组成，意指情绪体验的四个象限――蓝色代表不舒服，黄色代表幸福，红色代表愤怒，绿色代表平静。其目标是培养孩子的自我反省和批判性思维能力。“我们绝对不会说：‘最好的办法是做三个深呼吸。’”布兰克特对我说，“对于一些人来说，做深呼吸很有效果。但当我做深呼吸的时候，我只是想着如何才能拧断你的脖子。”

布兰克特告诉我，在孩提时代，他遭受过“令人恐惧的”欺凌――他认为“标尺”可以预防这类经历。被耶鲁大学聘用后不久，他返回母校，希望说服校方实施这个项目。“我说：‘我打算赠送一个通常需要耗资10万美元的礼物。’”――“标尺”课程包括所有培训在内的总开支――“他们说：‘哦，不用了，我们已经有了一位传播情商技巧的演讲者了。’”

布拉克特说，许多教育工作者即使现在也没有领悟到情绪意识的重要性。他坚称，要想让“标尺”发挥作用，这些工具就不仅需要得到学生的应用，还需要被老师和学校管理者采纳。“他们必须得在校园四处走走，并且说：‘嘿，你在情绪仪表上处于啥位置？我目前在黄色区。我感到非常兴奋，你怎么样？’或者说，‘哥们，我刚刚经历了一个非常难熬的早晨。我必须得好好提升一下心态，因为那个家长太疯狂了，我真的必须调节我的情绪。’”

一些人或许会认为布拉克特的方式有些矫枉过正，但越来越多的社交情绪学习课程现在为教师提供单独的培训。“这就像那句古老的乘飞机格言。”马克・格林伯格告诉我，“在你给孩子戴上面罩之前，先给你自己戴上。你首先得自助。”格林伯格指出，一位好老师能够改变学生的学习和行为方式，营造积极参与、有爱心、有礼貌的氛围。从理论上讲，SEL培训可以帮助更多教师发展这些技能。“教育研究的一个常数向来是这些好老师的力量。一直不太清楚的是，你是如何贮藏它的。”格林伯格如是说道。

在伯克利以北几英里的高山上，坐落着一所名为“山脊景色”（Prospect Sierra）的私立小学，该校也采用了“标尺”课程。这是一个令人愉快的地方，彰显财富的配套设施随处可见：通风的教室配备了许多iMac电脑；站在宽阔的运动场上，美丽的旧金山湾尽收眼底，一览无遗。

当我穿过教室的走廊时，看到一幅幅以同理心为主题的海报（“我说我的感受，并且带着同理心倾听其他人”），上面还有各种各样的情绪仪表，其中一年级学生的作品不仅给我留下了深刻的印象，也让我震惊不已。在 “充满活力”、“平静”和“好奇”旁边，仪表上还列举了“忙乱”、“孤独”、“郁闷”、“受排挤”和“无趣”等词汇。

体育课上，孩子们做一种夺旗游戏――各队尝试着在没有被“点出局”的情况下取回彩色旗帜。身形瘦削、金发碧眼的杰奎琳・伯恩・布雷桑（Jacqueline Byrne Bressan）老师首先让学生坐成一圈，讨论上一场游戏的问题，以及这次怎样做才能防止它们再次出现。一个长着柔滑的棕色头发，看起来像是某位英国足球明星的男孩举手发言称，“有些人”不愿意做“剪刀石头布”――这是该校解决某位参赛者是否被点出局这一争端的习惯作法。布雷桑问这个男孩如何应对这种情况，他随即坐了起来，认真地说道：“我告诉他们这样做不公平，然后就任由它去了。”

没过多久，我就看到一个穿红衬衫、白耐克鞋，看起来非常健壮的金发男孩显然被一个棕发小女孩点到了，但他依然继续往前跑。“你被点出局了！”女孩大喊道。另一个男孩遥相呼应：“你被点出局了！”金发男孩大声回答说：“不，我没有！”他瞥了一眼布雷桑，放慢速度，走了一会――随后偷偷摸摸地在场地周围溜达，并伺机潜回游戏之中。

看到这一幕，布雷桑淡淡一笑。她观察到，这个健壮的男孩是“真正难以掌握”诸如公平和问责这类社交情绪概念的孩子之一。但她还表示，她觉得这个孩子正在逐步改善。“他过去根本就不屑于做剪刀石头布。”她说，“或者撒谎说他做了。现在他或许会拖延片刻，但通常都会做。”

布雷桑告诉我，尽管很难判断“剪刀石头布”是否正在帮助学生进一步领悟关于公平性和如何解决问题，但它显著地削减了她必须亲自出面解决的争端数量，也让她更容易确定哪些孩子需要在社交方面获得更多帮助。她也表示，这种方式给予了其他学生问责另一名参赛者的道德权威。

似乎是这样。虽然这种游戏不缺乏小学校园中常见的戏剧性场面（在一个时点上，一个女孩开始哭泣，因为有个男孩吹嘘称自己要比这个女孩快“一百万英里”），但显而易见的是，大多数孩子都在迅速进步。一个金发小女孩被推倒了，弄得白色新牛仔裤的膝盖处染上了一片青草污渍，流着眼泪的她绕着场地走了一圈，在赛后总结时才谈起了这件事。她说：“我们说过做游戏时不要用力推搡，但这样的事情仍然在发生。”令人惊讶的是，她听起来非常自信。

当我向布雷桑提到这一点时，她点了点头。“我认为，对于他们来说，有时候只要能够说出问题，一起讨论问题，就是一个巨大的进步。”她说。

在随后的交谈中，布雷桑告诉我，她此前在纽约内城区一所学校工作，那些学生的行为举止完全是另一番模样。她回忆说，有个孩子的肚子挨了一拳后，甚至没有去找老师。相比之下，目前很难了解山脊景色小学的孩子将如何应对“真实的世界”。但她补充说：“真正的问题是：我们想要一个什么样的世界？”