教学理论知识范文

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森林培育学是研究森林培育理论和实践的学科，是从林木种子、苗木、造林到林木成林、成熟的整个培育过程中按既定培育目标和客观自然规律所进行的综合培育活动，是林学最主要的二级学科，具有基础面宽，实践性和区域性强的特点。近年来，随着科学技术的不断发展，特别是作为森林培育学基础科学的生态学、遗传学、生理学、气象学、土壤学、地质学取得了巨大的进展，一些新的理论和技术已被广泛应用到林业生产实践中，对于森林培育学的发展起到了显著的推动作用。而且，当前林业的主导功能已从简单的提供木材转向维护生态平衡转变。因而，森林培育学的目标、范围、理论和技术体系已大大扩展，但是在系统科学理论的运用上则明显滞后，与生产上对系统科学的迫切需求形成鲜明对照。很多林业生产实践都具有跨部门、跨学科、跨区域的综合性特点，要将这些不同领域、不同学科的知识和理论综合协调起来为森林培育服务，因而，在森林培育学教学模式中要广泛运用系统科学的有关理论和方法，丰富森林培育学的理论基础，优化森林培育学的教学环节，培养更加符合当今快速发展的社会对森林培育复合型人才的需求。

1森林培育学教学过程中系统科学理论知识的不足

森林培育学是以生态学作为其理论基础的核心，但是生态学科已广泛采用的系统科学理论和方法并未引入到森林培育学中，大多数森林培育学科的研究人员对系统科学理论和方法仍然感到陌生。目前大多数森林培育学教材或著作，仍以个体生态学或群落生态学的理论为基础，尚未充分体现系统科学理论的思想。现在生产上已普遍认识到，造林工作是一项系统工程，需要多学科的科技知识集成，需要多方面人才的通力协作，只有在系统思想指导下，才能合理安排农、林、牧、副各业用地，才能正确处理农、林、牧之间的关系[2]。森林培育从采种、育苗、造林到抚育采伐，涉及一系列各个方面的技术，在科技发展日新月异的今天，适用于造林的新品种、新技术、新工艺、新材料层出不穷，如何将这些新成果进行优化、组合、配套，在生产实际中发挥更大作用，更是迫切需要系统思想的指导。目前，生产实际需要和所培养人才的知识结构之间存在着较大距离。由于林学专业本科的教学活动中没有关于系统科学的课程，这就使得从林业院校毕业的本科生没有形成扎实、完整的系统思想，这对于他们即将面对的造林这一越来越复杂的系统工程，并未做好知识结构和思想上的准备[3]。所以，缺乏系统思想和理论的全面指导便是森林培育学理论基础的不足之处。同时，在森林培育学的教学过程中，由于缺乏系统科学理论的支撑，整个教学环节没有得到很好的优化。理论课与实践课的学分配比、时间安排都存在着一定的弊端；教学方式单一，没有更好地激发学生的兴趣；师生互动效果较差，缺乏师生间的良好反馈；实践教学单一，难以适应林业生产实践的需求；教学过程中各要素的配置不太合理。即使采取了一些改革措施，也都是不系统、相互割裂、片面的、无序的，没有把整个森林培育过程和森林培育学的授课环节作为一个系统工程来对待，因而，急需采用系统科学的一些理论和方法优化森林培育学的教学过程，从而形成一套高效、系统、合理的教学体系。

2系统科学指导和丰富森林培育学是大势所趋

系统科学是20世纪中叶形成、近几十年来发展十分迅猛的一个大门类新兴学科。它把事物看作系统，从系统结构和功能，从系统的演化，研究各学科的共性规律，是各门学科的方法论和基础[4]。系统科学理论包括信息论、控制论、系统论，它是新兴的科学方法论。从系统科学来认识森林培育学是一个多因素、多层次、多功能的复杂系统，把森林培育学教学过程作为一个整体加以分析研究，统筹全局，立足整体，对森林培育学教学过程的优化提供了重要思维方式和重要手段。三论是一个相互关联的整体，从它归纳总结出的三大原理——反馈原理、有序原理和整体原理是森林培育学取得优化教育效果的重要理论基础。信息论是研究教学过程中师生间的教学关系系统，是关系教育信息如何传递，变换和反馈的理论，教育控制论是在教育系统中，运用信息反馈来控制和调节教师的行为，从而达到既定目标的理论，教育系统论是把教育视为一个复杂的系统，这个系统是由教育目的、内容、媒体、方法、设施及教师、学生和管理人员组成的一个有机整体。森林是以乔木和其他木本植物为主体，多种生物与环境相互依赖、相互作用的复杂系统。它是一个整体，整体与各部分之间是一种非线性的关系，从而使得在整体层次上会涌现出各组成部分所不具备的新特性。由于森林的多目标和多种效益，森林培育从来就不是林业专业和林业部门所能独自完成的事情，它还涉及社会、经济、土地资源、农业、水利、畜牧、环保、旅游等诸多方面。因此，森林培育学涉及的不仅是森林生态系统，还涉及自然系统、社会系统等多方面和多层次的系统。对于这样一个需要处理多个系统相互关系的学科，仅仅以生命科学和环境科学作为其理论基础就表现出一定的局限性，所以有必要用系统科学来指导和丰富森林培育学的有关理论，使森林培育学建立在更加宽广、稳固的基础之上。

3基于系统科学理论的森林培育学课程体系优化设计

3.1基于整体性原理的森林培育课程体系优化设计为了配合当前高等教育的厚基础、宽口径、高素质的人才培养策略，应对课程理论教学时间的压缩、森林培育理论与技术的飞速发展以及社会用人单位对学生专业课程知识要求发生转变，基于系统科学中的整体性原理，探讨森林培育课程体系的优化设计模式：①合理优化森林培育学理论课与实践课的学时数量配置比例。在教学过程中，合理平衡理论课教学学时数量、提高课程实习和课程设计时间、增加课堂讨论和课程阶段性专题论文等。通过优化课程体系提高学生对课程核心内容的掌握、理解能力。②融入系统思想到森林培育学的教学过程当中，考虑专门用2～3章节来论述营建森林生态系统的系统思想和系统方法，从而让学生意识到把森林培育作为一项真正的系统工程。③探索新的教学方式，在理论教学中，改变传统灌输式教学方式，以生产实践中的技术实例为核心，通过解析讲授课程中的关键理论和技术，尤其是突出目前生产中形成的、推广辐射面较大的新技术解析，使理论教学向突出重点、辐射全面方向努力尝试。通过课堂问答、课堂讨论和专题论文交流，提高师生间的互动性，进一步活跃教学气氛，从而在相对较短的教学时间内完成了大纲中的重点教学内容，并促进学生课后复习并自觉补充教材内的其他内容。④优化森林培育学的实践环节。在教学实习中增加森林培育学中的新技术和新理论，如天然林和人工林抚育间伐设计、造林和营林各环节的实地考察、造林和抚育工作的质量检查验收等实习内容。聘请生产中长期从事技术工作的技术员现场教学，从而在现场把课程理论和技术紧密结合起来，形成效果良好的生产实践第二课堂。

3.2基于反馈性原理的森林培育学课程反馈信息平台的建立构建森林培育学课程反馈平台体系，设计相关的调查问卷，学生将自己对任课教师授课的总体评价(包括讲授方式适宜性、举止言谈的示范性、讲授内容可接受性、教学互动性、课件可利用性、讲授语言表达准确性等等)反映在平台中，通过教师在平台中查看结果和教务处、学院的具体反馈意见，使教师及时了解自己的教学效果，并克服问题，改正错误，及时修正课程体系中的具体措施。同时，为了更加有效地促进学生学习，将教学课件、复习思考题等在教学平台上公布，并通过平台及时了解学生的需求，对学生进行个性化答疑辅导，使学生在课堂之外能够获得更多感兴趣的课程知识，也解决了课堂教学时间不足、学生与教师接触时间较少的问题。

3.3基于有序性原理的森林培育学教学过程中各要素的合理配置模式设计①通过教辅手段多样化提高学生对课程核心内容的感观认知度。森林培育学是一门实践性非常强的课程，课堂中的理论教学难度较大。为此，在教学中通过将生产实践各环节的图片、表格等资料与理论内容密切结合的手段，提高多媒体教学的效率和学生对生产实践的感性认识。同时，还使用必要的实物和生产实践影像资料，加深学生的实践感观认识。②通过持续调研总结有效地缩小课程内容与生产实践的差异度。同时，为了解决教材内容相对滞后与森林培育理论与技术发展较快间的矛盾，授课教师结合科研、会议、调研等，不断收集素材，并及时整理，整合到教学中。如国外的机械整地、迹地清理，国内西北地区的新整地方法，生态公益林抚育新方法，风景游憩林改造技术等。

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我们都知道社会的可持续发展需要充足的能源和资源，化学在合理利用石油、煤炭和天然气等方面，在开发太阳能、核能和氢能等方面起着不容小觑的作用；同时，人们还能利用化学开发和研制节能产品，探索解决人类能源危机的方法，从而使人类社会获得更大的生存空间。随着时代的不断发展，人们对健康提出了更高的要求，希望能提高生活质量。化学能够为人们提供无污染、高质量的食物和高效、优质的药物以及保健品。此外，化学与生命科学的有机结合，能使人们逐渐认识生命的奥秘，从而更好地预防和治疗疾病。人们还能利用化学积极寻求治理环境污染的方法，使人们生活在更加美好的生态环境中。如今，现代化学已经深入到社会生活的各个方面，学好化学，能够帮助未来社会公民更好地适应社会，提高生活质量，还能利用化学知识做出各种明智的选择。一个缺少必要化学知识的人，不但不能很好地适应现代社会生活，而且可能在不同程度上做出有害于社会的行为或者决策；而学习化学有利于提高社会公民的素质，现代社会的每一个公民都应该具备必要的化学科学素养。另外，化学能通过宏观与微观相结合的方式，从组成、结构、性质、变化等角度帮助学生认识自己所生存的生态环境，认识客观存在的物质世界，树立正确的物质意识。一个缺少必要化学知识的人，他对客观世界的认识必定是存在缺陷的。化学对物质研究需要敏锐的观察力和分析力，以及通过文献检索来收集需要的化学信息，需要用特殊的化学语言进行描述，需要对众多的化学事实进行理性思维和科学概括。在学习物质微观结构和反应历程时，需要进行分析、推理和微观想象；学生进行科学研究时，需要强烈的合作精神、进取精神和创造能力，需要将动手与动脑有机结合。可见，学习化学能够有效地促进学生的智力品质和非智力品质的提高，促进学生整体素质的发展。

二、高职化学理论与实践教育整合的现状

我们周围的大千世界是物质的世界，构成这个世界的亿万种物质其存在形态和性质各不相同。例如有气态、液态、固态之分，有硬软、颜色之别，有的能燃烧有的则不能，有的有生命有的无生命……众多的物质处于不断的运动和变化之中。例如，铁会生锈，煤能燃烧，植物从发芽、开花、结果至死亡、腐烂，动物的生老病死……正是由于众多物质的不断变化才使世界变得丰富多彩、生气勃勃。长期以来人们在探索和了解自然演变过程中已经认识到物质的不同性质来源于物质不同的组成和结构，为了掌握物质的变化规律从而达到改善人类自身的条件和环境的目的，化学这门科学就应运而生。如今，不管是普通高校，还是高职院校，都开设了化学这门课程。高职院校的教育目标是为社会输送大批优秀的生产、服务、管理一线人才，所以高职化学教育更要凸显实践性，就是高职生要将所学到的化学理论知识应用到实际生活中，为社会作出更大的贡献。高职化学教育的理论教学必须与实验、实习等实践教学有机结合，进行整体优化。因为只有加强理论教学与实践教学的互动，加强它们之间的交叉融合，才能让学生学有所用，学有所获。一方面，将高职化学实验引入理论教学中，能够促使学生加强对化学理论知识的理解和掌握，使抽象、难懂的理论知识变得具体、可操作；另一方面，在化学理论教学中插入一定的实验教学录像或视频，将使抽象化学理论变得形象、生动，提高学生的学习积极性和主动性。另外，促进高职化学教育理论与实践的有机整合，还能为高职化学理论与实践教学提供优质的教学资源和有效的研究经验，为提高高职化学教育效果提供有力的保障。

通过理论与实践整合结果的推广应用，有利于高职化学教师树立新型的教育教学观念，使化学教师时刻注意在课堂教学中要将理论与实践有机结合，有意识地培养学生的实践能力和创新精神，使学生成长为面向生产、管理、服务第一线的高素质技能型人才。理论与实践相结合是辩证唯物主义认识论的根本原则之一。高职化学教育要践行这个原则，培养学生理论与实践相结合的态度。为此，化学教师要从培养学生正确认识化学理论开始，引导学生掌握化学概念、原理、定律等基本知识，再引导学生认识各种元素化学物和化学实验等。然而，从目前来看，在高职化学教育中，高职生中存在两种不正确的学习偏向。一种学习偏向是只注重化学基本理论的学习，即只重视化学概念、原理、定律等基本知识的掌握，对化学实验在学习中的重要作用忽略不见。这部分学生认为只有化学理论的学习才是最重要的，只要学好理论就可以提高学习成绩，他们将元素化合物和化学实验的学习当成理论学习的补充，甚至认为化学实验是可有可无的，片面地认为只要熟记书中规定的实验内容，不用关注化学实验操作也能考出好成绩。另一种学习偏向是只对化学实验操作感兴趣，对化学基本理论的学习不够重视。这部分学生喜欢亲自动手操作，热衷观察实验过程中产生的各种化学现象，但是他们对化学理论和化学实验原理的指导作用不太重视，有时候会出现盲目操作的现象。上述两种学习态度都不利于培养学生理论与实践相结合的态度，都不利于提高化学学习的质量。因此，高职化学教师必须正视学生学习中存在的不良偏向，对其进行教育，使学生逐步树立起理论与实践相结合的学习态度，并用以指导整个化学学习过程。

三、如何促进高职化学理论与实践教育的整合

化学理论与实践相整合，是为了使化学理论与实践更好地进行衔接，根据高职教育的人才培养目标重新配置化学教学资源，通过创设一种仿真的或真实的教学情境，将学生的职业素质和实践技能培养贯穿于整个化学教学过程之中。高职化学理论与实践教育实现整合，关键要做到以下几点：

1.将重点理论知识与实践有机结合。高职化学教师要针对化学教育的重点内容，详细、深入地研究其与实验教学、生产实践或者科学研究有机结合的方式和方法。以高职化学教育内容中的高分子化学为例，它的重点内容是“自由基聚合、自由基共聚、逐步聚合、聚合方法”，这些内容对于高职生来说比较抽象、难懂，所以为了提高教学效率，让高职生在有限的课堂时间内掌握更多的知识，化学教师要深入研究上述四个重点内容以及重点内容中的重难点与实验、实习等实践教育之间的联系，并通过大量教学实例，阐述上述基本理论知识在现实生活中的运用，使高职生真正体会到理论与实践相结合的重大作用。

2.将重点实验内容与理论有机结合。高职化学教师要仔细研究高职化学实验教学中的重点内容，并力争使相关的化学理论知识贯穿于每一步实验操作中，努力做到让理论指导实践，实践遵循理论的原则，坚决杜绝学生在实验操作中盲目执行的不良现象。仍以高分子化学为例，它的实验教学的重点内容主要有悬浮聚合、界面缩聚及高分子的化学反应等。在这些内容的实验教学中，教师要详细研究每一个实验项目所包含的化学理论知识，并促使学生牢固掌握，让学生深入体会基本化学理论在实验配方设计、实验操作中的应用，引导学生运用化学理论知识解决实验过程中可能出现的问题，这样可以使学生巩固化学理论知识，同时也锻炼了动手操作能力。

3.将实践环节与理论有机结合。高职化学教育不能仅仅局限在课堂之内，高职院校还应该引导学生进行实地实习，因为高职生一走出校门就要走上社会就业，所以学校有责任引导学生及早认识社会，认识他们可能面对的工作岗位。因此，高职化学教师在学生的实习实践环节，也要将理论教育渗透于其中，引导学生了解企业的生产经营过程，并能够用化学理论来解释生产过程，这样可以避免学生在日后的工作过程中出现盲目操作的现象，使学生真正为企业服务。

4.改革理论与实践教育的考核方式。以往的高职化学教育过于注重考核学生的理论知识，对学生的实践能力考察不足。这种考核方式不利于培养学生的实践能力和创新意识，必须改革。针对高职化学理论课，知识面广和难度较大的知识点可以采取分阶段考核的方式，如此一来就可以及时考查学生的学习状况，有利于帮助化学教师调整教学，运用更有效的教学方式进行授课。对于实践教学，考核方式应该包括实验操作、实验报告等。如果学生不了解理论知识在实验中的应用，必定会出现盲目操作的现象，这种方式可以促使学生牢固树立用理论引领实验的意识，让学生真正做到理论与实践相结合。对于实习环节，考核内容应该包括实习日记、实习报告等，让学生随时记录自己在实践中得到的收获，发现自己的不足并及时改进，为日后走上工作岗位奠定坚实的基础。

四、结语

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关键词：实践教学;理论教学;技术哲学

作者简介：龙雪津（1972-），女，壮族，广西天等人，广西广播电视大学副教授，华中师范大学博士，研究方向为高等教育研究、道德建设与公民教育等。

基金项目：2015年度广西省教育厅职业教育教学改革重点项目“终身学习视域下职业教育与社区教育协同发展策略研究”，主持人：龙雪津。

中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2015）18-0079-03

一、前言

职业教育是指在职业院校中，教育者对受教者进行有目的、有组织，有计划的知识传授及技能培训的活动，以培养生产、建设、管理、服务一线的技术技能型人才。相对于普通教育，职业教育内涵比较丰富，包括技术教育、职业教育及职业培训。

纵观教育史发展，普通教育作为一门学科来研究的历史比职业教育要早得多。普通教育是一种比较稳定的教育类型，其教育目的是让学生掌握学科内的基础知识，基础理论及基本方法，强调学科的基础性、理论的系统性及方法的科学性。普通教育教学是按照学科进行划分的，最终目的是让学生在一定的学习期间内掌握某学科的系统知识。普通教育可能会与某一职业群联系较密切，而不仅仅局限于某一职业。而职业教育则不然。与普通教育相比，职业教育与社会经济发展联系更为密切，其目的是让学生掌握某一门职业技能，达到自立谋生、服务社会及个人自我发展的终极目标。正如教育家黄炎培对职业教育目的的论断：职业教育的目的，其一谋个性之发展;其二为个人谋生之准备;其三为个人服务社会之准备;其四为国家及世界增进生产力之准备。职业教育是针对某种职业及行业特点分类，向学生传授相应的基础理论及技能，并对学生进行较强的技术性培训。因此，就职业教育的哲学基础而论，技术哲学应当是首选。因为技术哲学的研究对象不仅仅是技术，更重要的是人与技术的关系问题。以技术哲学指导职业院校理论教学与实践教学具有非常重要的意义。

二、技术哲学理论观点

技术哲学中的一对核心问题就是科学与技术的问题。这是一个比较具有争议的问题，而且这种争议也较严重的影响了职业教育中理论与实践的关系问题。要正确处理职业教育中实践教学与理论教学的关系，首先要澄清科学与技术之间的关系[1]。

技术哲学专家朗福通过研究，提出两者的共同点：都是进行观察和实验得出的，两者之间唯一的区别是科学强调形成理论，而技术注重实践应用。通过对朗福技术哲学思想的梳理，本文认为应从以下三个方面来理解科学与技术的关系。

（一）认识技术早于认识科学

科学理论是不以人的意志为转移的，客观存在的，但是认识理论、发现理论却是人的实践活动，技术实践更是人的实践活动。科学理论的发现过程需要经过“观察-总结-观察-验证”的过程，而技术则不需要。因此，我们可以说，对于科学的认识是理性认识，对于技术的认识是感性认识。那么，这两者的发展到底孰先孰后呢？一种观点认为，技术是对科学的应用，自然得出结论：先有科学，后又技术，即先理论，后实践，遵循“理论-实践-理论”的公式。关于这个问题，我们可以从科学技术发展史中得到答案。加希特根据各个历史时期占统治地位的技术不同，把技术分为以下几个阶段：（1）机会的技术;（2）工匠的技术;（3）工程科学的技术。没有技术成熟的工匠，发明只是偶然的事情。正如先有灯泡的发明，后有欧姆定律一样，即先有技术，后有科学的体现。另外，人的认识规律也是先有感性认识，后有理性认识，即先认识技术，后认识科学，先知其然，后知其所以然。因此，一个人对技术与科学的认识，应该是遵循“实践-理论-实践”的公式[2]。

（二）科学与技术是相互依赖的

从概念上讲，科学与技术看似是两件毫无相关的事情。但在实际工作中，科学技术工作者要顺利完成工作，必须既要懂科学，又要懂技术，即结合了科学与技术的意义。如果技术工作者只知其然，而不知其所以然，只懂技术不懂科学，技术不但得不到很好的表达与传播，而且无法将技术改进与升华。科学工作者如果只知其所以然，而不知其然，只会陷入“空想主义”境地，只会说空话而不会做。科学的目的是通过技术，发现目前尚未发现的客观规律，技术的目的是通过科学发明目前尚未存在的工艺及产品[3]。由此可知，发明与发现，即科学与技术是相互依赖，协同发展的。

三、理论教学与实践教学同构性关系

根据技术哲学的观点，职业院校的理论教学与实践教学过程中，理论教学要接受科学的指导，而实践教学要接受技术理论的指导。

（一）共时性同构

在整个教学过程中，实践教学与理论教学无时无刻不存在彼此间的信息交换，即共时性同构。

1.互释共时性同构。职业院校理论教育与实践教学的共时性结构之一就是表现在它们的相互阐释。实践教学通过多种形式，如观摩、参观、校内实训基地实习，顶岗实习等，验证与巩固所学理论，这体现为实践对理论的阐释[4]。在此过程中，并不是所有的理论都要经过实践的检验，只有那些感性认识及模糊理论才需要。通过检验，不仅能检验及巩固理论，还能发现理论存在的缺陷并发展理论。另一方面，理论阐释实践。首先，实践教学属于教学内容的一部分。所谓教学即教师有目的、有计划、有组织的引导学生积极学习理论知识与掌握基本技能，促进学生多方面素质全面提高，使他们成为社会所需要人的活动。换句话说，教学活动需要教学理论的审视、指导与检验，确定其科学性与合理性。其次，实践教学具有很大的随机性与不确定性，因此就更需要相关理论的指导，以确定其可行性。第三，对于实践教学的结果，即是否通过实践教学达到教学目的，完成教学过程，也需要科学理论的指导与评价，以保证实践教学结果的科学性。

2.互融共时性同构。所谓互融共时性同构是指，在整个教学过程中，实践教学中必然存在理论教学，理论教学中必然存在实践教学。首先，在教学内容方面，理论教学中一定会有对实践或现实情况的阐述，在实践教学中一定会设计理论背景及相关指导理论的描述。其次，在教学形式及教学方法方面，在理论教学过程中需要联系实际情况，利用演示，观察及亲身体验等手段，并且学生还要通过操作，练习等方式来理解、巩固与掌握理论知识;而实践教学的整个过程中，需要理论指导学生实践过程，并且在实践后还要依据相关理论科学的解释结果[5]。

（二）历时性同构

在整个教学体系中，理论教学与实践教学不仅表现为共时性同构，而且表现为历时性同构。

1.互动历时性同构。理论教学与实践教学发展的历时性同构，主要表现为教学实践中的意义关系、权重关系及规则关系。所谓意义关系是指实践教学与理论教学都是为了培养社会所需要的人才，这是它们两者的共同基础及最终指向;所谓权重关系是指在教学过程中，理论教学与实践教学肯定会占用一定的教学资源与实践，因此要合理分配其内容比例及权重关系;所谓辩证关系是指理论教学与实践教学是相互统一，不可分割的，但是这种关系是在一定规则的基础上建立起来的，而不是强加的。在此三种关系基础之上，理论教学与实践教学才能实现“互动”[6]。正如黑格尔所说，教学体系应遵循螺旋上升的永续循环发展的原则，这是社会与教学互动发展的结果。

2.互补历时性同构。之所以会出现理论教学与实践教学互补历时性同构，是因为它们存在共同的指向与功能的部分交叉。在整个教学目标完成过程中，理论教学与实践教学同时服务于人才培养的总体目标，各自完成自己的使命，实现其功能，但各自功能的实现不是通过排他性方式实现的，而是交叉互补的方式。

3.同步历时性同构。正是因为理论教学与实践教学存在互融、互释、互补等同构关系，决定了他们之间必须“同步”。在理论教学与实践教学过程中，同时存在内容、层次与进度三个属性，并且双方必须同时保证三个属性的同步和依赖。即，改变理论教学内容也必须对实践教学做相应的修改，改变理论教学的层次，同时对实践教学也要修改。否则，理论教学与实践教学之间的互释、互动、互补等同构关系便不复存在[7]。

四、理论教学与实践教学异质性关系

理论教学遵循是从实践到理论的逻辑，是比较抽象的过程，而实践教学则遵循从理论到实践的逻辑，是具体化的过程。因此，两者之间除了同构性之外，还包括异质性的存在。

（一）教学面向异质性

首先，理论教学是以客观的“物”的运动为主题，面向客观对象及其运动变化的领域。在该过程中，作为对象，人同时也是作为客体而物化，成为与物一样的东西而存在。师生都是外在的观察者与信息获取者，教学的目的在于揭示事物与对象的本质与规律。而实践教学是以人的“行动”为主题，主要面向人类活动过程的目的、手段、行为与效果等。在实践教学过程中，教师和学生同时作为教学的积极参与者及执行者，教学的目的是明确人的行动与策略。

其次，理论教学表现为“凝聚态”与“过去时”，是经过认为加工的结构化、条理化及理性化的世界，师生所面对的往往是对历史的、凝固的世界的文本记载，因此所学习的经验为间接经验;而实践教学主要是感性的、现实的和具体的世界，是在实践过程中获得的直接经验及感受，因此，其获得的经验也是最直接的经验。可以用一句话来概括他们的区别：理论教学穿梭于历史时空，实践教学游弋于现实世界。

（二）教学内容异质性

理论教学的教学内容主要是陈述性知识，是对外在世界规律体系的陈述，表现出普遍性与稳定性特征，其着眼点在于事物本体的内在联系、相互关系、运动过程及发展趋势，强调逻辑严谨及结构完整;而实践教学则以传授程序性知识为主，是指导人类行动的规则体系，表现出程序性与操作性特征，其着眼点在于工具操作、程序及方法，强调功能复合、资源整合及目标的统合[8]。

另外，理论知识体系源自于事物的发展过程，呈现出纵横交错的线性特征，我们称之为树状结构。它以事物发生的的过程及形态为基础，强调理解世界，遵循生成性逻辑;实践性知识体系，又称为模块化课程体系，表现为块状结构，凝聚于实践活动的具体目标。它以人类在生产实践活动中，改造，创造的方法、技巧及过程为主，强调运筹资源，遵循构成性逻辑。

（三）教学模式异质性

1.理论教学，顾名思义，就是教师讲解与传授，学生消化吸收知识的过程，期间主要以教师言语表达为主，形象教学为辅的教学结构。该模式着眼于利用以文本为载体的知识解决认知问题，因此，教学自由性较大。而实践教学整个过程都是以形象展示与操作为主，要求学生要反复演练与体验，要求尽可能的创设与真实情境相一致或类似的教学活动情境。

另外，理论教学在教学形式上主要采取一对多的形式，即一位老师讲课，很多学生在听课的场景，注重共同性与统一性的讲解。这种形式是通过师生关系框架实现互动，突出教师的主导地位，且在此过程中，生生关系较为松散。实践教学采用一对一的教学形式，即个别化教学或具体性指导。所学习的技能必须反复练习达到熟练的成都，这只有通过训练才能实现。在训练过程中，教师更多的是关注学生的个性化差异，并针对每个学生的特点采取不同的措施进行差异化教学[9]。并且，在实践教学中，不仅师生关系密切，生生互动也更加紧密，实现了较为频繁的、深入的生生互动与交流。

（四）教学目标异质性

正如技术哲学观点，科学与技术是人类在认识世界、改造世界的长期过程中沉淀的产物，两者相依而生、相伴而行，正如我们职业院校中理论与实践的关系。理论教学立足于系统掌握学科知识，重点在于构建客观世界的结构关系及对象世界的观点体系。理论教学追求求真及知识与客观世界的吻合;实践教学立足于满足人类服务的需求，着眼于应用知知识，以形成主体世界的行动策略，构建关于行动世界的方法体系。它以塑造个人综合能力为主，以科学理性与价值理性的统一为宗旨。

参考文献：

[1]赵家祥.理论与实践关系的复杂性思考――简评唯实践主义倾向[J].北京大学学报（哲学社会科学版），2005（1）：5-11.

[2]徐进.论认识与实践的同构性[J].江汉论坛，1999（7）：52-54.

[3]陈衍.国际职业教育发展热点与前瞻[M].长春：东北师范大学出版社，2008：41.

[4]查尔斯.辛格，等.技术史（第三卷）――文艺复兴至工业革命[M].上海：上海科技教育出版社，2004：488.

[5]卡尔.密切姆.技术哲学概论[M].天津：天津科学技术出版社，1991：1.

[6]刘大春，刘劲杨.科学技术哲学经典研读[M].北京：中国人民大学出版社，2011：102.

[7]李龙.教育技术学科的定位――二论教育技术学科的理论与实践[J].电化教育研究，2003（11）：18-22.

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关键词：高中政治；理论联系实际；教学策略

青少年正处在一个成长的阶段，这个阶段的特点是喜欢“新、奇、个性化强”的东西；这就造成了在政治教学中，尤其是高中政治，如果教师不能用理论联系实际，照本宣科，就很容易导致课堂枯燥乏味，那么高中政治如何做到理论联系实际呢？

一、立足教材，聚焦社会

政治课是与社会关联度最高的一门课程。离开了社会，政治课就必然陷入空谈，丧失生机，因此，必须结合教材，积极引导学生关注鲜活的社会生活。例如讲“国家的宏观调控”时，应引导学生了解近几年经济形势的变化，国家所采取的财政政策和货币政策的变化，及其取得的成效等。其中，像讲“财政的巨大作用”时，可介绍国家对重点工程建设的投入—石武客运专线的投资（本地的实际）、北京奥运会的投资、汝川大地震的救助、新农合医疗、家电下乡等等。这样，就使政治课充满生机和活力，增强了教学的实效性。

二、联系学生的生活实际

这里所说的生活实际，是指学生的生活环境，生活中的所见所闻和在日常生活中所争议的问题。如讲授政治理论和原理时，应当注意从学生的生活经验入手，从学生最熟悉的东西中选择最能说明问题的感性材料，由此开始分析，由浅入深，引导学生一步一步地掌握所学观点。之所以这样做，是因为政治理论和科学原理，都是源于客观存在，源于生活，但又不是存在的直接摄像和生活的简单描述。要讲清抽象的理论和原理，就必须联系学生的生活实际，使学生能够从生活实际中，通过掌握理论和原理的感性材料，从具体到抽象加强对理论、原理的理解，并能在生活实际中运用理论和原理。比如从学生亲眼看到的某官员由于腐败而变成囚犯以及某歹徒由于抢劫杀人而被判极刑的事实，引导学生认识"社会主义初级阶段斗争的存在和表现"。又如从学生熟悉的市场上某种商品供不应求，价格上涨，供过于求，价格下降的生活常识，引导学生认识"价值规律的作用及其表现形式"等等。这些都正是在学生的生活中，处处可以看到和听到的，引导学生从这些感性材料中，去说明抽象的政治理论和原理，使学生既能由浅入深地理解某一政治理论和原理，又能了解生活中处处存在着与政治理论、原理有关的事实，并能自觉地运用科学的理论指导自己的行动，提高自己的素质。

三、关注学生，评点思想

在政治课教学过程中，要经常深入接触、了解学生的思想动态，敏锐地捕捉具有苗头性和代表性的思想，结合相关的教学内容，进行适时、适当的分析、点拨。例如，一些学生存在着不健康、非理智的消费行为，他们或追求时尚、或标新立异、或相互攀比，致使他们学习精力分散，甚至走上违法犯罪的道路。因此，在讲“树立正确的消费观”时，应针对所教班级同学的消费状态，组织学生讨论，帮助他们摒弃不健康的消费观，积极崇尚理性、适度的消费理念。例如，针对学生中所存在的早恋、迷恋网络和武侠小说等等不良行为，在讲“正确处理主要矛盾和次要矛盾”时，引导学生分析、讨论、明确高中学生的主要任务，帮助他们树立正确的价值观。通过这样的教学，把教材的科学理论知识和学生的品德教育实际结合起来，以充分发挥政治课教学的德育功能。

四、联系学生已有知识实际

各门学科，都是互相联系的，在教学中必须了解学生已有知识，联系学生的知识实际。如哲学和各门具体学科之间，有着密切的联系。因此，在讲授哲学理论时，应当引导学生运用已有的各门学科知识，去理解深奥的理论，这易于使学生融会贯通，激发他们的兴趣，促动他们的思维，减少学习的困难，并能帮助学生在掌握理论的基础上，树立科学的世界观和方法论，树立正确的政治观点。利用学生这些已知的知识，让他们分析普遍性和特殊性的关系，既看到特殊，又认识普遍，培养学生从个别到一般，从具体到抽象的思维方法。学生运用已知知识去理解原理，容易贯通，又使他们看到各种事物之间的普遍联系，树立普遍联系的观点，并能运用这个观点去观察问题和处理问题，从而提高学习效率。

五、积极探索"联系"的多种形式

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根据近几年来江西省高职院校录取分数的情况表明：高职院校录取学生的数学平均成绩在66分左右，由此可以看出高职院校学生数学基础普遍较差。在教学过程中，高职学生对数学学习有很大的抵触情绪，数学理论接受方面存在一定的难度，从而导致很多学生难以理解和掌握所学的数学基本理论知识，数学应用就更加无从谈起。究其原因，除其本身基础较差外，还存在于教材内容安排和教师授课方式两个方面。

（一）教材内容安排方面存在的问题

根据数学理论的逻辑性与系统性的特点，现行的高职数学教材（以微积分为例）内容安排顺序是（见图1）：函数极限导数与微分积分，体现的是“先理论后应用”或“从抽象数学理论的学习再到数学知识的简单应用”，强调的是“以学习数学理论为主、数学理论应用为辅”，而高职院校的教学目标是“理论够用、应用为主”。显然，现行高职教材内容的安排与高职院校的教学目标存在着不一致。因此，为了实现高职院校的教学目标，高职数学教材内容安排应该以“实际问题数学理论数学应用”为顺序，重点突出高职数学课程“理论够用、应用为主”的内容顺序与方向。

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图1高职数学教材的章节安排顺序

（二）数学教师授课方面存在的问题

许多高职数学教师本身在认识上存在严重不足，没有认真学习或探索高职院校数学课程的开设目的，只是一味地、按部就班地按照高职数学教材内容安排顺序进行授课，教学时只体现出“先理论后应用”或“只讲理论、不讲应用”的授课方式。加上授课时许多教师从不考虑高职学生数学基础较差的事实，使得这种教学模式最终产生的后果是：学生不仅没有掌握相应的数学理论和运用数学知识去解决实际问题的能力，反而使学生加深了对学习数学的恐惧心理和认为掌握了数学知识也不能用于解决实际问题的错误思想。因此，为了实现高职院校课程教学目标，高职数学教师在授课时，应改进自身的教学方式，按照“从实际问题数学理论数学应用”的顺序进行教学，即按“实际理论应用”的教学方法或模式进行教学。其中，尤其要加强该教学模式中的第一环“实际理论”的教学，以消除学生对学习数学的错误认识并激发出学生学习数学的积极性。

二、“实际理论” 教学环节的实施

根据调查发现，绝大多数的高职院校对数学课程所安排的教学时数较少，虽然大部分高职院校的数学课开设一年，但总学时数却基本上在54学时左右，这就导致这些高职院校的数学教师只有普遍采用“理论应用”的教学模式，无法或不想加强“实际理论”这一教学环节。事实上，对于高职数学教学，应该把“实际理论”的教学环节放在首位，因为只有通过这个环节的成功教学，才能激发出学生对学习数学的兴趣，才能让学生体会到数学知识的实际用途。以江西渝州科技职业学院为例，该院以参加由教育部高教司与中国工业与数学应用学会主办的全国大学生数学建模竞赛为切入口，每年拨出专项资金，对专门研究如何才能提高数学教育的有效性问题进行了8年的探索，并且取得了非常明显的成效。具体做法是：首先从各教学单位抽取不同专业的学生组成一个班的规模（60人左右，学生高考数学成绩介于70―90分之间）；其次由学院数学教师组成一个研究小组（人数5―6人），专门研究高职数学教材教法，并通过半年到一年的时间对这批学生进行“实际理论”方面的教学；然后让这批学生参加竞赛，以通过参加竞赛来检验教学成果的有效性及出现的问题；最后学院把获得的成功经验推广到全校的数学教学中。通过这种模式，在不增加学时数的情况下，这批学生对数学的认识及数学的应用都得到了很大的提高。

三、 “实际理论” 教学环节下的教学探讨案例介绍

下面从经济现象出发，强调学习函数的重要性为例，着重探讨如何体现“实际理论”的教学，即如何体现出从实际现象（问题）转换到数学知识方面的教学。

（一） 函数

宇宙中的各种现象分为确定性现象与不确定现象（随机现象），其中不确定性现象变化的表述涉及概率论的知识，但确定性现象的变化规律则可以由确定的数学关系式来描述：设事物变化所呈现出的现象（结果）用y表示，影响事物变化的因素（自变量）用x1，x2，…，xn表示，把x1，x2，…，xn对y的影响变化规律用数学式子描述出来，这个数学式子就叫做函数式，其中y叫做函数，x1，x2，…，xn叫做自变量。把函数形成的过程用于经济问题，可以得到相应的经济函数。例如：在市场一定的条件下，某产品的销量（Q）大小会随着价格（p）的变化而变化，找出其变化规律（法则f），就可以确定销量（Q）大小与价格（p）的数学关系式：Q=f（p），这就是一个反映经济问题的一元函数。其中，Q与p都有一个变化范围，即值域与定义域。得出其函数表达式后，人们就可以利用该表达式去分析并解决相应的经济问题。

（二）需求函数与供给函数

1．需求函数的由来

某商品的需求量大小与某种商品的属性之间的关系叫需求关系。需求关系受到许多因素的影响，在这些因素中，商品的价格是影响需求关系最主要的因素。因此人们在讲需求关系时，为简单起见，往往把其简化为需求量（记为Q）与商品价格（记为p）之间的关系。把某种商品的需求关系用数学表达式描述出来，这个数学表达式就叫做该商品的需求函数，即反映需求量（Q）与商品价格（p）关系的函数叫做需求函数。显然，在此函数中，商品价格（p）应为自变量，需求量（Q）为因变量，把需求函数简记为：Q=Q（p），这是一个单调递减的函数。

2．供给函数的由来

某商品供给量大小与某种商品的属性之间的关系叫供给关系。供给关系也受到许多因素的影响，在这些因素中，商品的价格是影响供给关系最主要的因素。因此人们在讲供给关系时，往往把其简化为供给量（记为S）与商品价格（记为p）之间的关系。把供给关系用数学表达式描述出来，这个数学表达式就叫做该商品的供给函数。即反映供给量（S）与商品价格（p）关系的函数叫做供给函数。显然，在此函数中，商品价格（p）应为自变量，供给量（S）为因变量，把供给函数简记为：S=S（p），这是一个单调递增的函数。

3．均衡价格的由来

根据需求关系与供给关系可以知道，需求关系与供给关系是相互矛盾的：当某种商品的价格较p低时，有能力消费该商品的人数就越多，需求量（Q）就大，但当商品的价格p较高时，有能力消费该商品的人数就越少，需求量（Q）就小。当商品的价格p较低时，生产者对该商品的生产就会失去兴趣，该商品的供给量（S）就小，但当商品的价格p较高时，就会刺激人们加大该商品的生产，该商品的供给量（S）就大。在确保社会稳定及不浪费地球上有限资源的原则下，商品的供给量与需求量要平衡，这时，该商品价格p的确定就成为关键。人们把需求量与供给量相等时的价格叫做该商品的均衡价格，记为p0，即有：Q（p0）=S（p0）。

4．用需求函数与供给函数来解释一些经济现象

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根据上面的分析，经济学中的买方市场、卖方市场、供不应求、生产相对过剩等经济现象就可以通过需求函数与供给函数的相互关系进行解释，如图所示（见图1）。

四、结束语

在给不同专业的高职学生进行数学授课时，数学教师要结合学生所学专业，实现“从实际到理论，再到实际”的顺序进行教学，让学生尽量学会用数学的理论知识去分析、研究并解决所学专业的实际问题。当然，高职数学教师在平时不仅要不断提高自身的数学理论水平和数学应用水平，还要对各科知识有所了解与研究。

［参考文献］

［1］邓昌瑞．高职数学课程资源开发，教师该具备哪些能力［J］．教育教学论坛,2013，（4）.

［2］佟永鹏．经济数学基础课教学模式改革的几点认识［J］．时代经贸,2010,（5）.

［3］匡华．项目驱动教学法在高职经济数学课程中的应用研究［J］．商丘职业技术学院学报,2010,（2）.

篇6

关键词:高职会计;专业理论;实践教学

中图分类号:G42文献标志码:A文章编号:1673-291X(2010)33-0255-02

传统的会计教育往往通过设置一系列会计理论课程来完成,忽视了教会学生如何应用这些知识,随着市场经济体制的确立和不断完善,对从事会计工作的人员要求越来越高,用人单位很重视学生的实际动手能力和会计工作经验。会计专业的学生不仅要有扎实的经济理论基础和会计专业知识,还要有较强的实践能力。这就要求我们职业学校的财会教师在教学中不仅要向学生全面系统地传授基本会计理论和会计方法,而且要特别注意培养他们运用理论和方法解决会计实践问题的能力。

一、职业学校会计专业的教学存在诸多问题,具体表现在以下几个方面

1.偏重于会计专业理论知识。课程设置大多没有体现职业教育的特色,即未从职业的本质出发,过分注重学科本身的系统性,缺乏灵活性,导致财会专业课程设置各自为政、课程数量偏多。很多学校“会计专业”,都开设了基础会计、财务会计、财务管理、管理会计等十几门会计课程,理论课程完成了,实际操作课课时数很少,理论与实践严重脱节,这种格局与经济发展快速多变的特点是不相适应的。有的课程理论性强,理解难度较大,所授知识在以后的工作中用得很少,甚至根本用不上。相反,与实际工作联系紧密的一些实践类课程却开得很少,远远不能满足学生动手能力的培养。另外,专业课比重过大,知识结构不太合理,使得学生很难对会计的学习产生兴趣。

2.教会学生理论知识,忽视了教会学生如何应用这些知识。在传统的会计教育模式下,学生也许学会了怎样编制分录、怎样编制报表,但在如何利用这些生成的信息帮助解决日益复杂的企业与会计问题方面则显得不足。

3.与会计职业迅速发展相比,职业学校会计教学还是“以教师为主,学生为辅,以教科书为依据”。在这种模式下,教学手段落后,仍然沿袭一块黑板、一支粉笔的传统教学方式,教师按部就班地一章一节的讲授课本知识,很难实现前后知识点的呼应与归纳,课程结束时,学生也不一定能够形成对该门课的一个总体认识,既影响教学质量,也缺乏实践经验。

4.目前,有些高职院校的实训教学管理较为松散,没有建立一整套关于实训教学的管理制度和相应的质量管理与评价规范,或没能真正落实,实训教学的管理全凭指导教师的责任心,对实训教学的要求远没有对理论教学的要求严格。相当一部分学生非常轻视实训课,实训效果可想而知。

二、高职会计专业理论与实践教学结合的策略分析

1.优化课程设置,突出实践能力。要培养出具有解决实际问题能力的应用型会计人才,其核心工程就是要设计出行之有效的会计专业课程体系。课程体系应从职业角度构建其内容架构,切实做到根据岗位定课程和确定课程目标,把专业培养目标和毕业生应有的知识能力素质结构落实到各门课程上,教学内容突出基础理论知识的应用和实践能力培养。基础理论教学以应用为目的,以必需、够用为度,减少过多的理论知识,增加实用知识和实务知识;课程体系的设置注意教学方法、教学手段、教材建设与实验实训室建设的相互配套,形成相辅相成、相互促进的教学体系;同时,应同与财会密切相关的财税、金融、市场和公司经营等相关知识整合起来,培养学生处理和解决经济业务问题的能力。

2.重视会计模拟实验的作用。当前大部分用人单位都很“务实”,一旦被招聘就要求立即从事工作,因此,开设会计实验课,通过模拟、仿真的财务科资料学习操作,促使学生全面、系统、快速地掌握各部门生产经营程序和会计核算方法。会计模拟实验教学的最大特点是模拟性,即仿真性。仿真程度越高,越贴近企业实际的财务工作,实验效果会越好。提高仿真性应从如下两方面入手:一方面,提高模拟业务的仿真性。这主要体现在实验教材的建设上。模拟业务应贴近企业实际,以企业近期实际发生的经济业务为模拟对象,来设计实验内容,并随着会计理论、会计实务的发展不断更新、完善实验内容,将企业最新、最完整的业务引入到实验教材中,加强实验教材建设,提高仿真性;另一方面,引入情景教学,加强财务情景模拟教学。即模拟企业的工作环境、岗位设置、工作流程进行演练,使学生如同身临其境,心临其景,感受企业实际会计工作。将上述“业务模拟”与“情景模拟”相结合,既模拟实际的会计业务,也模拟财务工作“情景”,提高仿真程度,模拟实验效果会更好。让学生通过会计实验的“实战演习”与“强化训练”而能够成为一个有经验、有实际能力的会计工作人员。

3.提高财会教师专业素质。教师是教学中最主要、最直接的因素。职业学校的财会教师多数都是从财会专业毕业后,直接进入学校,从事教学工作的。虽然,他们具有丰富的理论知识,但缺乏相应的实践经验,这就要求我们的教师从根本上认识到自己的不足,不断加强实践技能。学校可以向企事业单位、会计事务所聘请财务总监、注册会计师担任客座教授,让他们到学校指导会计教学工作,进行教师培训。并创造条件让会计教师经常到企业会计工作一线,了解、掌握会计实务工作流程、会计业务处理方法、技巧等,并随着会计实务工作的发展而不断充实自己的实践知识,才能将会计理论与实践有机地结合起来,编写出高质量的教材,进行形象、生动的教学,进而收到良好的教学效果。

4.充分运用现代化教学手段。会计职业教学应积极运用现代化教学手段,在教学中充分利用较先进的校园网及多媒体设备,使用网络课程、课件库、素材库等各种现代教学手段,使专业的教学手段、方法都更加规范化、现代化、多元化。在运用现代化教学手段过程中,除了教学基本要传授的知识点外,还要精心收集资料,使制作内容丰富,能反映最新会计信息,使其具有精美、生动、新颖、互动性强的特点,激发学生的学习兴趣,提高学生的会计实操能力。比如,如何将经济业务从记账凭证过入账簿,为了突破这个难点,在多媒体课件中,将记账凭证和账页显示在同一张幻灯片上,用线段、箭头加动画效果,显示整个登账过程,让学生能清楚看到账簿上,数据的来龙去脉。通过课件教学使学生更容易理解掌握有关操作要求,并且可以节约将近一半的学习时间,达到事半功倍的效果。

5.加强学校和企业间的密切联系。为改变以学校和课堂为中心的传统模式,高职会计教育应与企业紧密联系,加强学生的生产实习和社会实践。通过建立校外实践教学基地,将行业、企业融入学校人才培养的整个过程。企业参与专业建设与专业活动,给学生提供实习机会和实践教学的场所。在实习过程中,能全方位提升学生对会计工作的认识,使其消化所学理论知识,接触新鲜有趣的实务,并发现弥补自己知识上的欠缺,提升他们对会计知识的认识。同时,校外实践教学基地为学校提供就业信息,为学生就业提供机会,协助解决毕业生就业。这种产学结合模式进一步提高了学生观察、分析、解决问题的实际工作能力,弥补了校内模拟实训教学的不足,完善了专业实践体系。

6.职业教育与国家职业标准相结合。通过合理的教学体系的设计与安排,以及加强与有关职业培训和考试机构部门的合作,将学历教育与职业技能培训有机结合,使学生既可以获得学历证书,又可以获得各种职业技能证书或职业资格证书,如外语、计算机等级证书,会计从业资格证书、会计电算化证书等,以增强毕业生的上岗竞争力和职业适应力,为顺利就业打下良好的基础。

参考文献:

[1]于燕.高职会计实践教学的改革[J].今日湖北:理论版,2007,(4).

[2]黄明卿.浅析基础会计实践性教学[J].产业与科技论坛,2006,(7).

[3]杨哲旗.高职院校会计实践教学初探[J].经济师,2006,(7).

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论文摘要：幼儿园的内部工作环境对幼儿教师教学动机的价值取向、动机受度、持续时间都有十分重要的影响。幼儿园管理者要优化内部管理，为教师创设宽松的人丈环境和民主的工作氛围，形成有效的交流机制，运用有效的激励手段，关注教师的个性化穷求，在教师的专业成长中激发其教学动机。

幼儿园的内部工作环境对于幼儿教师教学动机的价值取向、动机强度、持续时间都有十分重耍的影响。幼儿园管理者要优化管理。为教师创设宽松的人文环境，鼓励教师多方交流，运用有效的激励手段，充分调动幼儿教师工作的主体性，即最大限度地挖掘教师的发展潜能，促使幼儿教师在专业成长中不断激发其教学动机。

一、营造宽松的人文环境，加强幼儿园文化的人性化构建

首先，幼儿园管理者要全面、发展、辩证地看待教师，把握每位教师的个性特点。幼儿园管理者要尊重不同个性特点的教师，寻找每位教师身上的闪光点，多用欣赏的眼光，接纳每一位教师，同时还要有意识地以这种态度影响和帮助教师与教师之间、教师与幼儿之间、教师与幼儿家长之间建立起良好的人际关系，营造一种宽松、民主、和谐的人文环境，使教师在轻松愉快的状态下投人工作。

其次，形成教师的“学习共同体”，在相互促进中激发幼儿教师的教学动机。教师的“学习共同体”，是指教师之间互相学习，分享经验，分享智慧，取长补短，共同提高，形成一个大家互相信任、合作学习的教师群体。通过建立“学习共同体”，幼儿教师相互之间可以密切联系，分享经验，共同反思，优势互补，共同进步。通过幼儿教师之间的广泛交往和专业分享，幼儿教师互相支持、互相帮助、互相配合，营造一个积极向上、互助合作的工作氛围，每个人都具有强烈的集体感和凝聚力，大家在密切合作的工作集体中形成了明确的教学目的、改进了教学方法、优化了评价方法，强化了对幼儿的教育效果，提高了自身的教育教学水平，进一步认识到幼儿教育的意义和价值，在更大程度上激发、强化了教学动机，增强了继续从事幼教事业的信心和决心。

最后，保障教师的知情权和决策参与权，建立园内的民主生活机制。幼儿园应建立起民主生活的制度和机制，保障教师对园内重要事情的知情权和决策参与权，营造一种民主、和谐的集体氛围，让他们体验到更多的被重视和被尊重的感觉，增强其主人翁意识，调动其工作的内驱力和积极性，增强幼儿园的整体凝聚力，激发幼儿教师的教学动机，提高工作效率。

二、多方交流.形成幼儿教师有效交流的机制

奥苏伯尔指出:动机与学习之间的关系是典型的相辅相成的关系，决非一种单向性的关系。动机以增强行为的方式促进学习，而学到的知识反过来也增强学习动机。各幼儿园应充分尊重并借鉴各类教育资源，充分发挥各类教育资源的优势，为教师的发展提供多种交流机会，促使教师在多方的交流互通中不断提高自己的各项教学能力，提高幼儿园的办学能力和办学水平。随着教师教学能力的不断提高，教师的自信心会越来越强，专业成长与教学动机逐步形成良性循环，相辅相成、互相促进、互相提高。

各幼儿园可以根据本园的实际情况开展多种交流，为实践经验丰富的教师创造条件学习教育理论，帮助其升华原有经验，完成从经验向科学的转化;为理论知识丰富的教师提供条件应用科学理论，提高转化能力和技巧，帮助其完成从理论到实践的转化，促进所有教师在自己的原有水平上不断成长、进步。交流的主要方式有:教师与幼教专家之间的交流、幼儿园所之间的交流、教师之间的交流、教师与幼儿家长之间的交流等等。幼教专家是幼教界的权威，总结幼教的实践经验，预测幼教的发展趋势，引领幼教的发展方向，幼儿教师可以在与专家的交流中领会最新的幼教理念，并把幼教理念与自己的幼教实践有机地结合在一起;各幼儿园所都有自己的特色与专长，大家互相交流，各取所需，共同构建园本文化;教师通过业务教研活动(如同课题小组、同专业小组)、业务评比(如优质课评比、主题环境评比、区域评比、教师专业技能大赛)等方式互通有无，在专业技能技巧方面共同进步;教师通过组织家长听课、评课、指导家长构建家庭区域等等，与家长进行全方位的交流，在交流中进一步了解幼儿，不断提升自己的专业教学水平和幼儿管理能力。通过多方交流，幼儿教师可以不断开阔眼界，丰富自己的专业知识，提升自己的专业素养。在专业成长中不断激发、巩固和强化教学动机。

三、改革教师评价机制，激发幼儿教师的工作热情

(一)评价主体多元化，即把管理者“言堂”变成“公众批语”的形式

《幼儿园教育指导纲要》(试行)中指出:“管理人员、教师、幼儿及其家长均是幼儿园教育评价工作的参与者。评价过程是各方共同参与、相互支持与合作的过程。”需要指出的是，各项教师评价结果出来以后，可以独立使用，作为幼儿园管理者和教师本人的参考，各位教师可以根据自己的发展现状及对未来的发展规划，不断做出合理调整，激励自己不断进步。在此，我们需特别突出幼儿教师在评价中的主体地位，提倡“教师自评为主，园长以及有关管理人员、其他教师和家长等参与评价的制度。无论是幼儿园管理者评价，还是教师同行评价，它们要对教师的行为产生作用，最后都需要经过教师的自我评价，通过教师的认同、内化，最终才能起到促进教师素质提高的作用。

(二)实施动态的、发展性的教师评价

“评价的过程，是教师运用专业知识审视教育实践，发现、分析、研究、解决问题的过程，也是其自我成长的重要途径。}L37教师是发展中的个体，不断适应环境和调整自己。发展性教师评价通过多种渠道收集体现教师教学表现和水平的资料，这种评价既关注教师原有的教学水平，更关注教师教学水平的动态发展过程，为教师将来的发展提供指导和相应的机会。这种动态的评价让教师把评价的视点转到自身的教育行为中来，辩证地看待自己教育教学中的问题和成功，有助于提高教师的职业素养和教育教学能力，激发教师不断改进教学的主动性和创造性，促进教师自我价值的实现和提升。

(三)统一的评价标准与个性化评价相结合

教师评价要有明确的标准，这对于提高评价的准确性、客观性和可操作性是必要的，同时也为教师的努力提供了方向和目标。但是每位幼儿教师都具有不同的背景，在职业素养、年龄、经历、受教育程度、教学风格、师往类型等方面均表现出个性差异。我们需要在多样化的教学背景中检验统一性、标准适用性，在统一的标准与个性化之间取得平衡。

(四)加强评价过程中与教师的沟通，鼓励教师对评价的积极参与。倾听教师的声音，与教师进行充分的沟通并促进教师积极参与，是实现教师发展与提高目标最直接、最具体的手段，评价中的交流本身就是促进教师转变、达到评价目的的重要途径。

四、关注幼儿教师的个性化需求.促进幼儿教师的自主化发展

(一)要关注幼儿教师的生活

幼儿教师承担了家庭、工作团体和社会生活中的多种角色:家庭中的配偶、父母、子女，工作团体中的教师、同事、班主任或园领导，社会生活中的亲戚、朋友等等。幼儿教师角色身份的多重性使得她们的工作繁忙、紧张，很可能引发角色冲突，进而影响生活、工作方面的问题，导致教学动机下降。管理者应适时适当地关心她们的生活，为她们排优解难，减轻她们的心理压力.调动她们工作的积极性，激发教学动机。

(二)要关注幼儿教师的职业满足

一项研究表明幼儿教师与其他行业人员相比，成就感的需要更为强烈。教师的工作积极性和工作满意度具有显著的性别差异，女教师比男教师具有更高的工作积极性和工作满意度，女教师的教学动机强于男教师。而目前幼儿教师队伍中，女教师占有绝对优势。所以，管理者应依托幼儿教师的性别优势，帮助她们体验成功、享受成功，在职业满足感获得的过程中激发幼儿教师的教学动机。超级秘书网

(三)关注专业成长

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关键词 案例教学法 社会实践法 教学模式改革

一、高职专科教育培养目标

高职专科教育的根本任务在于培养高等技术应运型专门人才，高职教育课程更多地承担着传递职业活动经验的任务。高职培养的学生要能适应在生产、管理、服务一线工作的技术应用性人才；培养掌握一定理论知识，具有某一专门技能，能从事某一种职业或某一类工作的人才，其知识的讲授是以“能用为度”、“实用为本”。高职专科教育的根本任务在于培养高等技术应运型专门人才，高职教育课程更多地承担着传递职业活动经验的任务。就新兴的高职高专保险实务专业，如何去提高该专业学生的整体水平和就业率，首先应确定与高职教育相配比的专业培养目标，然后改革课程设置规划，在课程教学模式中更应突出学生在保险公司的培训、实训、实习。

二、高职保险理论与实务教学现状

随着我国保险业的飞速发展， 企业和保险公司对于保险人员的能力要求也在逐步提高。一方面，保险公司急需一批具有专业素质的保险人员；另一方面， 高校保险专业的毕业生的能力相对较弱。保险人才供求矛盾的根源在于高校保险教学中存在着教学方式单一、不注重实践教学等诸多问题。

(一) 教学模式单一、教材选用不当。

在保险经营管理学的教学中往往以理论教学为主，实践教学为辅；教师处于主导地位，学生处于被动的地位的传统教学模式仍然占主导地位。而且高职院校所用教材多是根据本科教材进行改编而成，重理论，轻实践。课堂上学生有效参与不足，严重影响了教学效果的有效实现。而近来所提倡的教学创新也仅是在教学工具上有所改进，在教学过程中运用了一些高科技电子设备，老师的教案也由PPT所代替。不可否认，现代化的教学设备给教学带来了一定便捷，但个人感觉仍然不能取得满意的教学效果。

(二)实践型教学教师匮乏。

在我国保险教育事业快速发展的同时，对保险教育师资的需求也急速膨胀，然而供求间的差距客观上导致了这支队伍的整体水平不适应。保险理论与实务是一门实践性很强的学科，要提高学生的实践应用能力和职业素养，必须通过实践教学环节来实现。实践教学的教师除了具备扎实的保险理论知识之外， 还必须具备丰富的保险经营管理实践经验， 才能保证实践教学取得良好的效果。当前我国保险专业教育教师队伍中，有大量没有从业经历的知识传授型教师，甚至有很多有其他专业教师为了满足学校教学的需要，现学现讲。这就容易导致对具体的实践业务环境只具有感性认识，对具体的业务流程和操作细节不是很了解。因此保险理论与实务教学严重缺乏能将理论与实践很好结合的实践型教师。后果就是直接影响教学质量和实践教学效果。

（三）实践教学有效性不足，校外实践基地建设薄弱。

高职保险教育的培养目标设置上存在着很大问题，在强调专科教育的培养符合市场需求的同时，却没有依据此原则在专业培养方向上进行全方位的规划。具体体现在校内实践项目设计缺乏科学性、系统性，或教学软件与实际脱节，操作性不强；校外实践基地很多流于形式，很多单位不愿意接受实习的学生，即使提供了实习机会，也是仅仅停留在让学生简单地了解保险机构设置和保险业务等参观实习的层面，很难给学生提供动手操作的机会。

高职保险实务理论与实务教学若不能解决好学生专业知识积累和专业素质培养的问题，无法向业界输送合格人才，则会加剧供需间的矛盾，也无法完善保险学历教育。因此，要在转变和更新教学观念的基础上，探讨高等职业教育人才的课程培养模式和教学体系构建，面向社会对保险的需求，培养高素质保险人才，已是当务之急。

三、教学模式探讨

（一）加强校内实践教学环节,增加实训课，突出培养应用型保险专业人才的必要性。

1.实践教学是培养应用型保险专业人才的重要方式。

高职保险专业人才培养具有很强的实践性，需要对学生进行一种建立在传统理论知识基础上的实践教育, 使学生具有较强的理论应用能力和技术能力, 能够从事独立的职业活动, 毕业生职业定位为保险金融机构的技术岗位或基层管理岗位。因此, 实践教学是培养应用型保险专业人才的重要方式。

2.加强实践教学为我国保险业培养适用的专业人才。

近年来, 各种类型的教育和培训机构, 培养了大量的保险业人才, 为保险业的可持续发展提供了坚实的保障。但保险业需要的专业人才是多方面的, 高校本专科学历教育是全面、系统的一种人才培养方式, 对保险专业人才培养具有决定性意义。长期以来, 我国高校本科保险专业教育更多的是注重理论知识的培养, 因此高职专科教育应注重实务操作能力的锻炼,培养出来的人要适应保险机构业务发展的需要。加强实践教学环节――突出可操作性与职业性，增加实训课时的根本目的就是为了把学生所学理论化为实践，培养学生分析解决问题的动手能力，同时为了适应保险行业的挑战性和现代社会的挑战性，将保险公司对员工的培训和保险专业的实习实训有机结合，从而使学生在毕业时就具备保险公司所要求的知识和技能。

（二）将“情境虚拟式”教学模式应用到课堂教学中，并加强校外实践实习。

运用情境虚拟式教学模式, 将保险承销、核保、理赔等第一线工作岗位所需的知识、能力和素质的真实情境为依据, 运用现代教学手段, 模拟实际环境,强调在学中做、在做中学。首先,应高度重视校外实践环节的教学, 除了抓好日常操作及实习阶段的工作外, 还应在平时多带领学生到保险业务第一线观摩、学习, 以提高其实务操作能力。此外,还有项目形式的课程设计, 由保险公司出题目, 学生通过在实践中结合实际问题来完成。其次为了使教学效果更为明显，吸收一线专家参与教学的全过程，把企业专家、经理等引入课堂, 定期聘请他们来讲课, 还参与对学生的考核; 学校教师与企业人员保持着非常密切的关系, 共同协调合作完成教学工作。这些做法, 都使实践教学得到切实的加强, 保证了应用型人才的培养。

（三）基于工作过程的保险实训教学内容设计。

基于工作过程的保险实训教学内容设计的思路为: 将保险理财的工作过程进行细分, 确定每一工作步骤要达成的任务, 分析每一工作步骤所需的知识和技能, 再以此为参照设计保险学原理相关实训的教学内容, 在模拟的工作环境中, 学生完成了每一环节的实训内容, 就达成了这一工作步骤所要求的工作任务, 当学生完成了所有任务, 也就具备了从事保险理财这一工作岗位所需要的职业能力。对于保险实训内容的设计, 要体现知识与能力目标的要求, 使学生在实训过程中, 一步一步地体验真实的工作过程, 并达到工作岗位所要求的能力。

基于工作过程的保险实训活动要想达到提高学生职业能力的目的, 在教学方法上也应该有所改革。首先必须摒弃传统的课堂教学中那些满堂灌、束缚学生创造力和动手能力的教学方法, 其次, 应采用适合高职学生特点的教学方法, 例如, 情境法、角色扮演法、分组讨论法、竞赛法等, 甚至可以采取课堂内结合课堂外的手段, 提高学生的学习兴趣, 增强学生的参与度, 并最大限度地激发学生的创造性, 教师此时应扮演的是组织者和引导者的角色, 适时地给予学生鼓励、点评和指导, 真正实现课堂以学生为主体的主旨。

四、保证教学的组织与实施

（一）教学条件与资源。保险实训活动的开展, 需要一定的硬件和软件环境的支持。从硬件来说, 实训室最好能模拟保险公司的工作环境, 如果不能实现, 也可在普通的教室内进行, 但需要将桌椅重新进行摆放, 以方便学生的分组和演练。从软件来说, 主要是对实训教师的要求较高, 最好是有过保险业从业经验的双师型教师, 同时还要具备较强的教学组织、控制和协调能力。

（二）考核环节。保险实训课的考核, 可以根据每一工作步骤的能力要求设置考核标准, 采取学生自评、学生互评、教师评价相结合的方式, 总之要使该课程的考核既能体现学生将理论知识应用于实践的效果, 又要充分体现学生在实训互动中的参与度、积极性和独创性。

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【关键词】高职；实践教学；理论基础

所谓实践教学就是在一定理论指导下，通过学习者的实践活动，从中学习理论知识，形成操作技能，发展实践能力，提高学生综合素质的教学活动。实践教学是当前高职教学改革的重要内容，也是提高学生综合素质的重要手段。本文试图结合高职教育就实践教学的理论依据作初步探讨。

一、的实践观

实践的观点是哲学的基本观点。实践活动的哲学认为：实践是人类生存的根本方式，是人类社会的前提、本质和动力，而人是实践的主体。实践就是人的有意识的有目的的行为过程，就是主体客观化和客体主观化的过程。的实践观为高职教学提供了理论依据。人和世界的关系首先不是认识的关系，而是实践的关系，只有通过实践才能，认识世界，改变世界。对于职业教育来说，实践更是如此。可以从以下几方面来理解，其一，从职业教育的历史发展来看，现代职业教育是在由社会发展过程中逐渐形成的。在手工业时期，主要通过师傅带徒弟的学徒制进行，可以把它看作是实践教学的雏形。随着社会生产机械化程度的不断提高，传统学徒制已经不能适应社会对大量生产一线工人的需要，因此，有了专门培养产业工人的学校。随着这类学校规模的不断扩大，便形成、发展为一个庞大的教育体系，可见，职业教育是从对生产服务第一线从业人员的技能训练需求而逐步形成的。在它产生的初期，实践操作训练就是主要的教学方式。其次，从职业教育本质来看，其本质特征在于职业性，一个职业之所以成为一个职业，则是因为这个职业有着与其他职业不同的工作过程，包括工作的方式、内容、方法、组织以及工具的历史发展诸方面。可见，职业性所包含的这些特征都是人们通过实践总结出来的，具有可操作性规范性。职业教育面向的是为生产、服务、管理一线培养技能性和应用性人才。总之，实实在在的生产实践推动着社会的发展。

人是实践的主体，实践是人有意识、有目的的行为过程。在高职教育教学的实践活动中，学生是教学活动的对象，更成为教学活动的主体。全面提高学生的综合素质是高职教育的首要任务。实践教学正是实现这一任务的重要途径，学生以主体身分参与的教学过程，使学生运用所学知识和理论在实践环节中发现问题、分析问题，尝试解决问题，通过实习、实训、实验、毕业论文设计、社会调查等丰富多样的实践教学形式，有效地发挥学生的能动性，以实现高职学生创新精神和实践能力发展为目的的主体性实践活动。可见，对于高职教育的实践教学活动中，学生自身以内在体验的方式参与教学过程，不断地获得知识和技能，还不断地习得和积累社会生活经验，逐步养成参与社会生活的基本素质，实现教育的根本目的。

二、新知识观

知识观是教学思想、教学理论的前提，不同的知识观支配着不同的教学理念，教学理念决定实践教学。然而目前职业教育的知识观很在程度上受着传统知识观束缚，使实践教学没有形成自身的相对独立和完整的教学体系。

(一)知识的建构性

知识的建构性，即从强调客观的理性因素转向强调主体的主动建构。传统知识观认为，认知过程是主体对客观世界理性的、被动的反映过程，有关世界的知识是绝对的、不变的。但当代知识观看来.知识不看作是有关绝对现实的知识。知识则是流动的，是个人对知识的建构，是主体与主体之间的理解与合作，是主体与客体之间的沟通与对话。因此，应该重新理解教师和学生在教学活动中的地位，教师应该更多扮演“知识的促成者”、“学生的导师”；为学习者提供丰富的学习资源，鼓励学生通过与环境的互动去建构个人意义的学习环境，成为有价值的教学。

(二)知识的社会性

知识的社会性，即从强调个体单向作用转向强调个体问交互作用。在传统知识观看来，知识是居于个体内部，只关涉个体本身的世界，而与他人无关，认为获取知识的过程是个体的单向作用。在当代知识观看来，获取知识的过程不再是个体的单向作用，而是人与世界的相互作用，尤其强调人与人之间相互协作的过程。知识是通过个人与社会之间的互动、中介、转化等方面的张力形式而构建一个完整的、发展的实体。对于高职教学来说，除了使学生掌握与工作岗位相匹配的知识、技能外，其中很重要的便是养成在工作岗位、社会生活中与他人协作的能力。同样，在职业教育课程教学实践中，不管是理论学习还是技能培养，师生之间、生生之间都应是积极互动的合作关系，相互之间能够进行民主、平等对话。

(三)知识的缄默性

知识的缄默性，从强调知识的明言成分转向强调知识的缄默成分。传统知识观认为，知识就是指那些能用书面语言、图或数字公式等来表达显性。而当代知识观认为，除了显性知识外，还存在缄默知识。缄默知识是人们分析问题和解决问题必不可少的；是人类显性知识的向导；其获得主要途径不是靠读书或听课，而是要亲身参加有关实践，在实践中获取。当代知识观为实践教学提供了认识论依据。

(四)知识的情境性

知识的情境性，即从强调知识的个体学习转向强调知识的情境认知。传统知识观认为，知识主要靠借助个体的努力习得，与知识的产生和所处的情境无关，强调知识的普遍性，使科学高度权威化。当代知识观认为，知识是个人与社会或物理情境之间联系的属性以及互动的产物，任何知识的习得都离不开特定的空间、时间、价值体系和语言符号等诸种因素。为此，在重塑职业教育教学观念的过程中，要全面考虑了职业教育特有的属性、要求与规律。模拟生产与服务的环境加上项目教学、案例分析、卡片展示等富有针对性的协作教学行为，综合作用于学生，围绕专业或职业特有的知识能力的教学目的和目标，对养成学生的专业能力、方法能力、事务能力及个性与社会能力，得到真实意义上的职业熏陶与锤炼，由此获得的教学效果与质量。

三、高职教育目的观

2005年召开的全国职业教育工作会议和国务院颁布的《关于大力发展职业教育的决定》强调：“坚持以就业为导向，深化职业教育教学改革”：明确提出“高职院校培养面向生产、建设、服务和管理第一线需要的应用性高技能人才”的教学目标，其核心就是培养学生的创新精神和实践能力。这一目标规定了实践教学的现实依据。

实践教学对培养学生的技能素质起特殊作用，教育实践结果表明，单一的知识教学不可能实现促进学生技能素质的形成。众多的研究表明，技能的内容是与具体的活动内容相对应，也只能在相应的活动中表现的，知识的习得虽然有利于学生认知发展和将学生培养成为知识学习的主体，但它不能完成与操作活动、交往活动等相关技能形成的任务，更不要说提高和发展各种技能。正如课程论专家泰勒在分析如何根据教育目标选择教育经验时，提出了的“为了达到某一目标，学生必须具有使他有机会实践这个目标所隐含的那种行为的经验。”

创新精神和实践能力的培养实践教学比知识教学更重要，创新精神和实践能力是人才观的重要标准，有助于实践型、创造型人才的培养，更有利于高职教育目标的实现。著名心理学家斯腾伯格的研究充分证明了这一点，他明确指出，实（下转第292页）（上接第289页）践智力与缄默知识相关，它的获得很少需要别人的帮助，主要来自于经验，并没有包括在“知识教学”当中，实践能力只能在实践中形成。也正如中国俗语所言，“师傅引进门，修行在个人”，“行”就是实践智力与缄默知识，它不是靠师傅传授的，而是靠自己亲自实践去觉悟和养成。

创新始于实践，在实践教学中，通过实验、实训、实习、课程设计、毕业设计（论文）、社会调查、生产劳动等具体的实践环节，可以有效地激发学生科技创新的兴趣、好奇心和热情，激发学生潜力，敢于突破所谓权威的束缚，构建学生的知识和技能，进而形成学生发展的创新精神和创造力。由此可见，培养学生的创新精神和创新能力的根本途径在于通过实践让学生接触自然和社会，自己去发现问题，分析问题和解决问题。在高职教育中，加强实践教学是解决这一问题的方式和手段。

参考文献

[1]张英彦.论实践教学的理论基础[J].教育科学,2006(8).

[2]钟志贤.面向知识时代的教学设计框架——促进学习者发展[M].北京:中国社会科学出版社,2006.

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关键词 高中历史 指导―自主学习 模式

随着知识经济社会的到来，在高中历史新课标和新教材的背景下，引导学生进行自主学习和创建适合学生主体性发展的教学模式是课程改革的需要。21世纪对于人才素质提出了更高的要求，其中之一就是培养学生的学习能力，让学生学会学习，以适应不断变化的社会。一劳永逸的学习时代已经过去，终身学习已成为知识经济时代的特征。

一、传统的历史教学缺陷日益显现

很久以来，历史课堂基本是众多学生面对教师，教师依次完成对历史原因、过程、结果的分析讲解，其间添加师生谈话或一问一答，最后做一个课堂小结。教师在本质上处于君临一切的状态，而学生充当老师的配角，总体上依旧是老师进行“满堂灌”教学，学生进行单一接受性学习。这种传统教学模式虽然有利于学生整体知识框架的形成，但是却忽视了课堂上学生的主体地位，容易使学生形成“接受――记忆――再现”的思维定势。久而久之，学生模仿有余，创新不足，自主探究问题的能力受到限制，学生的“主体”作用发挥不出来，以致培养的学生无法满足社会的需要。更有甚者，这种一灌到底的教学方式导致部分学生产生了厌学情绪。活生生的学生甚至成了被窒息的人。这就是传统课堂教学的根本缺陷。传统课堂教学以课本知识为本位导致学生读死书，“课本知识一般表现为概念、原理、定律所组成的系统，主要是一种理论知识，是比较抽象、不容易理解的东西。学生要把这种抽象的理论知识转化成自己的知识，就必须有自己在以往的活动中积累的或在现时的活动中获得的直接经验作为基础。教师就是知识宝库，是活的教科书，是有学问的人，没有教师对知识的传授，学生就无法学到知识。所以教师是课堂的主宰者，所谓教学就是教师将自己拥有的知识传授给学生。教学关系就是：我讲，你听；我问，你答；我写，你抄；我给，你收。学生在教学活动中的主体地位丧失了，教师也不是教学的主导者，而是扮演了教学活动的主宰者的角色。在提高现代公民的人文素养方面有重要作用，更违背了《高中历史课程标准》规定的教学目标，与现代教育的要求背道而驰。

二、高中历史教学中指导―自主学习模式的运用与实践

（一）指导―自主式高中历史课堂教学模式的提出

从心理学角度和理论依据分析了影响自主学习的因素和自主学习实践的理论基础，为培养学生自主学习能力的教育实践提供了科学依据。笔者通过研读维果斯基的最近发展区理论、罗杰斯的人本主义学习和教学理论以及建构主义学习理论，结合教育教学理论知识和所查找的教育研究资料，初步提出了指导―自主式高中历史课堂教学模式。

（二）指导―自主式高中历史课堂教学模式的程序

1.确定目标

经过研究有效反馈表明，如果学生不能确立明确的目标，在学习过程中就会因为目标模糊而不能增强学习。有效的目标设置涉及到学生对学习期望值明确、合理的定位。在这个环节，经过预习的学生可以自己确立学习目标，教师也可以帮学生确立学习目标（包括知识性的目标、能力目标及情感方面的目标），而学生则是明确自己的学习目标，并在学习过程中努力地实现这些目标。

2.激发动机

学生的学习动机得到激发，会在心理层面发挥学生积极的主观能动性，产生强烈的求知欲望，对于促进学生的自主学习起到事半功倍的功效。在本环节中，教师可以通过生动有趣的提问、谈话、讲解，列举生活中的事例，讲述生动有趣的历史来设置问题情境，激发学生的学习动机；还可以借助本身具有信息量大、活泼直观、多感官刺激等优点的多媒体技术来激发学生的学习动机。

3.个人自学

个人自学是本教学模式的主要环节之一，在前两个环节已经实施的基础上，学生就可以根据先前制定的学习计划进行个人自学，在学生自学的过程中，教师可以适量地加以指导，促使学生掌握基础内容。

4.小组讨论

小组讨论是本教学模式中的重要一环。学生在个人自学后，难免会碰到一些经过自己独立思考后还是无法理解的内容，这时候教师还不要讲解，可以在学生个人自学的基础上引导学生进行小组讨论，学生可以自由组合成一个小组，而教师则是在维护课堂秩序的前提下，关注小组讨论的开展情况，充分调动学生讨论的积极性，对于讨论比较沉闷的小组，教师也可以参与到其中和同学进行交流，鼓励不擅长发言的学生发言。由于每个小组中学生的能力、水平参差不齐，因而对同一个知识点的理解也会不一样，通过学生之间的讨论，可以起到让学生互相学习并且真正参与到教学当中的效果。

三、结论

综上，作好预习是自学新知识、探究新问题的关键，所以，教师对预习作业要高度重视、细化处理。经过反复摸索实践后，我们把预习的载体――导学案设计成了阶梯式作业：①预习课文填空题。②研读课文探讨题。③课外史料拓展题。这样的作业直接切中不同层次学生的“最近发展区”，大大提高了学生自学探究合作交流活动的视野和质量。

参考文献：

[1]罗家惠.中学历史教学的原则及情景教学的重要作用[J].民营科技，2010（01）.

[2]朱清兰.在数学课堂上提高学生的自主学习能力[J]，科学大众（科学教育），2010（05）.