教育的本质规律范文

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篇1

关键词：职业教育；校企合作；本质特征；必然规律

我国的职业教育经历了不断发展壮大的过程，特别是改革开放以来，我国的职业教育得到了蓬勃发展。按照国家中长期教育改革和发展规划纲要的要求，今后10年，职业教育改革发展以合作办学、合作育人、合作就业、合作发展为主线，核心任务是提高质量。目前我国职业教育教学大多仍表现为以学校单一知识灌输为主，与企业合作的校外实习实训还没有真正全面展开，校企合作、工学结合的培养模式和机制远没有形成。与高等普通教育相比，职业教育的核心竞争力本应该是学生的实践能力强，而现实的情况是由于教师实践经验缺乏，学生实训条件不能保障，从而导致学生的实践能力差。如何有效解决职业教育内涵质量发展的难题，尽快走出实践教学难、学生实践能力差的困境，必须从认识与实践上大力推进校企合作，回归职业教育的本质特征与必然性选择，真正形成校企合作的有效机制。

一、校企合作是职业教育的本质特征

随着经济社会的发展，迫切需要职业教育培养适应社会生产和社会生活服务业所需的大量技术人员与产业工人，以能够达到职业岗位工作的要求，因此现代职业教育以现代社会的需求而形成与发展。职业教育作为一种重要的人类实践活动，应该是社会生产和社会生活服务的一部分，是社会成员获得职业身份或职业资格的重要的社会化过程。换言之，只有与社会生产和社会生活服务密切相关的职业教育才具有蓬勃的生命力和巨大的发展潜力。形成行业、企业和社会力量共同参与、面向市场的多元化办学格局，与社会生产和生活相结合是现代职业教育的本质特征，校企合作正是职业教育本质要求的具体体现。

二、校企合作是我国职业教育质量提高的亟需

经费投入严重不足是长期以来制约我国职业教育发展的重要因素。对大多数职业学校来讲，财政拨款、学生学费是主要经费筹措来源。由于办学经费短缺，多数职校办学条件改善步伐缓慢，缺少培养学生职业技能的必要设施和设备，缺少教师进修培训和实践提高的保障，办学条件达不到应有的要求。职业学校办学条件普遍较差，严重影响教学质量。

职业教育的实践教学难是制约我国职业教育发展的另一重要因素。职业教育的最大特点和最根本的任务是培养学生的动手能力和解决实际问题的能力，职业院校毕业生的比较优势也应该是上手快、实践能力强，而当前的职业教育还没有达到“学以致用”的基本要求，问题的症结在职业院校的实践教学上。首先，教师缺乏实践经验，双师素质教师缺乏。因此，需要鼓励和支持专业教师到企业生产和服务的第一线学习和培训，增强实践能力，需要选聘有丰富实践经验的企业专家或专业技术人员作为兼职教师，改善双师结构。有些可以长期聘用，有些是客座教师，甚至是“钟点”教师，以弥补教学中实践技能的不足。其次，实训基地建设滞后制约着学生实践能力的培养。不少学校除应付基本建设和日常开支外，无更多的资金投入到实验、实训、设备和基地建设上。有的即使投了资金上了实训设备，由于缺少实践课教师，无法开课。有的学校上设备主要为了应付参观、检查和评估，实训设备成了摆设。

建设和开发校内外实习、实训基地应成为学校的工作重点。一方面要面向社会，依托企业建立一批长期稳定的、技术新、设备好的校外实训基地，另一方面校企合作建设高起点、高质量、高标准的校内生产性实训基地，使实训基地既能满足实践教学的需要，还能产生经济效益。从而达到职业教育培养面向生产、建设、管理、服务第一线需要的实践能力强的技能性人才的目标，回应社会需求，这是支撑职业教育发展的根本。

实行校企合作是企业部门与学校在共同培养人才方面遵循平等互利的原则进行优势互补式的合作，是缓解办学经费紧张、实训基地不足、师资结构不合理等矛盾的有效途径，是职业教育质量的重要保障。

三、校企合作是世界发达国家职业教育的成功之路

联合国教科文组织早在1974年《修订的关于技术与职业教育的建议》中就提出，应鼓励企业与教育机构合作组织针对后备员工的职业培训。2001年修订的《关于技术与职业教育的建议》第35条进一步强调：“企业应积极参与对准备在其相关领域选择职业的那些人进行理论与实践的培训；并应与教育机构相互配合，组织这种培训。”这次修订，把进行实践培训扩展到进行理论与实践的培训，既体现了知识经济到来的时代特征，又增进了企业参与职业教育的社会责任。发达国家高等职业教育都是走的校企结合、工学结合的人才培养的路子，如，德国的“双元制”，大力倡导实践性与实用性；英国职业教育校企合作、工学结合模式是通过国家职业资格来推动的。其校企合作、工学结合模式的主要特点有：职业资格证书制度覆盖了所有职业类型的全部知识和技能层次，强调在做中学，学生可以根据自身实际需要，设计改善实际工作的项目。它们共同点在于培养目标具有鲜明的职业指向性，学生与企业真实岗位零距离接触，达到实践能力目标要求。

四、校企合作是职业教育的必然规律

职业教育以职业能力培养为核心，以校企合作、工学结合为基本途径是职业教育教学的根本规律。职业教育的特性即社会性，不仅决定职业教育发展的规模、结构和速度等，也决定着办学思想、培养目标、教学内容、教学方式等教育教学特征。职业教育的社会性特征决定了它以服务为宗旨、以就业为导向的办学指导思想，而以职业能力培养为核心，以校企合作、工学结合为基本途径则是职业教育办学指导思想的必然逻辑要求。第一，职业教育担负着把可能的劳动力转化为社会需要的现实职业者的任务，职业学校要成为名副其实的职业引路人。因此，必须以学生的职业能力培养作为教育教学工作的核心，把培养学生就业和创业能力作为教育教学改革方向。第二，职业教育的性质和特点决定了在人才培养的途径上，必须突破普通教育“以教师为中心，以教室和黑板为主阵地”的传统教学模式，必须走校企合作、工学结合的道路，与企事业单位、行业、社区紧密结合，切实融入到经济社会发展的潮流中去培养人才。因为职业综合能力在学校与企业合作、在工作实践中才能真正掌握，因为最先进的技术与设备、最真实的教学情景、最丰富的教学资源在企业、在行业、在社会。

五、校企合作是我国职业教育的有效路径

努力实现校企合作的互补双赢。校企合作、工学结合拓宽了办学经费投资渠道，依托企业，整合校企资源，既要使学校获得先进的设备、工艺、技术和信息，又要使企业获得符合实际需要的人力资源开发、技术研究支持。一方面，企业通过对职业教育工学结合的投入，企业将实现人力资源开发，招聘到具备职业资格能力的实用人才。另一方面，职业院校要努力寻求校企双方的利益结合点，形成利益共同体；课程开发要满足社会经济发展特别是行业、企业发展对人才的需求，要吸纳行业、企业专家参与并指导课程开发，实施“教学做”一体化课程教学，加强实践能力训练。学校应主动走出校门，密切与社会、与企业的联系，与企业或用人单位协同完成教学及实习过程，实现工学结合，才能培养出合乎社会需要的综合职业能力强的人才。

尽快建立并健全职业教育校企合作的保障机制。我国实行“在国务院领导下，分级管理，地方为主，政府统筹，社会参与”的职业教育管理体制。因此，要发展职业教育，只依靠职业院校自身的力量是绝对不够的。理念和体制的冲突是目前制约我国职业教育发展的主要因素。要建立并健全政府、学校和企业相结合的职业教育校企合作的保障机制，就要充分发挥政府的宏观决策作用，加大统筹协调的力度，妥善处理教育、财政、劳动、人事和各行业主管部门间的关系；要制定、颁布并施行相关标准和条例。以法律形式明确学校和企业在职业教育校企合作中的权利和义务。职业院校应积极走出校门，主动争取政府的支持，积极加强与企业的沟通，充分发挥在政府、学校和企业相结合的保障机制中的桥梁和枢纽作用。

我国职业教育的发展机遇与挑战并存，通过不断对我国职业教育校企合作的认识、研究、总结和借鉴，以加快职业教育校企合作的进程，尽快探索出一条符合我国具体国情的职业教育校企合作的道路。

参考文献：

［1］ 余祖光.职业教育校企合作的机制研究［J］.中国职业技术教育，2009，（4）.

［2］ 李立新.发达国家高职人才培养模式的比较研究及启示［J］.职业教育研究，2006，（3）.

篇2

关键词:思想政治教育;本质论;

一、思想政治教育的本源探索

思想政治教育既同人的思想、行为和人的发展有着直接的关系,而对于思想政治教育的本质属性,应该以历史发展的视角去认识与理解。在对思想政治教育本源性进行探索时,思想政治教育,作为思想教育、政治教育、道德教育的总称,作为人类的育德活动,是普遍存在的,只不过在不同时期、不同民族、不同国家概念不同而已。

笔者认为,在非阶级社会,随着原始意识和社会交往的形成,只不过是一种德性的萌生,而不是一种确切的思想政治教育的雏形。这种德性是维持原始社会的一切习惯。到了阶级社会,道德教育才与政治生活相联系。西方进入资本主义社会以后,道德教育研究更加深入,但是由于某些客观和主观因素的存在,没有科学揭示人性特征与思想政治教育的本源。

二、关于思想政治教育本源性论述

马克思主要从社会与人的实践性本质、人的社会性本质和人的主观能动性来论述思想政治教育本源。以“实践”作为根据,科学揭示社会与人的需要的物质与精神的根源,为思想政治教育的存在与发展提供了本源性论证。认为,人既需要社会关系,又受制于社会关系。人的生存与发展既需要物质的社会关系,也需要思想的社会关系。思想社会关系的需要与满足,正是人的存在是一种有意识的、有思想的社会存在。总而言之,关于思想政治教育普遍性思想认为:人对思想、精神的需要,人对目标、理想的追求,是思想政治教育赖以存在和发展的本源。

此外,认为,思想政治教育的主要性质就是实践性和阶级性。任何社会、国家根据自身发展特点都有自身的思想体系,归根结底是由经济基础与上层建筑所决定的。属于上层建筑领域的思想政治,坚持一定的思想体系和思想的再生产和分配,就是要为一定得经济基础服务,正如所说:“思想工作和政治工作,是完成经济工作和技术工作的保证,它们是为经济基础服务的”。

三、如何认识思想政治教育的本质

关于思想政治教育的本质,学界观点纷呈。在阶级社会中,阶级性是思想政治教育的本质。结合中国传统文化与思想政治教育这一学科方向的教学与科研过程,明确思想政治教育的内涵。通过对思想政治教育的任务深刻的认识,深刻认识到我们目前思想政治教育的任务。

思想政治教育的本质问题是思想政治教育学科的基本理论问题,它决定着思想政治教育的内涵、范畴、功能、目标、内容及其发展方向等,也决定着思想政治教育的学科属性。因此,认识和把握思想政治教育的本质,对于深入开展思想政治教育理论研究和实践探索具有重要的理论意义和实践意义。思想政治教育本质规定与思想政治教育时代要求的关系。

其一,时展要求思想政治教育本质的形态发展

所处时代不同,思想政治教育本质的特点也就有所区别。就我国思想政治教育而言,改革开放以前,我国社会相对封闭、单一,意识形态领域具有鲜明的一元化特点,因而思想政治教育的意识形态性表现为一种“排他性的意识形态性”。随着改革开放和社会多样化、思想文化领域多元化趋势的发展,思想政治教育的意识形态性日益表现为一种“兼容性的意识形态性”。也就是既要坚持社会主义意识形态的主导地位,又要尊重、包容非意识形态性要求和吸收、借鉴其他意识形态中的合理性、普适性内容。

其二,时展要求思想政治教育本质的内容发展

这主要是中国特色社会主义意识形态形成和发展的要求。中国特色社会主义意识形态除了具有阶级性以外,解放和发展生产力、共同富裕、人的全面发展、社会和谐等已成为中国特色社会主义的本质属性。从思想政治教育本质的角度讲,就是开发人力资源、推进人的精神生活和思想道德的全面发展、促进人的和谐发展等。

因此要抓住思想政治教育的本质问题,不要割断思想政治教育的本质规定与思想政治教育时代要求的关系,这正体现了中国化的时代特性要求。

四、思想政治教育的规律性

思想政治教育规律所揭示和反映的,是思想政治教育的本质。思想政治教育学科建立以来,对思想政治教育基本规律的研究,存在一些不同的思路和观点。把思想政治教育规律划分出基本规律和具体规律的层次,并能揭示出各种规律之间的内在联系,形成规律体系是可取的。

如果把思想政治教育基本规律和具体规律划分出层次,二者之间应该是相互贯穿的层次,在基本规律中体现具体规律,在具体规律中反映基本规律。认识思想政治教育的规律,应当从它的复杂关系中,揭示其必然的、本质的关系,不应当把思想政治教育的某一因素、准则、任务等作为规律来研究。根据基本原理,社会存在与社会意识关系的理论,揭示一般思想形成发展的规律;能动反映论和灌输论,揭示了正确思想形成发展的规律。思想政治教育必须服从社会发展规律,要适应社会政治、经济、文化的发展,受经济制度、政治和社会意识形态的制约。思想政治教育服务社会发展,就是促进社会政治、经济、文化的发展。即思想政治教育是依附于时代任务而发展变化的。但是思想政治教育就失去了鲜明的独立个性,以致在思想政治教育的开展过程中会有强制性的灌输色彩。

参考文献:

[1]沈壮海.思想政治教育有效性研究[M].武汉:武汉大学出版社,2008.

[2]张耀灿,徐志远.现代思想政治教育学科论[M].武汉:湖北人民出版社,2003.

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当人们思考教育学时，在一开始就走上了主体与客体二元对立的思维道路。人们总是要确定教育学的研究对象。“出典”是《矛盾论》，杨德广主编的《高等教育学概论》（此书为上海市教师资格证书专业培训教材）指出：“教育学早已成为一门独立的学科，因为它有其自己的研究对象。曾深刻地指出：‘科学研究的区分，就是根据科学对象所具有的特殊矛盾性。因此，对于某一现象的领域所特有的某一种矛盾的研究，就构成某一门科学的对象。’”依此而论，教育学能够成为一门学科就在于它有一个对象———客体。准备研究教育的人不是进入教育、逗留于教育之中，而是以“走出”教育为条件，在教育之外打量教育。唯有走出教育，才能在教育之外打量教育，将教育作为对象。该书指出：“教育学所研究的问题，主要包括：教育的本质、目的、方针、制度，以及德育、智育、体育、美育的任务、过程、内容、方法和组织形式，学生身心发展的特征和教师的职责、任务，学校的组织与条件，领导与管理等。”这样，这些教育问题都成了对象性研究。此书并非一家之言，几乎所有教育学理论都设立一个研究对象，这段话被无数次引证过。这段话说的是科学研究，事物内部矛盾及由矛盾运动所产生的规律是外在于研究者的客观事实。这一研究对象意识决定教育学的思考方式———主客二分，研究结果———主观符合客观。研究者本身脱离了教育生活，在教育之上、之外将教育视为岩石一般的“似自然性”的存在，从而对之进行客观研究。由于人们不思考A本身，而是在A的框架内思考，教育研究者的头是被A框架五花大绑着的，这个A决定了特定的问题视域（主体对客体的认识），使非A之物成了看不见的东西。与主客关系式的外在认识不同的方法（读者参与作品的解读方法、教育研究者内在体验的方法、诗性思维方法等）统统被排除在教育研究视野之外。不加任何外来因素地直接读教育学与意识到A框架、思考A与B的关系的方式读教育学的结果是不一样的。前者是主体认识、反映客体的主客二分式阅读。它设定了认识论上文本的客观意义与读者主观意图的分离，阅读成了克服读者主观意图达到文本客观意义的过程。后者为参与式阅读，读者将自己的视域（如思考A与B的关系）与教育学文本的视域碰撞、交流，阅读由于读者的参与（不再是主客二分）产生了与前者全然不同的效果，不仅能看到教育学写出的东西，还能看出它未写出的东西。对象性思维读不出对象性教育学的问题，理解教育学一开始就应该破除对象性思维。从来没有说过对象性思维是唯一的研究方法，被人尊称为“诗国盟主”的的思想既有析万物之理的理性思维，又有判天地之美的诗性思维。诗词（作为思想的重要组成部分）根本不是对象性思维的产物。《高等教育学》开篇都要确立研究对象，它们常常作为教师资格证书专业培训的教材。依此培训，第一堂课就把人们引上了对象性思维的路径。笔者不免担心这种培训每年要培养出多少只将对象性思维视为教育思维的人。经过这种培训的人，若按照这种教育学进行教育，教育就不再有诗意，因为诗性思维恰恰在对象性思维之外。

二、从哲学的“普遍规律说”推导出教育学的“一般规律说”

传统哲学教材将哲学的研究对象定义为关于自然、社会、人类思维的普遍规律。这个认识论上的A导致了教育学、教育哲学、德育学等都是探讨自身领域的一般规律的科学。除非我们认定教育学就是认识论，否则，这种定义依据何在？1982年华中师范学院教育系等五所院校编著的《教育学》指出：“教育学是研究教育现象及其规律的一门科学，诸如教育本质、教育目的、教育制度、教育内容、教育方法、教育管理等等，都是教育所要探讨的问题。”所有的教育探讨都被纳入规律性探讨。什么是规律？薛天祥主编的《高等教育学》指出：“按照《辞海》上的解释，规律，亦称法则。事物发展过程中的本质联系和必然趋势。它是反复起作用的。任何事物都有自己的发展规律。规律是客观的，是事物本身所固有的，人们不能创造、改变和消灭规律，但能认识它，利用它来改造自然界，改造人类社会，并且限制某些规律对人类生活的破坏作用。……科学的任务就是要揭示客观规律，并用来指导人们的实践活动。从以上定义中，我们可以看出规律具有以下的一些特性：客观性……普遍性……必然性……”依此，教育理论探讨的所有问题都是客观性、普遍性、必然性的规律探讨。儒家经典著作《大学》说：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。”至善的人格追求就不是也不可能是由纯粹规律性的探讨得出的。教育不应该以探讨教育之意义、价值为己任吗？我们总是埋怨我国教育学受到凯洛夫主编的《教育学》的知识中心论的影响。凯洛夫的《教育学》也有研究对象，他认为：“教育学的研究对象就是青年一代的教育。”这个定义的认识论色彩尚不强，我们的教育学比凯洛夫的《教育学》有更强的认识论色彩：凯洛夫所研究的是“教育”，而我们已经狭窄到了认识论上的“客观规律”。今天，一些学者对这种教育理论进行了质疑，有学者在《试论教学认识的本质》中指出：“倘若有人试图在教学领域找到去情景的不变本质和普遍规律，从而建立一门‘教学科学’，并梦想使自己成为教学领域中的‘牛顿’，这不仅是在等待一列永远不会到来的火车，连车站也等错了”。还有学者在《关注教育事件》中指出：“在规律面前，人们没有想象或创造的自由；人们唯一要做的就是按照规律行事就可以了。所以教育活动不过是‘教育规律’的‘例行公事’罢了。谈论教育的主体性、创造性、自由性可以被认为是对规律的破坏。”教育理论仅止于探讨、发现客观规律和传递这种知识，必然会造成如下局面：“课程与教学围绕知识而形成了一个层层控制的‘金字塔’：发现或发明知识的专家高居‘金字塔’的顶端，最有权威；广大中小学生因其经验、知识的贫乏，而不得不被压在‘金字塔’的底部；教师处在‘金字塔’的中间，他们在专家面前只能服从，在学生面前又是权威，其人格是双重的。”如果教育仅止于探讨客观规律，就必然导致知识中心（教育所追求的就是反映客观规律的知识）；必然导致专家与教师中心的教育（因为他们的知识量与学生的知识量是一桶水与一碗水的关系）；必然导致灌输论（因为向学生灌输知识比引导学生发现知识更经济）。除非教育学以完善人格、揭示教育意义为己任，否则，难以克服这些倾向。尽管人们写了很多克服这些教育倾向的论文，但都是针对具体学校教育层面，没有反思A。一旦谈及教育基本理论，又不自觉地回到了理论的出发点。理论变革以不“破坏”总体语境为限。A框架使人们处于认识论的“洞穴”之中，不能直面太阳，达不到教育之澄明。

三、将从“现象到本质的认识方法”作为教育学研究的唯一方法

薛天祥主编的《高等教育学》指出：“学科的科学理论体系，一般认为首先应当确定它的逻辑起点，从逻辑起点出发，借助逻辑手段，按照学科的内在规律，层层推导，逐步展开，从抽象上升为具体，构成严谨的逻辑系统。”人们设定教育学理论一定是一个严密的逻辑体系，并且是从一个逻辑起点推导出来的。但谁能为人生的意义、教育生活的意义找出一个逻辑起点？郭尔凯哥尔说过：一个逻辑体系是可能的，一个生活的体系是不可能的。固然，依据认识论是可以使人们区别必然与偶然，寻求因果关系，观察现状与远景，把握目的与手段，使人们权衡与计算，这就是教育学的全部吗？该书认为理论体系研究的方法论有两条道路：“在第一条道路上，完整的表象蒸发为抽象的规定；在第二条道路上，抽象的规定在思维的行程中导致具体的再现。”该书解释：“‘完整的表象蒸发为抽象的规定’，它指明了在理论思维中形成理论认识的先决条件是获得完整的表象。辩证唯物主义认为，认识论的第一个前提无疑就是：感觉是我们知识的唯一源泉。人的认识只能来源于感觉经验，由感性的认识上升到理性的认识……从完整的表象中获得了抽象的规定，但并不意味着思维发展的结束。为了在思维中再现出客观发展变化进程，我们还必须踏上第二条道路：‘抽象的规定在思维行程中导致具体的再现’，这就是说，我们必须根据辩证逻辑的要求，运用从抽象上升到具体的方法，充分揭示客观事物从简单到复杂，人类思维从低级到高级的过程。”如此，教育学思考就只有从感性到理性的一条思路。它带来教育研究的如下问题：其一，没有一部教育学是依据黑格尔的《逻辑学》、马克思的《资本论》那样按照认识论上的整（完整的表象）—分（抽象的规定）—合（走向思维具体）建构出一个逻辑体系的。例如，薛天祥主编的《高等教育学》中指出：高等教育的本质是“培养完成完全中等教育后的人，使他们成为具有高深知识的专门化的人才活动。这就是‘高等教育’最一般、最普遍、最基本的属性”。从认识论上讲，“本质认识”已经走向了思维具体，这个“高等教育的本质”是如何按照“两条道路”走过来的，语焉不详。它作为“最一般、最普遍、最基本的属性”究竟处于两条道路中的哪个阶段（是逻辑起点还是逻辑终点）不得而知。仔细推究，这个定义根本就不是从逻辑起点中推导出来的，而是从高等教育与中等教育比较中得出来的。这使教育学研究常常前言不搭后语。其二，认识论的研究方法未必就是理论研究的唯一方法。马克思在《1844年经济学———哲学手稿》中谈到货币时曾大段引用莎士比亚的诗句，指出：“莎士比亚把货币的本质描绘得十分出色。”这说明，揭示事物的本质未必一定要依靠认识方法。马克思从未说过两条道路是理论研究的唯一方法，更没有说过教育学只能如此研究。美学就不是认识论，美育就不是认识论下的教育。

四、将教学过程视为一个认识过程

篇4

践。

一、职业教育的性质

一般认为，事物的性质是指事物的本质和特征，事物的本质是“体”，特征是由“体”生成的“性”。笔者认为如果将事物的价值也就是事物的“用”考虑在内，即从事物的本质、特征、价值三者的结合上来考察事物的性质，将更加有益于对事物性质的理解。

（一）职业教育的本质

顾明远教授主编的《教育学大辞典》（修订合编本）认为，职业教育是“传授某种职业或生产劳动知识和技能的教育。”《辞海》（1999年版）认为，职业教育是“给予学生或在职人员从事某种生产、工作所需的知识、技能和态度的教育。”周济院士认为，职业教育就是就业教育。欧阳河教授把职业教育定义为：是为想成为技术应用型、技能型人才的人提供的一种教育服务。综合上述对职业教育定义的阐述并结合对职业教育现实的考察，笔者认为，技术应用型、技能型职业人才培养是职业教育最核心、最稳定、最突出的性质，是职业教育区别于其它事物的根本依据，因而是职业教育的本质所在。

（二）职业教育的特征

1．社会性特征：职业教育是社会大系统的一个部分，它与社会有着密不可分的联系。经济社会的发展决定了职业教育的存在和发展，同时作为现代社会一个支柱行业的职业教育又反作用于社会，影响和制约经济社会的发展。此外职业教育的发展离不开政府、行业、企业、民间等社会方方面面的共同努力。

2.教育性特征：职业教育是教育的一个类型，教育是属，职业教育是种。教育的一些规律、原理、方法等也基本上适用于职业教育，同时职业教育的发展也会促进整个教育体系的完善和发展。

3．职业性特征：职业教育培养的是掌握社会生产、服务一线职业岗位必备的知识和技能的应用型人才，相应的培养内容则是职业针对性强的知识和技能。

4．实践性特征：职业教育在教学方法上强调“学做合一”、“手脑并用”，在教育教学方式上强调“产学结合”，在课程设置上强调实训实习等等。

（三）职业教育的价值

1．社会价值：职业教育将人由潜在的劳动力转变为具有一定技术技能的现实劳动力，它是促进经济社会发展、促进就业消除贫困、促进社会和谐稳定的重要积极因素。

2．教育价值：普通教育依据理论知识的掌握和逻辑思维能力培养和选拔人才，职业教育则依据实践动手能力来培养和选拔人才，在一个健全的教育体系里这两者是缺一不可的。

3．对人的价值：职业教育在普通教育之外开辟了一条成才之路，有利于人们根据自身特点充分实现人生价值，并能促进就业和改善生活质量。

4．社会文化价值：职业教育可以提高劳动者社会地位，彰显劳动的价值，有利于克服传统观念中“重道轻器”和“劳心者治人，劳力者治于人”等消极因素。

上述将职业教育的性质概括为职业教育的本质、特征和价值三个层面和多种要素构成的有机整体，在这个整体中不同层面和不同要素之间相互关联、相互作用，决定了现实中职业教育性质的有效系统。如职业教育的本质决定了职业教育的实践性特征，而实践性发挥得充分又会反过来强化技术应用型、技能型人才培养这一职业教育的本质。事物的性质是事物规律性的依据，正确地认识职业教育的性质是探索职业教育规律的前提。

二、职业教育的主要规律

职业教育的规律性主要体现在三个层面上：第一，在社会发展层面上，职业教育与经济社会发展关系中体现出的规律性；第二，在教育事业发展层面上，职业教育与普通教育关系中体现出的规律性；第三，在职业教育自身发展层面上，职业教育特有的教育教学规律性。

（一）职业教育与经济社会发展辩证关系的规律

经济发展的需要、人们受教育和就业的需要决定了职业教育的存在与发展，社会的科技、政治、文化等因素也不同程度地影响着职业教育；同时职业教育也反作用于社会，它可以促进或阻碍社会的发展。经济社会与职业教育这种决定与被决定、作用与反作用的辩征关系贯穿于职业教育发展过程的始终，决定和影响着职业教育的其它关系和过程，因而是职业教育发展的基本规律。

我国已故职业教育先驱黄炎培先生半个多世纪前曾经深刻地阐述道：职业教育有最紧要的一点，就如人的灵魂，得之则生，弗得则死，就其本质来说，就是社会性。这里的“社会性”就是指职业教育与经济社会发展的辩证关系，中外职业教育的发展历程深刻地证明了这一点。

首先，在这一辩证关系中经济社会的发展决定和影响着职业教育的产生、规模、结构、水平、体系以及发展的趋势，这是这一关系中主导的方面。

职业教育是伴随现代工业文明走上历史舞台的，它的发展无时无刻不受到社会经济的深刻影响，在各类教育中只有职业教育与经济发展有着最直接最密切的联系。实践证明，消极地落后于或者不切实际地超越于经济发展的客观要求去办职业教育，都会对社会经济和职业教育自身带来不利影响。科学技术对职业教育也有着重大影响，它一方面直接地作用于职业教育，另一方面通过影响经济和社会的其它方面间接地影响职业教育。接受教育是公众的基本需求之一，由于经济发展水平、教育资源状况以及受教育者自身状况等因素，仅靠普通教育还远不能满足公众接受教育的需求，尤其是就业的需求。因此发展职业教育不仅是经济发展的需要，也是公众接受教育和就业的需要。社会政治对职业教育有着重要影响，有远见的社会领导者会采取各种有力措施促进职业教育的发展，从而促进经济社会的健康和谐发展。社会文化对职业教育也有一定影响，我国传统文化中“重道轻器”的知识观和“学而优则仕”的择业观对职业教育发展有不利的影响，而传统文化中重视道德的因素对职业道德的养成又有着有利影响。

其次，在职业教育与经济社会发展的辩证关系中，职业教育并不仅仅处于被决定、被影响的地位，它对经济社会发展有着不容低估的反作用，正是在这当中职业教育体现了自己的社会历史价值。

职业教育对经济发展巨大的促进作用是显而易见的，现代化建设需要数以亿计的工作在一线的高素质劳动者，只有高度发展的职业教育才能担当起这一使命。职业教育的发展可以满足公众接受教育和就业的需要，促进人的全面发展和生活质量的改善。职业教育对社会政治有着一定的影响，它的良性发展会促进就业进而促进社会的和谐稳定，职业精神的养成可以促进包括行政管理在内的各行各业工作质量的提高等。职业教育对社会文化也有一定的影响，它的健康发展有助于打破旧的知识观和择业观，促进传统文化的变革。

我们要深刻理解职业教育与经济社会发展的辩证关系，采取各种有力措施促进矛盾双方建设性地向各自对立的方面转化，形成双赢的局面。职业教育的基本规律至少向我们提出了以下几点要求：

1．在社会发展的层面上，各级政府要切实担负起发展职业教育的职责，统筹经济社会与职业教育的发展，充分利用政策、法规、财政税收等行政、法律、经济手段建立和完善职业教育体系，促进职业教育良性发展。

2．在教育事业发展层面上，各级教育行政管理部门应充分认识发展职业教育的重大意义，切实解决普通教育和职业教育发展不协调现象，把发展职业教育作为重大战略任务。

3．在职业教育自身发展层面上，职教工作者要深刻理解职业教育的社会性这个“灵魂”，自觉将自己的工作融入到社会发展大潮中，坚持以服务经济社会为宗旨，以促进就业为导向，在全面建设小康社会的伟大进程中体现自己的历史价值。

（二）职业教育与普通教育辩证关系的规律

普通教育主要指普通中小学教育和普通高等教育。职业教育与普通教育的关系中既有共生共赢、相互促进的一面，又有相生相克、相互对立的一面，这一辩证关系贯穿职业教育发展过程的始终，必须实事求是地处理好这个关系，这是职业教育发展的一个重要规律。

首先，在这一辩证关系中二者是共生共赢、相互促进的。第一，这两者共同承担为社会培养和选拔人才的重任。普通教育根据知识的掌握和逻辑思维能力对人才进行滤选和培养，职业教育则根据应用技能的掌握和实践动手能力对人才进行第二次滤选和培养，在健全的社会教育体系里这两次滤选和培养都是不可或缺的。第二，我国现代职业教育基本上是从普通教育脱胎而来的，教育教学理论、方法、技术、人员和场地等大多是从普通教育借鉴和转化来的，职业教育的发展也离不开普通教育的发展作支撑。第三，职业教育不仅传授专业知识和技能，还要传授基础和通识知识，只有这两类知识的传授形成恰当的组合才能培养出较高素质的人才。

其次，职业教育与普通教育又有相生相克、相互对立的一面。第一，在一定时期国家可用于教育事业的投入是一定的，在安排这两类教育的发展上就有可能出现两相矛盾的局面，在经济发展水平不高的时期尤其如此。第二，就职业教育的教育教学而言，学校的教育学时是一定的，如果处理不当，会出现两类知识传授顾此失彼的矛盾，影响职业教育质量。

我们要科学地认识职业教育与普通教育的辩证关系，采取有效措施充分彰显二者相互促进的一面，克服和化解相互矛盾的一面，促进职业教育健康发展，为此我们至少要做到以下几点：

1．各级政府和教育行政管理部门要根据经济社会发展的要求合理安排好这两类教育事业发展的关系，便其相互促进、和谐发展，目前要采取强有力的措施着力解决普通教育与职业教育一手硬一手软的局面。

2．职业教育应善于不断吸收和借鉴普通教育的实践和理论成果，增进交流，相互促进。

3．职业教育的教学工作应本着实事求是的原则，统筹兼顾专业知识和技能与基础和通识知识传授的比例关系，培养具有较高综合素质的职业技术人才。

（三）职业教育的教育教学规律

职业教育的性质决定了其教育教学工作特有的规律性，职业教育特有的教育教学规律至少有以下七条：

1．职业教育培养目标的规律。培养目标是教育范畴的一个基本问题，它不仅在教育理论而且在教育实践上都有重要的指导意义。职业教育的性质决定了职业教育培养目标的核心是培养技术应用型、技能型职业人才，无论时代如何变化，这一培养目标的核心是不会变的，它贯穿于职业教育工作的始终，制约并影响着职业教育教育教学的其它规律，因而是职业教育教育教学工作的核心规律。

2．职业教育培养途径的规律。职业教育的培养目标决定了它不同于普通教育的培养途径。职业教育必须突破普通教育“以教师为中心，以教室为阵地”的传统教学模式，合理安排理论教学与实践教学的关系，强化实训实习的教学功能，并与企业、行业、社区等紧密结合，走产学结合的道路，这是职业教育培养途径特有的重要规律。

3．职业教育专业建设的规律。职业教育的培养目标决定了其专业建设特有的规律性。普通中等教育以知识为本，教育目的在于提高学生基本科学文化知识水平，不设专业。普通高等教育以学科为本，根据学科分类和社会发展设置专业，侧重学术性和工程性。职业教育则以职业为本，按照职业分工和岗位需求设置专业，并强调实际职业能力的培养。可见，坚持以职业为本的原则，紧密结合经济社会发展的实际需要，不断调整和创新专业设置，适时、适量地为社会培养职业技术人才，是职业教育专业建设的重要规律。

4．职业教育课程建设的规律。课程是学校实现教学目标的基本手段，职业教育的培养目标决定了其课程建设特有的规律性。普通教育课程建设坚持知识导向和人格导向的原则，职业教育的课程建设则必须坚持以职业能力导向为核心，正确处理职业能力导向、知识导向和人格导向之者的辩证关系，以科学高效的课程体系来保障职业教育培养目标的实现，这是职业教育课程建设的重要规律。

5．职业教育的教学规律。职业教育的培养目标决定了其教学过程特有的规律性，即在实践行动过程中教与学。在教学中，学生是学习过程的中心，教师是组织者，教师与学生互动，使学生通过自主地获取信息、自主地制订计划、自主地实施计划、自主地评估实施的效果，在自己的实践行动过程中掌握职业技能和专业知识，构建起属于自己的经验、知识和技能体系。职业教育行动导向的教学要求教学过程尽可能与职业的工作过程具有一致性，为此职业教育的教学方法应由归纳、演绎、分析、综合等传统方法向案例教学法、项目教学法、仿真教学法、角色教学法等转换。

6．职业教育师资队伍建设的规律。职业教育的培养目标决定了其师资队伍建设特有的规律性，即“双师型”师资队伍建设。“双师型”教师一般指具备教师资格，同时又具备专业技术系列、技能系列资格，或在相关生产、服务一线工作足够时间、具备足够相关知识与经验，或主持、主要参与过相关工程技术设计、实施的人员。师资队伍是教育教学工作的关键性因素，“双师型”师资队伍建设一般采取引进、聘请和现有师资培养三者相结合的方式。

7．职业学校管理的规律。职业教育的培养目标及其教育教学过程的特殊性决定了职业学校管理特有的规律性。首先，职业教育的教育教学过程是一个在传统课堂、实训课堂和实习基地之间有序地时空转换的过程，这就要求学校的教学管理、学生管理、教师管理以至于后勤管理等与之相适应。其次，职业学校的人员管理既包括对校内职工的管理，又包括对校外专家、外聘教师等人员的管理，增加了管理的复杂性和难度。因此，职业学校必须建立起有别于普通学校的适合自己特点的管理体制和机制。

在认识和运用职业教育的教育教学诸规律的过程中至少要注意以下三点：

1．职业教育的教育教学工作要以职业教育培养目标规律为核心展开。一方面，培养目标是教育教学工作的纲，教育教学工作的其它环节都是为实现培养目标而进行的；另一方面，职业教育培养目标的规律是职业教育基本规律与教育教学诸规律之间的连接点，科学地制订和实现培养目标既是基本规律实现的保障又是教育教学诸规律实现的前提。

2．要把职业教育的教育教学诸规律作为一个整体来掌握和运用，不能顾此失被。比如我们虽然确定了正确的培养目标，但是培养途径依然是普通教育的模式，或师资队伍不能满足培养目标的要求等等，那么培养目标就会落空。

3．职业教育的教育教学工作要坚持不断地探索和创新。与普通教育不同，职业教育的历史不长，可借鉴的理论与经验还不多，因此在理论与实践的关系上，在继承与创新的关系上，职业教育必须更加注重在实践中不断地探索和创新，不断地总结实践中的经验，这是职业教育的教育教学工作的一大特点，也是一大原则。

三、职业教育的规律体系

职业教育的诸多规律不是孤立地存在和发挥作用的，它们相互关联、相互作用形成了职业教育的规律体系，正是由这个规律体系影响并决定着职业教育的现实状况和发展趋势。因此我们不仅要正确地认识和掌握职业教育的各个规律，而且要在此基础上正确地认识和掌握职业教育的规律体系，这样才能更好地指导我们的职业教育实践。

（一）职业教育规律的整体观

首先，职业教育三个层面的规律都是自成体系的。

在职业教育与经济社会发展的辩证关系中，有经济、科技、教育和就业需求、政治、文化五个重要因素与职业教育发生联系，如果细分的话，在职业教育与经济社会发展辩证关系的规律下可以列出五个或多个子规律。职业教育与经济社会发展的各种联系最终是通过“职业”这个范畴体现出来的，“职业”在这一关系体系中处在焦点的位置。

在职业教育与普通教育的辩证关系中，按学校类型可以分为职业教育与基础教育的关系、职业教育与普通高等教育的关系、中等职业教育与高等职业教育的关系等。还可以从教育教学的原理、方法、教育体系等方面观察职业教育与普通教育的关系。职业教育与普通教育的关系是以“教育”这一范畴作为基础的。

职业教育的教育教学诸规律也是相互关联的有机整体。技术应用型、技能型职业人才的培养目标决定了人才的培养方式、专业建设、课程建设等等教育教学诸环节的特殊规律，而这些具体的教育教学环节又保障了培养目标规律的实现，在这个有机系统中，技术应用型、技能型职业人才培养目标是核心，也是焦点。

其次，职业教育三个层面的规律相互关联、相互作用，依一定的机制形成了职业教育的规律体系。

第一，社会发展对职业人才的需求决定了职业教育产生的必要性和发展的规模、结构、速度等状况；第二，在社会教育母体中孕育出了职业教育，并滋养着它的发展；第三，职业教育以社会发展的要求为依据确定自己的培养目标，并以此为核心确定培养方式，开展专业建设、课程建设、教学建设、师资建设等，最终为社会培养出合格的技术应用型、技能型职业人才。不难看出，在这一过程中，“职业”、“教育”和“技术应用型、技能型人才”这三者是核心概念，是职业教育规律体系关系之网的“网上钮结”。

职业教育及其规律的整体观还告诉我们，职教工作者应具备宽广的视野，善于了解和借鉴其它行业、其它地区乃至其它国家职业教育先进的理论与实践成果，加强交流互动，相互促进发展。

（二）职业教育规律的运动观

运动和发展是事物的本质属性，职业教育规律的内涵是不断地变化和发展着的，职业教育规律体系是动态的平衡。因此我们不仅要对其做静态的研究，还要对其做动态的考察。职业教育及其规律体系整体运动的逻辑如图所示：

从上述职业教育及其规律体系总的运动过程我们可以得到三点启示：第一，职业教育及其规律体系总的运动过程实际上就是职业教育基本规律的实现过程；第二，上述总的运动过程里包含了职业教育的教育教学过程和职业教育与普通教育辩证关系的过程这两个子过程；第三，职业教育总的运动过程的质量取决于各子过程的运动质量，而子过程的运动质量又要符合总过程的性质要求。

在职业教育的运动与发展上还有两个问题需要着力探究，一是发展动力问题，二是发展趋势问题，动力不足的发展和方向不明的发展都不会是好的发展，由于篇幅所限，这两个问题不在此展开探讨。

（三）职业教育规律的平衡观

规律即是关系，本质的关系，职业教育的规律体系实际上就是一个关系体系，只有努力地促使职业教育的各种关系保持在相互适应的状态，职业教育事业才能健康地发展，其属性才能充分彰显，这就是职业教育规律的平衡观。

如前所述，职业教育规律体系是由三个层面的规律构成的，职业教育工作一是要处理好每个层面上的各种关系，二是要处理好三个层面规律之间的关系。要指出的是，职业教育三个层面的关系之间、每个层面上各种关系之间以及每种关系不同方面之间的价值和重要性不是等价的，是有主次之分的。在职业教育与经济社会发展的辩证关系中，经济社会发展是矛盾的主要方面，是核心，职业教育的发展必须适合于经济社会的发展。在职业教育与普通教育的辩证关系中，从职业教育的视角上看自身是矛盾的主要方面，处理好这一关系是着眼于职业教育的发展。在职业教育教育教学诸规律中，职业教育培养目标的规律是核心，其它如培养方式，专业建设、课程建设、教学建设、教材建设、师资建设等等都围绕这一核心开展。在职业教育三个层面的规律之间，职业教育与经济社会发展辩证关系的规律是主导，是核心，是基本规律，其它两个层面的规律都围绕它起作用，是为了实现基本规律而存在的。

还要指出的是，处理职业教育的各种关系，不是消极地平衡，而是积极地适应，要采取适度积极的态度。比如我国一些较发达的地区注重了解和研究发达国家和我国港台地区职业教育的特征和发展动向，并以此为重要依据设计自己的发展。因为这些国家和地区目前职业教育的状况有可能会在数年后在我国较发达的地区重演。当然这种“积极”是适度的，不是盲目的积极，目的是为了“适应”。我国上世纪八十年代一些地区不顾经济社会发展的实际需求盲目扩大中等职业教育规模而造成的资源浪费就说明了这一点。

参考文献：

[1]黄炎培.黄炎培教育文选[M].上海，上海教育出版社，1998.

[2]李瑞环.辩证法随谈[M].北京，中国人民大学出版，2007.

[3]刘春生，徐长发.职业教育学[M].北京，教育科学出版社，2002.

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1.认识和把握现代思想政治教育学科理论知识。

整个现代思想政治教育学是由一系列不同层次的现代思想政治教育学范畴所构成的，这些范畴包含着已有的学科理论知识。现代思想政治教育先前的学科理论知识凭借基本范畴得以凝结，通过基本范畴的展开而推导出新的知识，使现代思想政治教育学科理论知识的内容不断扩展。同时，现代思想政治教育学基本范畴可以开拓人们的思维，起着思维再生产的作用。通过现代思想政治教育学基本范畴的推演、概念的移植，人们可以认识思想政治教育领域的新特性、新关系，乃至形成新的范畴网。更重要的是，科学范畴对理论的形成和发展起着基石的作用。新范畴的产生往往是现代思想政治教育新理论框架形成的起点，现代思想政治教育学基本范畴构架的转换会带来现代思想政治教育学科理论的新变化。凭借基本范畴的综合和创新，人们对思想政治教育现象的认识得以跃进到新的基本范畴体系，从而给现代思想政治教育学科理论体系带来全新的变化。可见，现代思想政治教育学科理论知识是通过规范、精确的学科基本范畴而得到科学规定和充分展示的，人们正是通过学习和研究基本范畴及其体系来掌握学科理论知识的。

2.规范和引导思想政治教育实践。

首先，现代思想政治教育学基本范畴对思想政治教育实践具有规范作用。现代思想政治教育学基本范畴作为人们在思想政治教育实践的基础上形成的带有规律性的认识成果，是反映和概括现代思想政治教育学所研究的特殊领域中各种现象之间最本质、最重要、最稳定、最普遍的特性和关系的基本概念。这些特性和关系反映了思想政治教育活动的客观规律，因而是思想政治教育活动和实践必须遵循的基本准则和规范。其次，现代思想政治教育学基本范畴对思想政治教育实践具有导向作用。现代思想政治教育学基本范畴建立在对大量的思想政治教育经验材料的科学研究的基础之上，是思想政治教育实践的产物，并反过来指导思想政治教育实践。由于现代思想政治教育学基本范畴揭示了思想政治教育的种种联系，因而不仅能指导现实，而且可以把握未来，为思想政治教育的实践活动指明方向。

3.更全面地认识和把握思想政治教育的本质及规律。

现代思想政治教育学基本范畴体系是一个整体，在理论思维过程中，只有以整体性的思维形式为工具，才能揭示其整体性。人们通过对成对的现代思想政治教育学基本范畴的学习和研究，把思想政治教育现象各方面的规定性，产生、发展的过程性，内在和外在的各种关系，综合成统一的有机体，予以全面地、详尽地进行阐述，达到认识和把握思想政治教育的本质及规律的目的。因此，我们只有通过一系列现代思想政治教育学基本范畴的合乎逻辑的联系和转化，才能在思维中完整地认识和把握思想政治教育的本质及规律。马克思曾指出，认识要达到主客观一致，需要走一条曲折的道路。这条道路概括起来就是“在第一条道路上，完整的表象蒸发为抽象的规定；在第二条道路上，抽象的规定在思维行程中导致具体的再现。”这第二条道路就是范畴从抽象上升到具体的道路。现代思想政治教育学基本范畴把各个单一的、简单的规定性整合为“多样性的统一”，在逻辑上再现了现代思想政治教育的系统性和整体性。人的思维总是一步步上升的，经过基本范畴这条通道，从简单到复杂、从抽象到具体，才能不断逼近思想政治教育的真理性认识。这是现代思想政治教育学基本范畴研究具有认识作用的根本所在。

（二）方法作用

1.是人们思维中概念辩证法的体现。

现代思想政治教育学基本范畴具有自身的内在矛盾，这一矛盾的展开联系着主观与客观两个方面。现代思想政治教育学基本范畴的主观性，指的是其思维形式是主观的，是离开了具体对象的抽象。现代思想政治教育学基本范畴的客观性，指的是其内容是客观的，即反映着思想政治教育现象的本质。正如列宁所说：“人的概念就其抽象性、分隔性来说是主观的，可是就整体、过程、总和、趋势、来源来说却是客观的。”掌握现代思想政治教育学基本范畴的辩证法，就是要剖析基本范畴的内在矛盾，把握基本范畴的推移、演化、冲突与解决，即基本范畴的辩证运动。人们的认识通过现代思想政治教育学基本范畴的辩证运动，反映思想政治教育领域的矛盾运动。思想政治教育领域的矛盾运动反映在、表现在现代思想政治教育学基本范畴中，就是人们思维中概念的辩证法，即概念的矛盾运动。人们在认识和分析思想政治教育领域的矛盾运动时，正是通过分析其基本范畴的矛盾运动，不断趋向于正确把握思想政治教育领域的运动规律的。

2.体现了认识运动中个别与一般的各个思维环节。

人类认识运动是由个别向一般（主要是运用归纳方法），并由一般向个别（主要是运用演绎方法）运动的。个别——一般——个别......以至无穷，这是认识运动的辩证法。个别与一般是现代思想政治教育学基本范畴的辩证环节，基本范畴中内含着个别与一般的两极，二者既对立又统一。“一般”不如“个别”丰富、多彩，但“一般”体现着思想政治教育的本质和规律。丰富的个别性在一般中保存下来，使基本范畴的一般比个别的总和包含的内容更广泛、更深刻。现代思想政治教育学基本范畴的运行经历着众多的个别与一般的环节，才达到具体的一般。这就要求在认识现代思想政治教育学研究客体时，不能运用空洞的、形式的一般性（范畴）。正如黑格尔所说，这种“抽象的普遍性”是不能深入生活的，只能达到无生命的、无精神的、不开花和无内容的普遍性。现代思想政治教育学基本范畴如果离开了个别和特殊，就失去了生动的内容，失去了基本范畴发展的生命力。在21世纪，面对现代科学技术和思想政治教育不断发展的崭新局面，要求现代思想政治教育学基本范畴不断吸取、概括新鲜的、活生生的具体内容。现代思想政治教育学基本范畴每前进一步，都是个别与一般相结合的新环节。

3.能激发思维的超越，不断丰富现代思想政治教育学科理论知识的宝库。

现代思想政治教育学基本范畴具有确定性，否则就不成其为基本范畴，但基本范畴的确定性要与灵活性、发展性相结合。现代思想政治教育学基本范畴不是僵化不变的，而是永恒地运动着、发展着的。现代思想政治教育学基本范畴发展到一定阶段，由于主客观条件的变化，会出现飞跃，基本范畴超越自身、否定自身，实现旧范畴向新范畴的转化。范畴方法中的飞跃是范畴的突破。人类认识史、科学史表明，由于范畴的突破、创新，会带来理论上全新的面貌。每一次现代思想政治教育学旧范畴的突破、转化，新范畴的产生、丰富，都为现代思想政治教育学科理论知识的宝库增添了新的内容，为现代思想政治教育学科理论体系的完善注入了新的生机。

（三）构建作用

1.构建现代思想政治教育学科理论体系的基石。

现代思想政治教育学作为一门新兴学科，在理论形态上要求有一个各个范畴和原理之间具有必然的内在联系的极其严密的逻辑结构。而这种严密的逻辑结构和学科理论体系，只有从作为逻辑起点的思想与行为这对基本范畴出发，才能一步一步地推演出其中所蕴含的丰富内容，最终构建成学科理论体系。把现代思想政治教育学的逻辑起点问题弄清楚了，实质上也就是把它的科学形态的基本“骨架”搭起来了，而通过这个“骨架”又反映出现代思想政治教育学的研究对象、本质特征及其内容范围。因此，逻辑起点与学科理论体系的关系，是根据与表现、前提与结果、抽象与具体、贫乏与丰富、“胚胎”与“机体”的关系，离开了思想与行为这对起点范畴，现代思想政治教育学科理论体系失去了这块基石，现代思想政治教育学科理论的大厦就无从建立。人们只有透过起点这个“窗口”，才能了解或提出现代思想政治教育学科理论的研究对象、学科性质、内容安排以及范畴构架等一系列根本问题。

2.现代思想政治教育学规律的展开和体现。

现代思想政治教育学的基本范畴同现代思想政治教育学的规律是紧密联系着的。不同基本范畴的联系及其运动构成现代思想政治教育学的不同规律。现代思想政治教育学的规律揭示了思想政治教育各种现象的普遍联系和发展的最本质的方面，因而它决定着反映思想政治教育本质各个侧面的现代思想政治教育学基本范畴的实质和相互关系。而现代思想政治教育学基本范畴则是现代思想政治教育学规律的补充和展开，它们从不同的侧面反映了现代思想政治教育各种现象的普遍联系和发展的辩证过程与内在本质，是现代思想政治教育学科理论体系的有机组成部分。可见，基本范畴和规律是统一的现代思想政治教育学科理论体系中的不可缺少的要素，它们之间是互相包含、互相贯通的。一方面，规律包含了基本范畴。从逻辑形式上看，规律以判断来表达，基本范畴以概念来表达。判断离不开概念，规律离不开基本范畴。另一方面，基本范畴体现了规律。基本范畴及其关系的展开，就构成为规律。现代思想政治教育学的基本范畴体系，同现代思想政治教育学的规律体系一起，科学地概括了人们对思想政治教育各种现象普遍联系和全面发展的不断深化的认识过程，反过来又以一般的科学的思维方法指导着思想政治教育的进一步发展。

3.完善现代思想政治教育学科理论体系的必要条件。

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关键词：青少年；音乐教育；健康成长；本质；价值；素质教育；社会影响力；发展规律

中图分类号：G633 文献标识码：A 文章编号：1673-1573（2013）02-0117-03

随着社会经济发展和人们生活水平的提高，音乐已经走进千家万户。音乐教育不仅作为素质教育的一项重要内容纳入了基础教育的教学大纲，青少年音乐教育也越来越受到社会与家庭的广泛关注和重视。青少年参与的音乐活动不仅包括学校的音乐课，还有校外比如乐器、声乐等类别的音乐学习。众多“有条件”的家庭还为孩子请家教，大部分参加课外音乐学习的青少年都会参加考级或各种竞赛活动。但是，这些音乐教育活动是否真正达到了素质教育的目的？是否有效促进青少年的身心健康成长？本文将从音乐教育的本质与价值和青少年身心发展规律的角度对上述问题展开讨论。

一、音乐教育的本质与价值

“音乐教育的本质与价值，首先是由音乐的本质和价值决定的……音乐教育的首要任务是让人们广泛而深刻地理解音乐的价值”。[1]音乐的本质是真，善，美。每一曲美妙的曲子都是由作曲者的灵魂构成，是作曲者内心写照。优美的音乐使人心情舒畅，努力奋进。

我国素有“礼乐之邦”之称。孔子曰：“兴于诗，立于礼，成于乐。”其中“成于乐”，即通过音乐的学习完成一个人的修身，成为一个完全的人。匈牙利著名作曲家、音乐教育家柯达伊·佐尔坦指出，音乐教育应该立足于提高全民族文化素质，希望音乐不再被看成谋生的手段，而是生活的一个组成部分。奥尔夫则主张音乐应该同其他学科一样成为学校教育的重要组成部分，因为音乐能够培养学生的情感、想象力和个性。而铃木始终强调教育的主要目的是培养人。他说：“教音乐不是我的主要目的，我想造就出良好的公民。如果让一个儿童从降生之日起就听美好的音乐并自己学着演奏，就可以培养他的敏感，遵守纪律和忍耐性格，使他获得一颗美好的心。”[2] 可见，古今中外对音乐教育的本质与价值的阐释是一致的。即音乐教育并非止于对音乐艺术的传承，更重要的意义是使人们拥有健康、愉悦的身心，培养富有创造性的个体，以促进社会健康发展。

二、我国青少年音乐教育的现状与误区

音乐教育包括学校音乐教育和社会音乐教育。改革开放以来，我国的音乐教育事业蓬勃发展，音乐领域出现了一批批优秀人才，“中国音乐教育发展取得了前所未有的成果”[3]。然而，作为全面提升青少年素质以及满足青少年审美需求的音乐教育，其成效并不显著。

（一）偏离了审美教育的轨道

进入21世纪，我国的音乐教育发展呈迅速增长趋势，不仅音乐考级人数越来越多，伴随着音乐业余教育的普及，音乐考级活动业已蓬勃发展起来。然而，随着考级活动的社会影响力越来越大，青少年音乐教育也逐渐远离了其素质教育的本质，各种音乐考级证书已经不再是鉴定音乐学习水平的标准，而成为各级升学加分的条件。这也使得很多青少年以功利为目的去学习音乐，偏离了音乐审美教育的轨道。曹理教授曾就音乐活动是否满足青少年成长需求方面做了一项调查。7.8%的被调查者表示其学习音乐是为了“升学加分”，其中8岁～10岁的学生为10.7%，11岁～12岁为16%。[4]

很多家长让孩子学习音乐的初衷确有很多期待，他们希望孩子有除了学校的课本之外更丰富业余的生活，也希望孩子可以在学习音乐时受到情趣上的熏陶，体会音乐中的情感，从而提高孩子的情商等。而一旦孩子踏上学习音乐的道路，家长和孩子都会迷失自己。比如，很多家长以素质教育为初衷不惜“重金”让孩子学习钢琴，孩子通常从小学甚至幼儿园时期开始学习钢琴直到升入初中，期间从一级跳跃式考到八级、十级。整个过程中“琴童”都在练习考级曲目，教师和家长更看重的是考级的结果，忽略了孩子的学习过程中音乐本质的东西，更没有人关注孩子对音乐学习的感受；为了使所弹奏曲目准确、流畅，以便能够顺利过级，为了不被老师和家长批评，孩子变得越来越焦虑，学习钢琴不仅没有使孩子体验到音乐所带来的激动、兴奋、愉悦、满足等感觉，反而产生了一种抵触、厌烦的情绪，甚至与家长产生冲突，更可怕的是从此对音乐失去了兴趣。

（二）违背了青少年身心发展规律

音乐学习应根据青少年身心发展和认知规律，突出音乐的审美价值。音乐教学不一定是为了培养音乐家，而是为了培养高素质的音乐人。音乐教师除了教给学生一定的演奏技能技巧外，更重要的是要教会他们怎样去欣赏和表现音乐之美。[5]

然而，我国青少年音乐教育却呈现两个极端的局面。一个极端是把教会学生掌握音乐教材上的知识技能看作是音乐教育的目标，认为青少年音乐教育主要是为高一级专业音乐学院输送专业后备人才，因而有些中小学将培养音乐特长生当做音乐教育的主要目标，音乐教育的内容偏向专业化、成人化；教学中过渡注重音乐知识的传授和技能的训练，而忽视对学生音乐兴趣爱好的培养。这便使得音乐教育违背青少年身心发展的特点与规律。而另一个极端则把音乐教育视为学校其他方面教育的附庸，或喜欢把整个学校教育的终极目标简单移植成音乐教育的目标，而忽视了音乐教育自身审美育人的目标。[6] 这样不仅违背中小学音乐教育规律，与素质教育大目标也相背离，而且也造成青少年学习音乐的拔苗助长和功利化现象。

高级别不等于高的音乐素养。郭声健在21世纪初对我国音乐教育的基本现状做了比较全面的调查，结果表明，我国音乐教育的内容亟待完善，音乐教育的现状不容乐观；中小学生的音乐素质令人忧虑。然而，许多老师和家长都对孩子参加音乐考级趋之若鹜。由于各种攀比心理的驱使，教师和家长都希望孩子在最短的时间内达到较高的级别。为此，他们让孩子或突击考级曲目或盲目跳级，无法扎实其音乐基本素养，基本功的训练也多是流于形式；孩子学习音乐过程中更是缺少对音乐内涵的体验与学习，音乐的审美价值在这样的学习中荡然无存，本应提升青少年自身素质的音乐教育变成了彻头彻尾的应试教育，音乐学习非但没有愉悦身心，反而百般痛苦、令人生厌。这样的音乐教育对青少年的身心是一种极大的伤害。

三、音乐教育应尊重青少年身心发展规律

根据辩证唯物主义的发展观以及国内外的有关研究成果，青少年心理发展具有连续性、阶段性、不平衡性和差异性等特点。

首先，音乐教育要关注青少年心理发展的连续性和阶段性。中小学正处于儿童期向成人期的过渡阶段，其先前的发展为后来的发展打下基础，发展是一个由量变到质变的过程，其身心变化对未来有着重要意义。音乐学习应充分重视青少年身心发展和认知特征，应该建立在身心愉悦的基础上。技巧技能的掌握当是音乐学习的手段，如果学生只为了考级而学音乐，一则不会有快乐而言，二则失去了培养音乐审美和音乐表现的学习目的，甚至有可能断送了青少年的音乐人生。

其次，音乐教育要考虑到青少年心理发展的不平衡性和差异性。青少年时期的生理与心理、心理与社会关系的发展是不同步的，其发展速度、各种心理机能和能力倾向存在着相当大的个体差异。拔苗助长、专业化、成人化的音乐教育违背青少年的身心发展规律，功利化的学习音乐更会使青少年怀疑音乐的审美价值、对学习音乐及其有关的社会关系产生焦虑甚至恐惧，严重影响青少年的身心健康。对所有学习音乐的孩子进行专业化的训练更是忽略了青少年心理发展的差异性和能力倾向性，在音乐学习上的挫折可能会给青少年带来挫败感，伤害到青少年的自尊心和自信心，影响其今后的发展。

四、结语

音乐的本质是使人身心愉悦，学习音乐的目的就是应该陶冶情操，培养审美情趣，促进身心健康发展。而健康的审美体验应当是一种与实用主义和功利无关的行为，音乐教育的最终目标应该是培养青少年健康的人格和提高全民族素质。感受音乐给人带来的快乐，快乐地学习音乐，这才是青少年音乐教育之道。

参考文献：

[1]【美】贝内特·雷默著.音乐教育的哲学——推进愿景（第3版）[M].熊蕾译.北京：人民音乐出版社，2011.

[2]音乐名言集锦[J].中国音乐教育，2000，（6）.

[3]张力元.中国社会音乐考级20余年发展之路（下）[J].乐器，2010，（9）.

[4]曹理.从学生问卷调查看社会音乐考级[J].中国音乐教育，1999，（3）.

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一、关于教学现象研究的分析

王策三教授在《教学论稿》中认为： “教学论的根本问题，与任何一门学科的根本问题是一样的，就是如何保证真正揭示自己研究的对象的客观规律，也就是如何保证教学论成为真正的科学。简言之，教学论的根本性问题就是如何科学化的问题。我们判断任何一种教学论思想、理论、主张的优劣、高低、长短，主要看它在多大正确程度、广度和深度上揭示了教学的客观规律。”究竟怎样研究教学规律呢?王策三教授5进一步指出：“对于教学规律，应该主要通过分析教学实际材料、解决教学的矛盾和问题来研究；通过教学论范畴和理论体系来阐明；通过系统学习教学理论、结合实际运用来掌握，才能取得更好的效果。”王策三教授主要讲了教学规律的研究、阐明与掌握三个方面的问题，尤其是在对教学规律的研究方面，他更是从分析马克思对资本运动的规律研究出发，以夸美纽斯研究教学规律的过程而形成《大教学论》和苏联赞可夫长达20年的实践研究为例，提出了研究教学规律的一个基本观点：“研究规律最根本的是要研究事实，不可能离开事实，单纯思辨地研究出来。”客观地讲，王策三教授能在20世纪80年代就十分明确地提出了教学论的研究对象就是教学规律的观点，并强调通过研究教学事实来研究教学规律，而且在该专著中，王策三教授也确实做到了对古今中外教学论发展史上的事实的研究。但是，如果教学论真正要从研究教学现象或教学事实出发来研究教学规律的话，笔者认为还应该把研究的重点放在对现实中课堂教学现象的研究上，应该对教学现象的特点、类型、研究方法、教学现象与教学规律的关系等问题进行专门的阐述，应该在教学论的体系中给予“教学现象”一定的位置。当然王策三教授的((教学论稿》成书较早，而且它也是作者为北京师范大学教育系本科生开设“教学论”选修课时的教案发展而来，有讨论的和清理的性质，所以“决定了本书的内容不会平衡，某些部分较详细，某些部分也可能留下空白点，而且不能避免出现片面性错误，一切视碰到的问题以及讨论的具体情况而定。”我想对于“教学现象”这一研究的“空白点”应该成为今日教学论研究者补充并完善的内容。

李秉德教授在 ((教学论》一书中认为：“现代教学论的研究对象与任务在于探讨教学的本质与有关规律，寻求最优化的教学途径与方法，以达到培养社会所需人才的目的。”并强调“教学论所着重研究的是关于教学的较高层次的一般规律”阳。而要完成教学论的研究任务，首先必须对教学这一现象进行系统的分析。“教学现象是我们教育工作者最常见的现象，但是我们对于它的了解还远不能说是深入的了。为了深入了解教学现象，我们有必要阅读古今中外教育家们关于这方面的论述，但更重要的是用我们自己的头脑对之加以认真的探讨。”显然，李秉德教授特别重视通过研究教学现象探讨教学规律，他认为研究教学现象的途径主要是通过阅读古今中外教育家们的相关论述和我们自己的思考。前者是对前人相关研究成果的继承，是一条间接研究教学现象的途径；后者“我们自己的思考”是指研究者深入课堂开展教学现象的研究。所以，李秉德先生在他主编的((教学论》中就从各级各类学校中所进行的教学活动出发，用系统论的方法分析了教学系统的构成要素，提出了国内著名的“教学七要素说”。他所倡导的对教学现象的研究主要就是深入课堂之中对教学七个主要要素及其相互关系的研究。这也是国内较系统地把教学现象进行分类的研究之一。但同样的问题是，在这本作为全国普通高等学校文科教材的著作中，李秉德教授同样没有专门的章节来分析“教学现象”，在以七要素为线索的各章节中，也较少涉及具体的课堂教学现象的分析，而更多的是一般的概括。也许这正是作为高校教材的特点所在，但正是这种一般的概括，使我们难以看到长期进行过教学实验研究的李秉德教授关于教学现象研究的特别方法，倒是在他主编的((教育科学研究方法》一书中，对于方法的问题又特别关注，至于二者如何有机地结合，确实还是一个空白，还需要后来的研究者去深入地开展研究。

吴也显教授的《教学论新编》和李秉德主编的《教学论》是同一时期的著作。她在这本教材的编写中确实体现了一种独特的体系，说它是 “新编”名副其实。吴也显教授在论述教学论的研究对象时认为：“尽管对教学论研究的对象有各种不同的具体提法，但大都认为教学规律应是教学论所要研究的对象。而不论是教学的规律或原理都是要揭示教学现象中客观存在的，具有必然性、稳定性和普遍性的联系，这一点也是大家共识的。关键是怎样去揭示教学规律。”至于如何揭示教学规律，吴也显教授认为主要是研究教学活动中一系列大小不等、层次不同的本质联系。她进一步指出：“如果以教师、学生和课程的相互联系作为(教学论)主要的研究对象就可以抓住教学中最主要的联系。整个教学论的范畴和理论体系中大大小小的规律都是围绕这三者之间的依存关系而被揭示出来的。因此我们认为可以把教学论的研究对象表述为是教师、课程和学生之间的相互作用及其统一。”可见，吴也显教授认为教学现象存在于教学活动的各种关系之中，尤其是在教师、课程和学生三者的关系之中，研究了这三者之间的关系也就有可能把握教学活动的基本规律。但对于如何在教师、课程和学生的关系中研究教学现象、教学现象的类型与特点、教学现象与教学规律之关系等问题的表述，仍然是该著作中的一个空白。

由此，我们不得不反思这样一个问题：这些教学论研究领域的大家为什么都能认识到通过教学现象研究教学规律这一教学论的任务与研究对象，并分别提出了 “通过研究教学事实研究教学规律”、“通过研究教学要素研究教学规律”、“通过研究教学关系研究教学规律”的观点，但对教学现象研究的忽视却是惊人的相似。如果把教学现象只作为哲学问题的话，自然不必用什么教学活动中的现象分析和具体的研究方法，只要通常的“演绎的”和“归纳的”推论，把一般概括当作具体的观察就够了。事实上，教学现象必须加以细致的观察才能真正了解，必须结合日常课堂教学的实践中的事实才能对一些特别的问题弄明白，才能从复杂的现象中认识并理解教学的规律，并对那些没有必然规律的教学人文现象进行科学的解释。所有这些说明，如果忽视了对教学现象的观察研究，只用一般的哲学推论，就无法真正研究教学活动，就永远无法使教学论研究走向教学实践，中小学教师就无法喜欢这些远离自己教学生活的教学理论，教学论就只能是“象牙塔”内孤芳自赏的高阁之术。

二、教学现象的内涵

教学现象就发生在教学活动之中，教学现象呈现的场所就主要集中在学校的课堂。但不论是进入课堂的研究者还是身处课堂的广大中小学教师，常常对教学现象的观察式研究并不重视，缺乏明显的研究意识，或是有了研究的意识，却面对复杂多变的教学现象，不知如何去分类研究。所以，进入学校课堂之中去研究教学现象，就必须先从理论层面弄清楚许多问题，主要包括：什么是教学现象 ?教学现象有哪些类型?然后才能观察研究教学现象。

什么是教学现象呢 ?理解教学现象必须从理解什么是现象开始。现象和本质是一对哲学范畴，因此二者的理解常常相互关联。“本质是事物的内部联系，它由事物的内在矛盾构成，是事物的比较深刻的一贯的和稳定的方面。现象是事物本质在各个方面的外部表现，一般是人的感官所能直接感觉到的，是事物的比较表面的零散的和多变的方面。”任何事物都有其本质和现象。本质从整体上规定事物的性能和发展方向，现象从某一特定方面表现事物的本质。所以，研究事物的本质或规律就必须从现象人手。人们对事物的认识过程是“从现象到本质、从不甚深刻的本质到更深刻的本质的深化的无限过程。”人们在实践的基础上，进行科学研究，其目的就在于通过现象揭示本质和规律。正因为这样，研究教学活动的规律或本质就必须从理解与研究教学现象开始。由此出发，教学现象就是在教学活动过程中表现出来的有关教学的比较表面的、零散的和多变的外部联系，是教学活动过程中可以看得见、摸得着的各个方面。而教学活动的本质或规律就是教学活动内部的联系，由教学的内在矛盾构成，是教学活动的比较深刻的一贯的和稳定的方面。教学的规律在国内的教学论著作中基本都有论述，但对教学现象的分析与研究却明显的不够。教学论的规律更多的是主观臆想的或演绎推论的较多，真正从复杂、多变的教学现象的观察中研究出稳定的、必然的规律较少，这就导致了我国教学论中表述的所谓规律的空洞，给人一种可有可无的感觉。这不是规律不重要，而是总结出的规律有问题。为了真正能从教学现象出发来研究教学本质或规律，我认为对教学现象的理解方面还需要强调以下几点：

第一，教学现象不能简单地等同于课堂教学过程中发生的所有现象。课堂教学活动是教育活动的集中表现形式，同时也是社会组织关系的一种表现形式，更是个体活动和集体活动的表现形式，所以，课堂教学中的现象可能会包括一些社会现象、心理现象和教学现象。课堂教学中的社会现象是教育社会学的重点研究对象，课堂教学中的心理现象是教育心理学的重点研究对象，只有在课堂教学过程中表现出来的教学现象才是真正的教学论的研究对象。当然，这并不是说教学论不研究课堂教学中的社会现象和心理现象了，而是强调教学论应该将研究的重点放在课堂中的教学现象方面。那么，课堂中的教学现象主要有哪些呢 ?如果我们考察教学系统的话，不难发现它有三个方面的关系：“教学与外部的社会系统和条件之间的关系、教学内部各因素之间的关系、各具体教学因素自身内在的联系。”而在这三种关系中，第二种关系，即教学内部各因素之间的关系为最根本的关系。教学的现象就主要集中发生在这个关系中。教学内部各要素主要包括哪些呢?有人认为三个，有人认为五个，有人认为七个，其实这些观点之间并不矛盾，只是强调的重点有所不同罢了。但教学活动最基本的要素就是三个，即有了教师、课程、学生，这三个基本的教学要素具备之后，教学活动就可以发生了。正因为这样，我认为如果从最基本的要素来说，教学活动的内部要素主要包括三个方面及其关系上，即教师、课程、学生及其相互关系，这一点与吴也显教授的观点基本一致。如果从全面系统的要素来说，就应该包括教学目标、教师、学生、教学内容、教学方法、教学环境、教学评价等七个方面及其相互关系，这一点与李秉德教授的观点相一致。所以，研究教学的现象就应该集中研究教学内部各要素及其相互关系方面的现象，并通过这些现象的研究重点去把握教师的教、学生的学、课程的设置等方面的规律以及这些方面相互关系中存在的规律。

第二，课堂教学现象的表现包括较为普遍性的教学科学现象和具有情境性的教学人文现象两个方面。教学活动作为以课程信息为中介的教师的教和学生的学的双边活动，其外部的表现形式既包括教师、学生个体在课堂教学中的个性特点及其差异，又包括教师集体、学生集体的共性在课堂教学中的表现，还包括作为主体性的人之间的相互关系以及人与教学内容之间的相互关系。个体差异及风格作为教学现象反映的是教学活动的人文性、特殊性，更多地需要通过观察来解释其发生、存在、演进的原因及特点。教师集体性与学生集体性的教学现象表明的是教学活动中较为普遍的现象，是教学科学性的集中体现，它与教学的规律关系最为密切，因此可以作为教学现象研究的重点。法国社会学家迪尔凯姆在论述 “什么是社会现象”时指出：“构成社会现象的是集体性的信仰、倾向和守则。那些名义上为集体的、实际上仍然属于个人性质的形式，也不能称为社会现象。”教学现象中常常伴随着一定的社会现象、心理现象，而且正是这些社会的、心理的现象使得教学活动的人文性特点十分明显。因此，以前我们强调的通过教学现象研究来把握教学规律只是看到了教学活动的科学性的一面，而教学活动人文性的一面所表现出来的现象基本是生成性的、即时性的、特殊性的，需要在特定的情境中去处理，这些人文现象更需要的是一种合理的解释。所以，我们强调教学现象的重点在于教学活动中的集体性、普遍性的表现形式时，还不能忘记教学人文性现象的表现形式及其特殊的解释方式。

第三，教学现象总是发生在教学活动的构成要素及其相互关系之中。教学现象是一种活动方式，是教学活动中教师与学生、教师与教材、学生与教材、教师与教学方法、学生与学习方式、教师与教学目标、学生与教学评价、教师与环境、学生与学习条件等因素错综复杂的关系中表现出来的存在方式及活动方式。概括地来讲，就是教学活动中人与人、人与物、人与环境、人与信息等之间的关系。所以，如果研究教学现象，就应该动态地来研究它，研究某一教学现象，就应该研究该现象与其他教学现象之间的关系以及这种关系发展变化的过程，而不应该是分割的、静态的研究这一教学现象。在这一点上，我同意通过教学要素为突破口去专题性地研究课堂教学中的现象，但我反对就某一个要素而相对独立地去研究教学的现象与问题，必须把教学现象的研究放在教学活动过程中，放在教学要素之间的相互关系中去研究。

三、教学现象的类型及其研究

教学现象是复杂多变的，但同时又是可以认识的把握的。关于现象的类型根据哲学的观点，通常把现象分为自然现象、社会现象、人文现象。人们对现象的认识从方法论上讲，主要有科学的与宗教的两种方法论。科学的方法论是一种存在着不可知的可知认识论，可知是方法论上强调人的认识的无限发展性，不可知是指科学还面临着许许多多不可知的领域。宗教的方法论是一种可知的不可知论，也就是说在它无法解释有些现象时，就把先验的神或上帝作为创造一切的主体，从而解决了人类的不可知悖论。所谓社会现象是人类组织或机构运行的关系及外在表现形式，如人类社会中的政治、经济、文化、教育、军事等，就有了研究其现象探寻其规律的政治学、经济学、文化学、教育学、军事学等。所谓人文现象也就是人类的精神活动的外在表现与存在方式，如哲学、文学、历史学、艺术学、建筑学、心理学等。在课堂教学过程中的现象主要是属于社会现象、人文现象的范围，更具体点讲就是社会现象中的教育现象与人文现象中的心理现象，而且，这两种现象常常交织在一起，难解难分。对于教育现象的类型，胡德海教授认为可以概括为三种： “一是教育活动，二是教育事业，三是教育意识现象或教育意识形态，三者之间是紧密关联的。教育活动和教育事业是形成一定教育思想意识与教育理论的基础，并使已经形成的教育理论得以发展、深化、提高；而教育理论又反过来作为～种教育法则，指导和制约人们的教育活动和教育事业的实践，体现着教育理论和教育实践的统一。”笔者认为，胡德海教授所讲的教育事业现象其实就是特殊的教育活动现象，它是一种自为的教育活动现象，是国家范围内的对教育活动现象的一种特殊管理，它更准确地讲是一种组织化、目的化、制度化、规范化、有序化的教育活动现象。所以，教育事业现象与教育活动现象是一类现象的两种表现形式，而另一类教育现象就是存在于人们观念、思想、意识当中的教育理论现象。我认为课堂教学现象从表现形式上就应该包括教学活动现象和教学意识现象两大类型。课堂中教学活动现象往往是一些外在的、形态的现象，是一种实践活动中直观的现象；教学活动的意识现象是关于教学思想和教学理论的现象。对这两类课堂教学现象，主要用观察法与访谈法来研究。通过观察法可以更真实地把握教学活动的存在现象，通过访谈可以较客观地把握教学中的意识现象。当然，在研究课堂教学现象时，我们会发现，不管是教学的活动现象还是教学的意识现象，又常常交织在一起，所以观察法和访谈法在课堂研究中又常常结合使用。我们在课堂研究中还发现，课堂教学现象从表现形式的特点上还会有规则的教学现象和不规则的教学现象。规则的教学现象常常就是普遍的教学现象，透过对这些现象的研究，人们通常会把握教学活动的本质或规律。规则的教学现象存在于同一类事物的各个现象中，它们的形态或者存在于所有个体中，或者能在大部分个体中表现出来，当规则现象发生变化时，虽然不一定在所有的个体中都呈现出同样的情形，但他们的变动与变动的程度基本相同。不规则的教学现象常常就是特殊的教学现象，合理、正确地理解和解释这些现象，人们通常会把握教学活动中的人文特点。不规则的教学现象通常存在于少数的个体中，而且在这少数个体中也不会永远存在，它是在时间和空间上都属于例外的现象、暂时的现象、变化的现象。尽管二者都是人们对教学活动的理性认识与分析，但因为现象表现形式特点的不同，人们透过现象分析教学活动的目的与方法也就有所差异。教学现象可以分为规则的教学活动现象、不规则的教学活动现象、规则的教学意识现象、不规则的教学意识现象四大类。

所谓规则的教学活动现象是指在教学活动构成要素诸方面及其关系中表现出来的教学现象，是课堂教学中较为普遍的现象，通过课堂观察就能把握其中的必然性规律。规则的教学活动现象是指在教学活动过程中表现出来的运动特点、存在状态 (即一定的时空特征)、内在结构和具体属性(即诸要素之间的联系及其性质)，特别是随着教学活动的发展变化过程的展开而表现出来的一系列教学阶段、环节、问题等方面的存在状态与表现形式。之所以是

规则的，是因为教学活动从理论上已经形成了一个比较成熟且完整的体系和分析框架。 “教学的整体分析框架，应该既有静态的结构成分，也有动态的结构成分；既包括实体系统，也包括属性系统。按照这样的建构原则，实体、活动、关系及过程可以作为分析教学存在的几个维度，它们同时也就可以用来表征教学存在本身。”所以，教学活动的现象就应该包括三大类：第一类就是教学实体现象，即教学要素及其关系在教学活动过程中的表现，既可以从基本的教学三要素的角度去分析，也可以从全面系统的七要素的角度去把握；第二类教学活动的形态存在现象，是指在教学存在的基本活动方式、成分、类型中表现出来的教学现象，通过研究，有学者认为，这一类型的存在现象可以归纳为七种：“师生教学共同体即教学、师生教学调控活动、教授活动、学习活动、师生交往活动、教师自主活动(如备课、教研等)、学生自主活动等，由此可以确定教学及其相关活动的特殊性和基本联系。”第三类教学活动现象就是关系性存在现象。主要包括从认识论角度表现的交往关系、认识关系、实践关系、价值关系等；从本体论角度表现的主要关系、次要关系、相关关系等；从存在论角度表现的教学关系、师生关系等。研究规则的教学活动现象就是通过对教学活动中的实体现象、形态现象、关系现象系统分析，以把握教学活动过程殊的规律，不过，这种存在的现象是自觉的、自为的教学现象，因此必然与教学的意识现象有着密切的联系。正如迪尔凯姆在论述规则的社会现象与不规则的社会现象时指出的那样：“所谓规则的和不规则的现象，也根据事物本身的变化情况而定。事物本身变了。附属于它的规则的和不规则的现象也随之发生变化。这可以成为区分两种现象的标准。”规则的教学现象的特点是在课堂教学过程中呈现的频率较高而且先后变化有明显的规则，可能通过观察与访谈获得其现象之间的关系。在大量的课堂教学现象研究中，此类现象背后的规律会呈现在研究者的面前，研究者的任务就是准确、科学地表述这些现象与规律，使它们成为教学论中的重要内容。规则的教学活动现象是教学论研究的重点，研究的目的在于对教学活动的普遍规律的认识。

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创新已经成为时展的趋势和要求。国家需要创新，呼唤创新型人才，这样的需求为深化教育领域综合改革提出了新的挑战。

什么是创新型人才？创新型人才的核心要素是什么？培养创新型人才应该遵循怎样的途径？通过教学实践和深入研究，北京师范大学教育学部崔光佐教授得出了这样的结论：“创新是知识、思维能力、素质和人格的综合体现，创新型人才本质上是一种包含多种因素的创新本性，遵循着创新本性行事才会得创新之道。”

由此可见，思维能力是创新型人才的核心要素，思维能力培养已经成为我国基础教育的核心目标。那么，思维能力又是什么？崔光佐教授认为“思维能力是成功解决某类问题所需要的与知识相关的稳定的主观条件。”

2012年，北京市门头沟区教委与北京师范大学教育学部开始战略合作，以“运用思维规律 提升师生学习力”项目为基础，开展协同创新实践，探寻教育教学的本质与规律，以及创新型人才的培养模式。项目的实践研究，对教育的目的与本质、思维能力的内涵和本质属性、实施思维教学的有效途径、新型的教师培训模式、现代教育学科与教育实施的关系等进行了分析。著名教育家陶西平先生对该项目的研究曾这样评价：符合时展趋势，抓住了课改的关键。课改的一个重要的理念就是从知识的传授转向价值观的培养和能力的培养。思维能力的发展强调师生的批判性思维、综合性思维、创造性思维能力，呈现出课堂教学工具性、思维性、文化性紧密结合的新常态，使我们的课改真正达到了预期目标，符合时展的要求。

本期策划，我们分为专家视野、项目实践策略展示、案例分析、综述与展望四部分。希望能够通过对思维能力教学理论与实践的分析，以及北京市门头沟区的典型实践经验策略与案例展示，真正关注师生学习力的提升与能力素养的实际获得，探寻教育教学的本质与规律，彰显创新型人才培养之道。（王晓波）

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关键词：小学语文；教学规律；能力

规律又称法则，是事物发展中内在的、本质的必然联系。唯物辩证法告诉我们，任何事物的运动发展，都有自己内在的、不依人的意志为转移的客观规律。对待客观规律，人们只能遵循，不能违背，否则就要受到客观规律的惩罚。语文教学存在这样或那样的问题，但归根结蒂，最重要的问题是认识和遵循语文教学的基本规律的问题。那么，什么是小学语文教学的基本规律呢？按道理说，《小学语文新课程标准》应该对这一重要问题作出明确而规范地表述，但结果却令人失望。《小学语文新课程标准》在“前言”中有一句：“遵循语文教育的规律，努力建设与现代社会发展相适应的语文课程”。在“教学建议”中只是有一句：“遵循学生身心发展和语文学习的规律，选择教学策略。”但小学语文教学的规律到底是什么，却未作有诠释。那么，小学语文教学的基本规律究竟如何表述呢？笔者通过学习研究《小学语文新课程标准》和现代教学论，认为，语文教学的基本规律是：在教师的指导下，学生自主有序地感知课文，领悟思想内容，积累知识和语言，并通过运用（即训练或实践）提升学的语文素养和语文能力。简言之，就是感知――领悟――积累――运用。

一、重视感知

语文教学也是这样。教与学的双方，如果遵循其自身的规律，语文教学就能打碎应试教育的桎梏，提高学生的语文素养和语文能力，语文教学就能沿着素质教育的方向发展；反之，语文教学就会变味异化，就会受挫低效，与素质教育相背离。因此，不管语文教学如何发展，如何改革，不管语文教学产生多少新的理念，产生多少新模式与新方法，也不管是选修课还是必修课，都不能违背这一规律。因为语文教学的自身规律是语文教学的基本规律，也是小学语文教学的母规律。它制约着语文教学的原则、方法、过程与结果。从认识论的角度说，语文教学是一种特殊的认识过程，而感知即是这特殊认识过程的初级阶段，是对文本的感性认识。学习任何课文，不论是选修课还是必修课，都不能超越这个阶段。那么，如何感知呢？感知的方法多种多样，阅读是感知文本的主渠道，应根据文本的特点或默读、或略读、或跳读、或精读、或查资料、或述情节、或列提纲等等，一句话，要看菜吃饭，量体裁衣，根据不同的体裁和内容加以选择。可是有的老师往往超越这个阶段，以长篇累牍的分析来代替学生的自我感知，这正如张大文先生所指出的问题，是对其规律性和工具性的忽视，而空谈思想性与人文性。

二、重视领悟

如果说，感知是阅读教学的初级阶段，那么领悟则是阅读教学的深化，是对课文的理性认识，是阅读教学的高级阶段，是知识形成能力的前提。所谓领悟，就不仅是知，知道是什么，而且要懂，能回答为什么，能够举一反之，闻一知十。许慎在《说文解字》中说：“悟，觉也，从心，吾声。”可见，领悟从人的心智上、思想上启发人的“悟”。这种“悟”的特点是由感性的量的变化到理性的质的飞跃。在具体操作中，就是在感知的基础上，从文本的特点出发，抓住重点，突破难点，引导学生对文本或其经典段落进行默读、品读，读出重点、节奏、韵律、感情和意境，鼓励学生讨论、质疑。使学生不但明白文本写什么，而且还要明白为什么写，怎么写，这样写妤不好，好在哪里。同时，对文本的思想内容与艺术形式进行深层的探究、评价与鉴赏，这也是语文教学人文性的本质要求。

三、重视积累

积累是提升学生的语文素养基础。素养，顾名思义，靠平时的积累和修养。何谓积累？即积累语言，积累思想，积累文化、文学常识，积累生活素材。积累要做到“三多”，多读、多背、多记。多读就是多读课文，多读文学名著经典、科普书刊和其他有益读物；多背就是多背诵名篇名句，特别是古典诗歌和优美散文；多记就是多记笔记，或存入电脑，并引导学生观察生活，记录生活中的点点滴滴。古今多少硕儒、大师级的博学人物，其渊博的奥秘之一是善于积累罢了。当然，这种积累，不仅是简单的量的增加，而且通过梳理、归纳，使知识系统化、序列化、网络化的过程。

四、重视运用

这里包括训练与实践两种形式。所谓训练就是学生在课堂上运用所学的知识，而实践则是学生回到社会上的运用。小学语文教学的目的是提升学的语文素养和语文能力。能力是不能传授的，任何高明的教师都不能传授能力。要提高能力，就不能不进行科学的训练。如果说积累是提升语文素养的基础，那么运用则是形成语文能力的关键。语文的本质是工具性与人文性的统一，两者不能偏废。顾明远先生指出，“对于语文的工具性和文化性，不同年龄段应侧重于不同方面：在小学，要更多地重视语文的工具性，让小孩尽早掌握最基本的字、词、句、章，完整地表达自己的思想――包括口头语言和书面语言”叶圣陶先生说得非常明白：“学生须能读书、须能作文，故特设语文课以训练之。”但训练要讲究“度”，讲究科学。要避免过重过轻、过深过浅，或无指导、无计划、无总结，就会出现题海战术等不良倾向。

总之，规律是事物发展中内在的、本质的必然联系。笔者认为，将语文教学的基本规律概括为“感知――领悟――积累――运用”。体现了师生在语文教学过程中各种元素之间的内在的、本质的必然联系，体现了“教学与它以外事物的联系、教学内部各要素成分及环节之间的联系、每一具体的教学因素自身内部的联系”的教学基本规律；体现了“语文学科的工具性与人文性的统一”的本质特性；体现了“知识和能力”、“过程和方法”、“情感态度与价值观”统一的课程目标，是对小学语文教学实践的科学总结，对小学语文教学必将具有重大的指导作用。

参考文献：

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关键词:认识事物 解决问题 思维 分析事物

受应试教育的影响，许多教师把数学教育当成数学科学研究，学生的数学学习只是知识的堆积和累加，学习的知识过分注重数学自身的学科性，忽视了对学习的主体对象——人的全面发展，致使高中数学教学表现得单纯、肤浅和苍白。新课程教学理念强调，数学教学的基本出发点就是促进学生全面持续、和谐地发展。因此，高中数学教学，要充分发挥数学教学的教育功能，体现数学课程的教育价值，构建起内涵丰厚的高中数学教学。

一、通过数学教学，让学生掌握认识事物本质和规律的方法

掌握数学本质和规律的教学是数学最根本的教学内容。数学通过对事物进行定量刻画和定性描述，从具体事物中抽象出一般特征，分析出事物的本质和规律。数学教学，就是要通过数学的学习，让学生掌握分析、认识事物本质和规律的方法，从而提高分析问题和解决问题的能力。如汽车每小时行驶60公里，6小时、7小时行驶的路程是多少?速度一定，时间和路程之间的关系;某件商品5元，8件、9件的总价，单价一定，数量和总价之间的关系;王师傅每小时加工16个零件，4小时、6小时加工的零件数，工作效率一定，时间和工作总量的关系。根据现实生活中的这种现象，让学生找出它们的共性:一个量变大或缩小，另一个量也按一定的量随之变大或缩小，这种关系，就叫正比例函数，可以用很优美的函数图像来揭示出它发展变化的本质。通过数学学习，学生掌握了分析同类属性的事物，要抽象出他们的共同特征，抓住事物的本质和规律，运用这些规律去解决特殊的问题，发现普遍规律。

二、通过数学教学，活化学生解决问题的思路

数学教学中，教师要通过数学问题的解决，让学生感悟到解决问题的多种多样的思路和方法，从而善于从多角度思考现实生活中的问题。如几何证明类问题，教师可以引导学生从已知条件入手，推导出结论;还可以添加辅助线，形成新的条件，搭起解决问题的桥梁，使问题变得简单;还可以引导学生从结论逆推至已知条件，证明结论的合理性;还可以用反证法，证明逆命题的错误或不合理，从而证明结论的正确。另外，还可以用代数计算的方法，利用经过计算的数值，证明结论的正确。通过数学学习，要让学生认识到解决问题的方法和策略不是唯一的，可以多角度去探究问题的解决方略，把多样性的解决问题的方式、多维性的解决问题的思路，应用到现实生活中，应用到科学研究中。

三、通过数学教学，让学生的思维更严密和科学

数学是思维的体操。在数学教学中教师要让学生充分认识到数学思维的严密性和科学性，形成严密、严谨和科学的思考问题习惯。如分式基本性质的定义:分式的分子、分母同时乘以或除以同一个不为零的整式，分式的大小不变。这个定义虽简单，但表示非常严谨，对许多要义概括十分科学。“同时乘以或除以”说明分式的分子、分母都要与整式相乘或相除，不能只有一个相乘、相除。“同一个”，说明分式分子、分母相乘、相除的整式必须是相同的一个。“不为零”如果与分式相乘或相除的整式为零，则分式没有意义。引导学生推敲数学语言的同时，也培养了学生思维的严密性和科学性。