校本课程的基本特征范文

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[关键词]大学教师 课程与教学　基本特征 学校责任

[中图分类号]G645　[文献标识码]A [文章编号]1005―5843(2011)06―0014―03

[作者简介]张昊，吉林电子信息职业技术学院讲师(吉林吉林 132013)；迟宏伟，吉林农大发展学院(吉林长春130600)

课程与教学是高等教育的基本形式和核心内容，也是大学的基本使命。教师是大学基本使命的守护者与捍卫者，在课程与教学发展中时刻用自己的生命诠释着大学存在的意义。教师课程与教学发展是教师发展的重要组成部分，分析教师课程与教学发展的基本特征，从制度保障与评价机制、赋权增能以及制度规约与心理契约三个方面确保教师课程与教学发展，是大学组织的神圣使命。

一、大学功能的扩展与课程和教学基本使命的坚守

课程与教学是我们研究大学教师课程与教学发展学校责任问题中的核心概念。为什么把课程与教学概念作为一个相互联系的整体来诠释与解读大学之为大学的本质存在，这是我们完整把握大学是什么问题不可忽视的重要前提。课程与教学，虽然为两个独立概念，但两者是相互联系、互为条件、不可分割的整体。这是本文把课程与教学作为整体概念提出的初衷。大教学观认为，课程属于教学论研究范畴。我国学者吴也显教授就提出了“课程是教学系统中的构成要素之一”的观点。大课程观认为，课程系统由前期研究、课程设计、课程开发、课程实施及课程评价组成，其中课程实施即为教学。杜威的整合论则认为课程与教学是一致统一的。这些思想都证明了课程与教学是相互联系、互为条件、不可分割的整体。可以说，研究大学的基本使命，忽视了课程意义单纯谈教学是不符合逻辑的。大学功能的扩展与课程与教学基本使命坚守的判断从大学的发展史中可以得到证明。“一个人如果不理解过去不同时代和地点存在的大学概念，他就不能真正理解现代大学”。大学自诞生以来，不同时期对大学的功能都有不同的判断和陈述。英国的教育家约翰・亨利・纽曼在《大学的理想》一书中明确指出，“我对大学的看法如下：它是一个传授普遍知识的地方。这意味着，一方面，大学的目的是理智的而非道德的；另一方面，它以传播和推广知识而非增扩知识为目的一。纽曼坚持教学是大学的唯一功能，认为大学为传授知识而设，而不是为科学研究而设。18世纪末19世纪初，德国教育家威廉・冯・洪堡对大学的单一教学职能提出异议，他说：“如果规定大学的任务仅仅是教学和传承科学，……，这对大学显然是不公平的”。为此，在他看来，大学具有双重职能：道德的修养与科学的探索。1904年当选威斯康星大学校长的范・海斯提出了“教学、科研和服务都是大学的主要职能”，并提出“作为一所州立大学，它必须考虑每一项社会职能的实际价值”。进入21世纪，大学的功能又在原来基础上得到扩展。除教学、科研以外又增加了引领社会文化发展功能。从以上几个阶段对大学的基本判断和陈述我们可以看出：首先，上述四种观点不是孤立存在的，是大学对当时社会发展观的一种折射。其次，社会发展是导致大学发展的永恒变量。随着社会的发展，大学功能的内涵和外延是不断变化的。第三，无论大学受到何种挑战，大学的课程与教学作为基本功能没有改变，都以强烈的责任感坚守与捍卫大学课程与教学的基本使命。虽然几个阶段对大学功能与基本属性的认识存在差异，但课程与教学的基础性受到各个时期大学的普遍认可。第四，对大学科研、服务以及引领社会文化使命的赋予，并不是大学课程与教学本质属性的改变或迁移，而是对其课程与教学形式的补充，也可以认为是课程与教学方式的延续。詹姆斯・杜德斯达以下论述对我们把握大学基本使命的准确涵义颇有启发。他说；“大学作为我们文明中的一个社会机构保持了其辉煌而持久的地位。在一千多年中，大学不仅仅是知识的坚守人与传承者，曾经改变了它所在的社会，甚至成为变革中的巨大力量。然而，在大多数历史时期，大学的变革却以缓慢增长的线性进度在进行。无论是改进、扩张、缩小还是改革，大学都没有改变我们最基本的任务、道路与结构。”詹姆斯・杜德斯达论述中的“最基本的任务”就是通过课程与教学这一永恒的形式来实施人才培养。在大学功能不断扩展的今天要处理好坚守与超越的关系，“现代社会最能被预见到的特质就是它的不可预见性。我们不再相信明天会和今天差不多。大学必须要寻求保留它核心价值中最珍贵的部分，同时还要开拓新的道路来热切回应这个飞速发展的世界所带来的种种机遇”。大学既要坚守，又要超越，更要主动接受挑战，这应成为我们认识和把握大学本质属性的理论依据。进入21世纪，大学如果僵化地坚守课程与教学这个基本教育形式，而不从社会发展需求出发来认识课程与教学，甚至不及时回应社会对大学的种种期盼，高校势必被边缘化、势必会重新被戴上“教会式”大学的帽子。上述历史发展逻辑的分析为我们理性认识大学的本质属性提供了事实和理论依据，对我们在大学不断受到挑战的情况下坚守与捍卫大学课程与教学基本使命、肩负起人才培养的重任具有重要意义。

二、教师课程与教学发展的意义与基本特征

顾名思义，教师课程与教学发展，是指教师在一定的时期内逐渐接近与契合课程与教学维度的要求，成为专门职业并在此维度获得相应的专业地位的过程。认识教师课程与教学发展意义与基本特征是大学组织为教师课程与教学发展提供保障的前提条件。

(一)教师课程与教学发展的意义

为什么要强调教师课程与教学发展，主要基于以下两点考虑：一是大学教师课程与教学发展体现教师对大学基本使命的坚守与实践。大学教师课程与教学发展直接指向于课程与教学，其具体角色是大学课程与教学使命的守护者与捍卫者。大学的功能依次顺序为教学、科研、服务与文化引领，后者以课程与教学基本功能的存在为前提，是前者的逻辑延续，这个顺序是不可本末倒置的，即使定位于研究型的大学也不能违背这一逻辑顺序。但目前大学却出现一种怪象，把科研摆在了基础地位，把课程与教学摆在次要地位，无论从国家导向上还是从大学自身发展上，都把培养研究生的数量、获得课题资金资助的额度、在核心以上刊物上发表的论文篇数作为学校发展评价的依据。这是一校之长不懂大学的基本使命吗?不是。其根本原因有以下三个方面：一是大学不能在生态状态下发展，不能摆正自己在高等教育结构中的位置，不善于在同类高校中寻求自己的发展空间，教师的发展非教学化，把主要精力放在功利的追求上。二是教育经费扶优保重使大学不得不向“优”和“重”方向发展。三是国家在大学评价中并没有把课程与教学置于重要的地位，这也是国家近年来为什么重点强调大学本科质量工程建设，为什么《国家中长期

教育改革与教育发展规划纲要》(2010――2020)中强调要“把教学作为教师考核的首要内容”的原因所在。强调教师课程与教学发展正是大学教师对大学基本使命坚守与实践的具体体现。教师伴随着大学的诞生一路走来，可以说教师是大学发展的内在根据。中世纪的大学有两种称呼：一是“探索普遍学问的场所”，二是“教师和学生的社团”。这足以证明教师在课程与教学实践中重要意义的命题。然而，不同时期教师地位是不同的。在泰勒课程观时代追求的是“技术理性”，教师是完成预设课程与教学的工具；施瓦布时代的实践性课程开发理论追求的是“实践理性”，强调教师与其他要素的相互作用；多尔与派纳时代的课程观以“解放兴趣”作为基本价值取向，强调“教师与学生能够自主地从事课程创造，在自我反思和彼此交往的过程中达到解放与自由。”教师在课程与教学中的地位如何，直接影响着教师在课程与教学中的价值取向，如果把教师置于泰勒的课程观中，教师则成为完成预设课程与教学的工具，教师的意义就凝固在课程与课程文本的复制和传声筒的作用之中；如果把教师置于多尔与派纳时代的课程观中，教师的意义就在于能主动地把握课程与教学，进而达到发展课程与教学的目的。

(二)教师课程与教学发展的基本特征

教师课程与教学发展的基本特征直接体现于教师课程与教学实践。一是教师课程与教学发展的常态性与长周期性。然而，也正是因为这个特征常常使教师课程与教学发展被忽视。教师的天职是教学，教书育人是教师的首要责任，但在一些高校中，这一首要责任则成为教师发展的一般性要求。课程与教学作为人才培养的重要内容具有周期性长的特点，人才培养质量往往在短时期内难以显现，这正是造成了高校及教师不重视教师课程与教学发展而特别关注容易显现量化的学科发展的主要原因。二是教师课程与教学发展的内隐性与模糊性。课程与教学的作用有时难以明确化，它以整体性方式产生影响，使人在无意状态下接受潜移默化的效力。为什么有人有“课程即教师，教师即课程”的判断，其要义在于课程一经渗透到教师心里，就再也不是原来的文本，而是在教师心里形成一种符合教师意愿的新的课程知识结构形式，这是后现代课程与教学观理念的集中体现。由于教师课程与教学实践的内隐性不易被察觉，所以教师课程与教学发展也就常常得不到组织的关注。也正是这个特征，使高校组织对教师以及教师间的业绩难以作出公正、客观的评价，这同样是造成高校及教师不重视教师课程与教学发展的主要原因。三是教师课程与教学实践的自主发展性与非强迫性。教师的课程与教学实践行为大多为非群体的个体劳动，而且主要凭借教师的个人职业道德和职业能力在少有约束的环境中开展工作。因此说，教师在课程与教学实践中具有自主发展性与非强迫性。计划经济条件下，我国强调整齐划一的教师培训，借助所谓的教师发展学校――全国大区的教师培训中心，各省、地区的教育学院以及县、市教师培训学校对教师进行培训。这虽然在教师发展中起到了重要的作用，但却忽视和泯灭了教师的自主发展特性，使教师成为实施国家课程、预设课程的工具。市场经济条件下，教师课程与教学的自主发展成为教师发展的主流，特别是后现代课程与教学理念被广大教师认可后，教师的自主发展水平则上升为一个新的高度。教师自主发展方式的存在使教师与教师之间在发展上产生了差异性，而这种差异性正是教师的不同个性特征、不同特色、不同发展水平与选择不同发展路径的体现，这种发展是教师自觉的、无须强迫的发展，也是教师真正意义上的发展。

三、大学教师课程与教学发展的学校责任

从高等教育系统分析，大学教师在课程与教学中发展的责任主体有三：一是国家层面的责任主体，主要负责制定相关的法律法规，从宏观上为教师发展提供制度环境。如《纲要》中提出的“把教学作为教师考核的首要内容”，这为教师在课程与教学中发展提供了法律依据。二是大学层面的责任主体，这一层面的责任主体具有二重性，对上是国家委托的人，负责具体落实国家在高等教育发展中的方针政策，责任是采取相应举措确保大学教师在课程与教学中发展；对下是通过现代大学制度的建立，确保大学课程与教学的地位和大学教师在课程与教学中发展的权力。三是教师层面的责任主体，这一层面作为大学课程与教学实施的载体，直接通过课程与教学作用于大学的人才培养，是国家层面、大学层面责任主体要求的具体化、终端化。在三个主体中直接作用于教师发展的、与教师发展关系最紧密的尚属大学层面的责任主体，因为它既反映国家层面的意愿，又反映教师群体的意愿。伯奎斯特和菲利普在1975年出版的《高校教师发展手册》中，根据教师发展项目关注的重点将其分为：教学发展、组织发展以及个人发展，这里的“组织发展”就是指大学组织的责任。因此说，大学组织对教师在课程与教学中发展具有重要意义，也是大学教师课程与教学发展的组织保障。大学教师在课程与教学中发展直接指向于课程与教学。基于这个指向，大学教师在课程与教学中发展的学校责任主要体现以下三个方面：

(一)大学在教师课程与教学发展中的制度规范与评价机制

《纲要》中提出的“把教学作为教师考核的首要内容”，为教师在课程与教学中发展提供了合理性辩护。在确保课程与教学在大学的地位的同时，建立以课程与教学为核心内容的大学教师评价体系是大学落实《纲要》要求的紧迫任务。在制度建设上，应重新设计大学制度建设框架，特别是在“十二・五”发展规划中应重点强调以教学为中心，以提高人才培养质量为目标的发展理念，重点强化学校教学管理部门、各教学单位在教师课程与教学发展中的主导与指导作用。观念是一个人长期对某一事物的心理倾向与判断，在其心中有足够支持其观点的事实与根据。为此，转变观念是高校领导者的一项艰巨任务。在高校领导理念上，应以高度的责任心与崇高的使命感，理直气壮地肩负起为国家、为社会培养数以千万计专门人才的重任，要大力提倡和积极支持教师课程与教学发展。在导向上，把课程与教学发展置于教育发展的首位。在制度上，对教师课程与教学发展有明确的规范，大力倡导教师参与课程与教学，把课程与教学业绩作为教师评职晋级的重要依据。在评价体系上，加大课程与教学内容的权重系数，根据教师课程与教学内隐性与模糊性、自主发展性与非强迫性的特点，采取定性评价与定量评价相结合的方法，以定性评价为主，确保教师的业绩得到客观公正的评价。

(二)大学教师在课程与教学中发展的赋权增能

赋权增能为既赋予和扩大教师在课程与教学中发展的相关权力，又通过扩大权力增强教师课程与教学能力。“赋权增能包括‘权’和‘能’两个方面，就‘权’而言，可以通过改革学校结构，让教师有机会参与学校范围内重大事项的决策，从而赋予他们基本的权威和责任。就‘能’而言，可以设立更高的教师人职标准，使教师在达标的过程中提高自身能力，……，从而达到赋权的目标”。在赋

权增能问题上应重点解决两个关键问题：第一，下放权力，由以往的教师“被发展”走向教师的自主发展。学校切勿给教师明确发展的条条框框，定出明确的不可变更的发展目标，更不能以领导的理想来左右教师的发展。因为教师的劳动具有个体性，根据个体情况的自主选择是教师自主发展的根据，任何形式的强加都是事倍功半的，甚至是徒劳的。下放权力绝不是放任自流，无论教师在课程与教学中如何选择自主发展方式，但还必须统一于学校的教师发展规划，学校还要加强对教师发展的宏观指导，下放权力必须以教师善用权力和会用权力为前提，否则，就会出现难以控制与驾驭的混乱局面。第二，教师参与。教师参与课程与教学决策是一种新型的管理理念，也是学校实施民主办学过程中的一种具体的管理制度和运作模式。其目的在于，教师有机会参与课程与教学方面的决策，增进教师对决策过程的了解，以激发其责任心以及为组织目标的达成而贡献力量。教师参与课程与教学决策主要体现于参与国家课程和校本课程的决策。参与国家课程的目的是通过有效的教学实现教育目标，参与校本课程的目的是为更好地把握课程的有效性。在参与课程与教学管理中，教师既是责任主体又是第一责任人。应该认识到，教师的民主参与是大学民主建设的重要组成部分，是学校成功发展的关键，同时也是教师课程与教学发展的另一种表现形式。

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一、人文教育课程领域规划

人文教育在根本上体现教育的本质与理想。所谓人文教育，是指对受教育者所进行的旨在促进其人性境界提升、理想人格塑造及个人与社会价值实现的教育。它是素质教育不可或缺的内容，是校本课程开发的重要领域之一。为此，我们把“人文教育课程领域”作为多元化校本课程体系的四大领域之一。依据国家课程体系，根据多元智能理论，并根据本校实际和农村地方特色，将人文教育领域课程分为四个模块的特色活动课程，即心理健康、生涯规划，阅读写作和乡土文化。

学校是进行人文教育的主阵地，语文无疑是人文教育的核心学科之一。本校多元化校本课程体系以特色活动课程设置为核心，设计与实施以各学科教学为载体，以学科活动为主要形式，以合作探究学习为主要方式的特色活动课程。学校在进行课程开发时，采用选择、改编、补充、拓展、新编、整合等不同的方式，建立以语文学科为主导的特色活动课程有阅读写作、乡土文化等两个板块。

二、高中语文与校本课程整合的基本原则

1.基础性原则。基础性原则是指校本课程要以语文为基础，以提高学生的语文能力为核心要素，不能偏离语文教学的基本规律。校本课程依然是课程，是课程体系中的一个重要环节，是课程资源的重要补充，不能脱离课程的基本要素而开发校本课程，否则就会成为学校学科教育的负累，造成教育资源的浪费。

2.开放性原则。开放性原则是指校本课程开发不但是对语文学科内容的包容，更是对语文学科内容的更新与发展，将语文学习内容贴近时代特点、社会发展与学生实际，建立起更开放的大语文教学空间。开放性原则还强调课程实施的途径和空间上的多元与开放，主要打破班级授课形式，也就是打破班级之间、年级之间、学校与社会之间的界限，建立既整合又开放的课程实施体系。

3.实践性原则。实践性原则是指校本课程的内容与实施都要具备可操作性，以语文活动为主体，着力于学生对学习过程的体验与探索，关注学生学习行为的转变。实践性是语言发展的基本特征。长期以来，语文学科教与学实践性差的问题并没有得到足够的重视，是造成国内学生的母语水平低下的根源所在。几千年的中华文化是在实践中形成，只能在实践中得到传承，更需要在实践中得到弘扬与发展。

三、高中语文与校本课程的整合实践

1.以学科素质为目标，规划校本课程内容。叶圣陶指出：“学习语文的目的，就在于把‘听’‘说’‘读’‘写’四项本领学得更好。”教育部语文出版社社长王旭明指出：“听、说、读、写整体推进，才是真语文教学。”为此，我们在规划校本课程体系中的人文领域课程时，主要以语文的“四项能力”为目标，设置主题活动和课程内容（如下表）。

2.实施“113”计划，为校本课程实施搭建多元化平台。我校在校本课程开发与实施中，确定开展“113”建设计划，具体为：一个协会；一个基地；三类项目。一个协会，在学科教育系列的校本课程开发中提出“一科一协会”的建设目标，也就是每一学科创办成立一个协会，如语文学科成立了“文学协会”，并挂牌设立活动教室一间，一个基地。为了提升学校办学特色，彰显个性，要求每一学科依据学科优势打造县级以上的具有一定知名度的“示范性基地”一个。如语文学科以“写规范字、说普通话”为主题，创建了“省级语言文字规范化示范学校”。三类项目，为了促进校本课程开发的深层次、实效性发展，学校确定“三类项目”建设，即：“青树”小项目；省市级教育科研课题项目；校本教研项目。学校规定每一学科，必须在3年内参与并完成“三类项目”中至少2类课题各一个。如语文学科完成“青树”小项目有《读书乐评》；完成省级教育科研课题有《学生生活经验的分析运用与课堂教学生活化的实践研究》；完成校本教研课题有《口述历史：“通渭堡子文化”》，这些课题项目有力推进了校本课程体系建设，也为校本课程实施搭建了多元化平台。

3.强化语文与各学科融合，扩展语文教育功能。《语文课程标准》提出：“应拓宽语文学习和运用的领域，注重跨学科的学习和现代科技手段的运用，……”校本课程依然如此，我们提出把语文与各学科融合开发具有综合性、适应性的校本课程，提高学生语文学科素养。主要开发实施各类社会实践活动，结合自然科学科目的科学探究，提高学生的思维能力和各类文体的写作能力；结合社会科学科目的文史阅读、社会调查，提高学生的阅读能力和综合运用语言文字的能力，并通过各类活动报告及演讲，提高学生的语言表达能力。

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关键词：校本课程；结构要素与矛盾；开发策略

一、引论：

课程改革是当前高等职业教育改革的核心任务，而校本课程的开发是课程改革的具体体现。也是高等职业教育区别于普通高等教育的核心所在。如果高等职业教育的课程仅为普通高等教育的模仿与缩减，那么高等职业教育也就失去生存意义。

课程开发在作为高职高专院校的办学导向的“高职高专院校人才培养工作水平评估”（下面简称“评估”）的六大一级指标中，是属于一个“凸现”特色与精品的性质二级重点指标，并有如下主要指向：

1.具有办学水平的承载性。

课程的开发虽然位于“评估”6大指标中的第4位的一级指标内：“教学建设与改革”（4.1专业、4.2课程、4.3职业能力训练、4.4素质教育），但它是前面三项指标的“办学指导思想、师资队伍建设、教学条件与利用”承载平台，又是后面：教学管理（5.1管理队伍、5.2质量控制）6. 教学效果（6.1知识能力素质、6.2就业与社会声誉）二项指标的展示平台。

2.具有办学职能的识别性。

职业教育既有普通教育的一般性，也有职业教育的特殊性。体现在课程开发的理念上，就是教育部周济部长在全国高职工作第三次交流会上对高职教育的定位：“要以服务为宗旨，以就业为导向，走产学研结合改革发展之路，培养数以千万计的高技能人才，办让人民满意的高职教育。”这说明市场就业与职业的应用性，是职业教育的第一特性。由此而指导下的课程开发，是与普通高教课程的开发无论在操作程序上与产生的成果上是有明显区别的。

3.具有办学特色的创新性。

在高职领域内，由于彼此行业的不同、地域的不同、经济与文化的差异及办学的理念、师资构成、教学软硬件、教学管理与教学效果评估等诸多因素的影响与相互作用，课程开发的创新性便由此而“凸现”出来。

这里须要特别指出的是在新办的高职院校中，课程开发还具有突破、带动与打造品牌的作用，并且也是高职院校科研工作的第一推动。

为了问题的集中与探讨的方便，这里须要界定的是：本文的探讨的课程开发是校本课程开发，即以教师为主体的学校自主开发的课程。这种校本课程的开发既是专业建设的出发点，也是归宿点。

二、影响高职高专院校校本课程开发的结构要素与矛盾

——社会。尽管当下社会的各阶层对职业教育的认知水平较几年前有巨大提高。但是，不说与职教先进国家如欧美、澳大利亚相比，就是与上海、深圳、青岛等先进的地区相比，差距明显。影响到校本课程的开发上，表现为社会的支持程度与参与程度；

——经济。主要包括所在地区经济发展水平与速度、产业结构以及由此引起的人力资源需求的状况；

——科技。主要指所在地区的科技发展水平与速度、科技规模与结构等；

——市场。人才市场主要是以行业的供求需求为杠杆作用的。影响到校本课程上，市场对于其价值有间接的评价作用，并且这种评价是多样的；

——政策。国家的教育政策对于校本课程的开发有导向作用，尤其是“高职高专院校人才培养工作水平评估”体系，可以视作校本课程的导向；

——知识。特指专业的知识的经验与扩散程度，及现时所达到水平，弄清其处于夕阳期，或是朝阳期，对于校本课程的开发的成败至关重要；

——模式。这是指普通教育模式对职业教育的影响，如学科本位与能力本位的区别；

——专业。已有专业的划分在思维上的惯性与限制；

——学生。这是校本课程的实施对象，也是校本课程的检验对象——但是，由于受高职学生的心理发展特征与基本社会特征的影响，这种检验评论往往是相当滞后的，甚至要等待其进入工作岗位若干时间后，才能作出评判；

——教师。可能是校本课程的开发者，也是实施者，或者二者兼有。其职责为：以课程为平台，协调学生在认知领域、情感领域和技能领域的均衡发展，同时也不失个性与特长。而在课程开发中教师的个人科研素质与能力是相当关键的；

——领导。主要是其观念意识、以及在财力、人力、物力以个人科研素质与能力的影响。对于课程开发者来说，可以说最为直接最为关键的影响；

除以上方面以外，还可能有地方政府的影响、地方教育部门的影响、行业主管部门的影响等等。

在这里须特别指出的是：校本课程的开发除受以上诸多因素影响之外，同进也受校本课程开发的自身运动规律的制约。有关专家指出“‘开发者’不但是课程开发的主体，是课程开发中中矛盾运动的认识主体，而且本身也作为课程开发中矛盾运动的构成要素，而且处于课程开发的‘物质’之中”。（《校本课程开发》吴刚平，四川教育出版社，2002年11月第一版）

以上的因素与矛盾，正好说明了在社会、学生与教师三个校本课程的评价者、被实施者和实施者之间及自身存在的差异性与多样性。这种差异性与多样性在课程开发中，既是一个磨合认识过程，也是一个反复优化过程。

因此课程开发应明确的五个基本目标为：

(1) 课程开发为国家经济建设和生产服务；

(2) 课程开发为社会发展服务；

(3) 课程开发为学生个人素质与能力的形成与提升服务；

（4）课程开发为学生的就业为服务；

（5）课程开发为打造高职高专办学特色与品牌服务。

三、高职高专院校校本课程开发策略

为了让影响校本课程开发的诸种影响正面发挥，而避开负面影响；为了克服校本课程自身运动规律的制约。高职院校应在如下方面制订开发策略：

——建立校本课程开发的基地

由于职业教育的职教性的作用，校本课程的开基地，不仅是在院校同内部完成人、财、物三个方面的配置，而且必须与所属行业内的企业密切合作，使之实现资源共享。为了做好这工作，目前一些高职院校成立组建的高职教育研究所，来承担这一职能的做法，是值得借鉴的。

——建立课程开发的保障体系

这种保障包括机构保障与机制保障，尤其是为了保持校本课程开发不中断性，高职院校应实现校本课程开发的规划性，即评价机构的学术化与制度化，以及不受领导更迭的相对独立资源配制制度。

——明确课程开发的基本特征。

在校本课程开发过程中，应注重课程的：1、结构性。即所选课程要有一个传递信息的最佳知识结构与话语结构。2、一致性。即课程中各种观点的关系要明晰，从一个观点到另一个观点具有逻辑关系。3、完整性。课程的每一个单元要实现一个明确的目标。4、适时性。即课程要符合与适应现实的知识基础与背景。

——明确课程开发的开放与可控性。

在职教中，这种开放与可控性是保证课程的可修订性。如英国城市协会就是利用其桥梁作用，定期修正行业的职业标准。而在课程开发中，应进行不可缺少的行业分析与专业剖析。如职业最需要的基础：公共学科基础、专业学科基础、职业技术基础、技术知识基础、通用技术基础、职业素质基础的对应剖析，并细化出基础素质与专业的关键能力。这是职业教育的特质所致。

并且，这种开发性与可控性也在于在课程开发中吸收相关行业的中、高级人员的加盟。

——明确课程开发的操作流程。

在突出应用科学的逻辑性基础上，设计制定出一整套可行性调究方案（提纲），具体包括：1、学科带头人与团队的组成；2、课程开发的计划制定；3、经费的申请与划拨与使用；4、专业知识所在产业发展、行业界定及政策的研讨；5、与相关企业的战略伙伴关系与项目合作。

——明确课程开发的定位与范型。 定位行业的所需的专业学科、职业岗位群的分布。范型是指包括问题中心课程范型、技术中心课程范型、训练中心课程范型、项目中心课程范型、体验中心课程范型、证书培训中心课程范型及其它形式。依据课程内容采取灵活多样的课程范型，积极争取良好的产学研一体化实践应用性效果。

——界定课程开发的基础课程与专业课程的关系。

界定什么是高等职业教育的专业基础?职业最需要的基础，其中包括：公共学科基础、专业学科基础、职业技术基础、技术知识基础、通用技术基础、职业素质基础等等。

——重视课程开发的方法研究成果的借鉴。

制定科学规范的校本课开发方案，重视综合运用先进实效的研究与分析方法。如：

(1)行业分析方法(国家或地区层面)；

(2)专业设置方法(国家、地区、学校层面)；

(3)专业课程开发方法(学校层面)；

(4)单元课程开发方法(学校层面)；

(5)课程评价方法(国家、地区、学校层面)。

又如，在具体科学研究方法上又可以选择综合运用：文献研究法、比较研究法、实地研究法、访问研究法、调查研究法、实验研究法、社会网络分析法、同期群与事件史分析法、统计分析法等等。（《社会科学研究方法》主编林聚任、刘玉安、副主编泥安儒，山东人民出版社，2004年8月第一版。）

另外，值得重视是课程开发的理论构架。一般来说，“只有通过各种不同的理论流派的和学术观点的交流、碰撞与争鸣，才能不断地澄清课程开发中矛盾运动的特点，掌握课程开发的矛盾运动的基本规律，从而推动课程改革的健康顺利发展。” （《校本课程开发》吴刚平，四川教育出版社，2002年11月第一版）这是普教课程开发的一般规律。然而，在此之上，职教的课程开发，还应遵守课程结构符合人才培养目标要求，课程设置落实对职业能力的培养。理论课课程体系体现就业导向、突出学生职业素质和能力体系体现“必需、够用”，实践课程体系得到加强的原则。其中还应强调的是应在课程开发全过程中重视专业剖析的内容和标准，专业设置和专业培养目标。

——加强课程开发的学科专业预见性与超前性

这需要开发者对市场与国家的政策、法规等深入长期研究与战略性的考虑。这里有一个内陆地区与沿海经济发达地区的职业就业岗位比对研究；国内与国外发达国家的职业就业岗位比对、对本地区具有地域特色的行业深入研究等等。

比如对国家商务部正在研究制定《2006年——2020年全国流通业发展纲要》的追踪研究；又如，四川省的大宗劳务出口管理的调研等等。

——突出课程开发的创新性与规范性

课程开发的创新性是一项综合性体现。它包括指导思想、体例、专业等诸多方面的创新。同时也应注意其符合《高职高专院校人才培养工作水平评估》标准的规范性。并且，这种创新的关键在于紧扣市场性与敢于打破旧有专业划分的思维惯性与限制。如对我国在入关后保俭业对商务流通领域的介入的调研。

四、高职高专院校校本课程开发的成果评价

——院校的自觉自律的内部评价。可建立教学效果评价与科研项目评价双重评价机制。

——行业与企业为主体的社会的校外专家、顾问的评价与修订。

——教育管理的评价。以“高职高专院校人才培养工作水平评估”为标准的评估与监督。

以上三个评估体系为各自独立与相互关联的，并且一个循环推动上升的质量优化过程。三个评估体系的终极导向是以市场为衡定标准的就业导向，最为注重是通过校本课程的开发努力培养与发展学生的职业能力与学习能力，即让学生学会适应社会适应时代，学会做人学会做事，这是高职学生的根本生存之道，也是高职校本课程开发的终极目标。

课程建设与改革是高职教育改革的核心、重点和难点，关系改革的成败、教学质量的提高和人才培养目标的实现，也是涉及全体教师的经常性工作，需要坚持不懈地努力。当然，对于不同专业、不同课程，建设与改革的模式也是不同的，重要的是创新和实效，体现出的是质量。

十年磨一剑。校本课程的开发应求实创新，防止科研虚假与科研泡沫；因为，校本课程开发的成果最终是高职高专院校自身生存的特色与品牌所在。

主要参考书目：

《校本课程开发》吴刚平，四川教育出版社，2002年11月第一版；

《高职高专院校人才培养工作水平评估》教育部高等教育司编，人民邮电出版社，2004年6月第一版；

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[关键词]项目教学；创新人才；自主学习；问题导学

[中图分类号]G633.7[文献标识码]A[文章编号]16746058（2017）20005101

为了提升学生的科学素养，丰富物理课程，拓展学生的思维，培养学生的学习能力，我校物理组开发了具有物理特色的校本课程，以“项目教学”为主要形式的课程。这里所说的“项目教学”，就是为了满足学有余力且有一定思维能力的学生的需求，围绕学科核心知识开发的“真实问题”，围绕“真实问题”开展教学活动。

物理组的项目教学主要有三类研究性课程：物理竞赛课程，大学选修课程和研究性学习课程。这些课程都是为了满足学生的兴趣和发展的需求，培养学生的个性特长，供学生选择的课程。项目教学主要采用“问题导学法”的教学方式，这种方式强调学生的学是在“问中学”“导中学”，充分体现学生的主体地位和教师的主导作用，教师在教学中，应努力创设适宜学生活动的环境和条件，引导学生分析问题、解Q问题，从而提升学生的学习能力。主要有以下做法。

一、课程目标：立足培养具有创新思维品质的人才

物理是一门特别能培养人的思维能力的学科。它具有一定的广度、深度和难度，知识、方法和能力不是灌输就能获得的，而是通过学生的体验、探究、归纳、总结和应用获得的，因此，物理教学要以营造民主、平等、合作、愉快、和谐的学习氛围为前提，以引发学生的学习动机、唤起学生主体意识的发展需求为核心，以学生在情感、思维、动作等方面积极主动参与为基本特征，让所有的学生都拥有主体参与和主体发展的机会。通过本项目教学，课堂变成了师生共同提出问题、共同分析问题、共同解决问题的阵地，让学生积极主动地学习，从而全面提高学生的学习自主性，提高学生的科学素养。

二、课程系统：以本学科拓展性问题为主体

物理学科的校本课程以本学科拓展性问题为课程主体，研究的主要方式是“体验探究”和“创新应用”，是以问题为桥梁，探究为主线，采用自主探究与合作探究相结合，学生探究与教师引导探究相结合，学习任务在探究中完成，学习目标在探究中实现，同时鼓励学生发散思维，提出学习中出现的问题和想法，从而培养学生的创新意识和创新能力。

我校校本课程的类型主要有科普型课程、基础型课程和研究型课程，物理组主要有三类研究型课程：物理竞赛，大学选修课程和研究性学习课程。物理竞赛课的开设主要面向物理兴趣浓厚且思维能力强的高一高二学生；大学选修课的开设主要面向高二高三数理思维能力强的学生，优秀的学生可以数理兼修；研究型课程的开设面向高一高二有兴趣的学生。

三、课程实施：采用导师制和兴趣小组相结合的方式

我们发挥自己的专业特长，依托天一科学院的研究平台，通过学生自主申报和考核选拔的办法成立兴趣小组，采用“问题导学法”实施教学。

所谓“问题导学法”是：（1）以问题为主线，即课堂教学活动围绕问题的发现、提出、分析和解决而展开；（2）以学生为主体，给学生足够的自主学习时间，保证学生思维的过程；（3）以能力为中心，即以发展学生学习主动性以及自主学习和解决问题的能力为核心目标和任务；（4）导学是关键，教学中，教师要根据学生的心理特点和认识规律，创设种种问题情境，调控好教师、学生、材料三者间的关系，激励和指导学生主动学习和解决问题，从而发展学生的思维品质，培养学生的创新能力；（5）学案是载体，学案是师生共用的教学载体，“学案导学”将教学内容转化为一个个问题，克服了学生学习的盲目性，突出了学生的主体地位，让学生真正参与学习。

物理组的校本课程实施以来，不仅培养了学生的学科兴趣，夯实了学科基础，而且挖掘了学生的学术潜能，为学生的终身发展奠定了坚实的学科素养。

四、课程评价：以学生学习行为和学习效果为目的

项目学习指导下的物理校本课程评价应以学生的学习行为和学习效果为目的，注重过程评价、学习能力和学习成效。

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德育为魂

“根”的素养―夯实学生立人之基、

做人之本 学校汲取“孝”“诚”“智”

“雅”民族文化精粹养育学生心灵，培育学生“根”的素养。校本课程《跪羊图》使师生领悟孝父母、孝社会、孝国家三个境界；“三个三”习惯养成校本课程通过三句话（“您好”“谢谢”“对不起”）、三整理（桌面、书包、储物柜整理）和三姿（坐姿、站姿、行姿）帮助学生养成良好的学习习惯和行为习惯。

“和”的素养―促进学生全面发展 “和”的素养，即德智体美的和谐发展及中西文化等多元文化的融会贯通。学校深入挖掘德智体美的内涵，科学整合国内外优质资源，构建多维课程体系，为“和”的素养奠基。学校以“上善若水，融荣而生”为发展哲学，以“倡百家，融一家，成自家”为做事哲学，以“中国情、民族魂、世界观”为做人哲学，用民族的心牵世界的手，分享多元文化，弘扬民族文化。

“时空”素养―科学规划生命成长的轨迹 时空生命教育是指穿越时空的隧道，对生命过去、现在、未来的传承与发展，科学地规划生命成长的轨迹。学校通过课程引导学生身心成长，通过“地球日论坛”等活动抒发对地球母亲的关爱与呵护，通过校本课程“4・21宇宙日”认识、探究宇宙，切实让学生体验脚踏实地、仰望星空，最终能以正确的态度对待人与人、人与自然间的互育。

课改为先

课程改革是教育改革的核心内容。学校把课程改革作为各项工作之首，整体规划，系统研究，有效实施。

多维课程的“四个整合” 学校以国家课程为核心，以地方、校本课程为两翼，以国际课程为拓展，将学校多维课程有机整合，即学科内部的有机整合、学科间的有机整合、三级课程的有机整合、三级课程与国际课程的有机整合，帮助学生实现多元发展。

“多维课堂”的有效实施 多维课堂的基本特征为问题驱动；基本形式为一题多问、一题多变、一题多解、多解归一；基本目标为思、疑、释、拓、创等思维品质的培养；基本原则为让学生有足够的思考空间，有质疑问难的机会，有充足的练习时间，有选择题目的权利，旨在提升学生思考、质疑、诠释、拓展、创新的能力。

“功能教室”提升学科素养与学科文化 作为北京十一学校的分校，学校在课改实践中努力与本部保持一致。学校将传统的班级教室定位于“功能教室”，将教室按学科文化特点规划布局。近百平米的教学场所，设有授课区、展示区、交流区、查询区，为课改提供丰富的资源平台。师生在“功能教室”中得到学科文化氛围的熏陶，从而提升学科素养，强化学科文化，提升课堂效率。

“走班制”与“作业超市”强化自主意识 目前学校正着力于“走班制”的探索与实践，最大程度培养学生自主、能动、创造性的自我发展能力。学校设“作业超市”，让学生在作业菜单中自主选择，减轻学生课业负担的同时，为学生创造更广阔的自主发展空间。

合作为径

在教育改革进一步推进的今天，多样化合作为学校发展开辟了新途径。我校的多样化合作从校内、国内、国际三个层面展开，目的在于开拓师生视野，搭建交互式合作实践平台。

校内合作―资源整合 在校本课程资源开发中，加强学科间教师的交流是整合学科资源最为有效的方式。目前，学校正着力于中小学一体化研究，在十二年一贯制的背景下，学科内和学科间的有效整合将使教育教学更科学、更合理、更利于对学生综合素质的培养。

国内合作―优势互补 无论是与区域内学校互动，还是与国内知名学府互访，学校始终以积极开放的态度汲取智慧，实现优势互补，资源共享。学校不断修正自身发展方向，把握发展节奏，在内涵发展的快车道上稳步前行。

国际合作―文化交流 在国际合作实践中，学校借鉴其他国家课程的理念、模式，在构建多维课程体系的同时，与英、美等国家的学校建立友好关系，拓宽国际合作的途径，为多维合作和多元文化交流搭建平台。

育人为本

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一、“我的地盘我做主”――把发展的主动权还给教师

1.建设小组自主互助式论坛

通常意义上的教师论坛,往往是一人主讲,其他教师被动聆听和发言。在这样的培训活动中,所谓的知识经验多是领导或专家面向教师群体的单向传递,是自上而下的,教师基本处于被动接受状态,不具备活动主动权,参与的主动性缺失。

为此,学校借鉴外校经验,尝试了小组自主互助形式的教师论坛。自主互助式论坛的特点在于:第一,它是非官方的,是自下而上的、平民化的,论坛主持人由教师自愿申报,主题也由主持人自行确定。待确定主题后,主持人与其“亲友团”组成教研小组进行“备课”,然后主持人张贴海报邀请感兴趣的教师参加。第二,论坛的组织形式为小组合作式学习。以往的论坛因为主持人所独有的话语权而多呈现“一言堂”的局面,难以调动教师参与的热情,而小组合作学习的形式使更多的教师参与其中,激烈的组际竞争激发了教师的思维潜能,真知灼见层出不穷。第三,论坛观点是即时生成的,主持人提出的是问题,对问题解决思路的优化是在参与者的讨论甚至争辩过程中生成的,这与以往论坛“安排”好发言人甚至预审发言稿的方式截然不同。对未知观点的期盼,使自主互助式论坛可以自始至终激发并维持参与者的浓厚兴趣。

2.发挥教师博客圈的功能

博客是一种新兴的网络交流方式,它代表着新的学习方式和交流方式。博客以其特有的开放性和交互性被越来越多的人所青睐。

在学校倡议下,教师们纷纷创建了个人教育博客,学校“对话教育”主题博客圈随后建立起来。学校博客圈的建立为教师创建了一个“后花园”。在博客圈里,教师们纷纷表现出自己平常和轻松的一面,大家在这里倾诉感情、相互鼓励、交流分享,感受着校园里的温馨、校园外的真情。这里没有权位等级,有的只是快乐如一家人的和睦亲情。一年多来,“对话教育博客圈”已逐渐成为大家的思想会客厅、网络教研室,生活感悟、教育随笔、教学设计琳琅满目,精品文章层出不穷。过去学校硬性要求教师写反思,如今教师主动要求写反思,很多教师已经形成了这样的习惯:外出培训或听课回来,赶紧写下感想和收获并及时将其放到博客上与大家分享;学校组织教育教学活动意犹未尽,把自己的想法继续写下来;备课过程中遇到的问题,教学中遇到的难题,及时提出来……通过教育同行间的情感交流和学术切磋,教师们的思想内涵日益丰富,学识水平日渐提高,教育热忱愈加强烈。教师博客和学校“对话教育”博客圈,为广大教师搭建了一个自由、开放的学习平台,对教师自身的专业化发展起到了重要的作用。

二、“润物细无声”――借“民间”交流小扣心扉

1.成立对话工作室

学校发展需要独立于学校行政体系之外的“民间”专业性组织的大力支持。新课改以来,在高度关注教师成长的大背景下,以读书会、研究会、工作室等为名的各种各样的教师“民间”研究与发展组织纷纷涌现。“对话教育”理念的贯彻落实,首先需要获得广大教师的理解与认同,而单纯依靠学校行政层面的要求,是很难实现这种理解和认同的。所以,学校依托学校教科室,发动广大教师自主报名,组织成立了“对话工作室”。

学校“对话工作室”是一群教师志愿者的组合,他们遵循着在交流中增进了解、在互动中集思广益、在碰撞中提高认识、在合作做事的过程中实现发展的原则,担负起了学校教师发展论坛的策划组织任务,承担了校报《汇言》的编辑任务,负责起了“对话教育”博客圈的日常管理维护任务,挑起了学校核心校本课程《对话》的开发重担……这样一个非正式的机构,这样一群自愿参与、无私奉献的教师,凭着兴趣,藉着热忱,传播着学校的教育理念,逐渐成为经七一小教师群体积极向上风貌的代言人。

2.我们的“星期五夜话”

学校“对话工作室”成立后,作为工作室日常活动的基本形式,教师们约定:每周五5:30―21:00相聚“对话工作室”,随兴而来,有感而发,不要求必到,不拘泥于教育,着力于随意即兴的交流碰撞,此所谓“不一样的对话,不一样的精彩”!当教师们真正走进“夜话”、“夜话”真正为教师们所理解时,它已逐渐成为大家的心灵驿站、精神氧吧。“夜话”因夜的静使心更静,话题因不拘束的碰撞而不断涌现,如个人的成长经历、教学的点滴收获、育人的经验之谈……

因为不存在行政命令和固定话题,“夜话”使教师们毫无精神负担。卸下精神包袱的教师们在“夜话”中呈现出最为轻松自如的一面:专注的眼神,会心的微笑,激烈的辩论,静静的思考……思想就在这样一种宽松和谐的氛围中渐渐得到成长、提升。“夜话”的成功之处在于它给教师们创造了聊天的机会,让大家在自由自在、无拘无束的谈话中收获成长。

三、“从做中学是上策”――参与中贡献智慧

1.自主开发《对话》校本课程

学校发展愿景本身就是最核心的校本课程。强调尊重的学校,学生对尊重会有更深的理解;注重对话的学校,学生习惯于在对话交流中实现沟通与理解。在“对话教育”理念指导下,学校组织发动骨干教师开始《对话》校本课程的开发工作,力图将“对话”理念真正细化为相应的课程要求,使“对话教育”所倡导的“倾听、沟通、理解”真正内化为学生的自觉习惯。

经过教师们的共同努力,目前,《对话》课程的框架及基本内容已开发完成,正处于最后的梳理润色阶段。教师参与这样的课程研发过程,不仅使教师更深切地理解“对话”思想,而且对他们在具体的教育情境中灵活运用有关的知识和技术解决实际问题、增长教育智慧,都将起到深远的影响。

2.设计与实施“多彩少年”评价体系

素质教育要求教师不能仅仅关注学生的学业成绩,更要强调学生的全面发展。为更好体现这种评价思想,在大队辅导员的带领下,教师们精心设计了学生成长“能量储存手册”,新学期初,为更好地发挥“多彩少年”评价体系的作用,研发小组还专门组织全体教师进行了专题研讨,汇总了一线教师在实际使用过程中体会到的优势,有针对性地对评价体系及实施要点进行了调整。学期末,全校展开评比,评出学校的单项之星和校级“多彩少年”,并进行表彰。

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一、课堂文化重构的基本理念及价值追求

（一）人本理念的确立

《国家中长期教育改革和发展规划纲要》在“总体战略”之“工作方针”中倡导“把育人为本作为教育工作的根本要求”，并对人本理念做出了具体阐释：“要以学生为主体，以教师为主导，充分发挥学生的主动性，把促进学生健康成长作为学校一切工作的出发点和落脚点。关心每个学生，促进每个学生主动地、生动活泼地发展，尊重教育规律和学生身心发展规律，为每个学生提供适合的教育。”

我们认为，优秀的课堂文化就应该坚守对生命的尊重，尊重师生的独特价值，发挥教师的主导作用，凸显学生的主体地位，激活学生在课堂中的主观能动性。为此，我们在课堂文化重构的过程中强化一个“动”字，把“主动、互动、灵动”确立为课堂文化的核心理念：主动，意味着在教师的主导下，学生主动学习、主动质疑、主动探究，成为课堂真正的主人；互动，要求教师在课堂上组织学习活动时，务必引导学生在讨论和对话中多向、自然互动，包括生生、师生、组间、学生与文本间的多种互动，希望学生能在充分的互动中产生思维碰撞的火花；灵动，要求教师注重营造快乐、平等、尊重、宽容、批判、创新的课堂文化氛围，组织课堂学习活动时能够引发学生的兴奋点，注重课堂内容向课外生活的延伸，让课堂充满生命的灵动与延展的活力。

（二）“星动课堂”的价值追求

叶圣陶先生说过：“教育是农业，不是工业。”这句话本身探讨的就是一个教育价值观的问题。我们要培养怎样的学生？是全面发展、个性鲜明的学生，还是千人一面、同型同质的学生？我们要以怎样的形式去培养学生？是静待花开的精耕细作，还是急功近利的流水作业？我们认为：小学教育是基础教育的基础，是为人的终生发展奠基的起始阶段，小学教育的课堂文化重构，必须严格遵循基础教育的基础性；教育是对个体生存方式的塑造，我们的课堂毫无疑问应该成为完成这场塑造的重要场所，它不仅是知识与技能的大餐，更应成为启迪学生智慧与思想、滋养学生生命与灵魂的神圣殿堂，而实践中的课堂教学，其实是对师生双方的生命塑造，“先学后教、以学定教”需要师生双方充分互动、教学相长，共同在课堂教与学的过程中臻于自我的完满实现。因此，能够顺应学生发展规律、促进师生共同成长的课堂，才是我们“星动课堂”在文化重构的过程中所要追求的理想课堂。

课堂文化的价值观重构后，每一名教师和学生发现和实现自我价值的渠道更丰富了，相应地，我们看待每一名教师和学生的视角也发生了改变。于教师而言，在国家课程“星动课堂”教学中，每一名教师都可以根据自己的学科特性，结合自己的风格、特长，自觉整合传统课堂与之前“合作课堂”中的技能优势，灵动探索“星动课堂”的有效教学策略与方法；在我校自主开发的“星光”校本课程实践中，每一名教师都可以根据自己学科以外的兴趣和爱好，自由申报开发一门专属于自己的校本课程，并在课程建设的过程中享受“做自己喜欢的事情”的独特乐趣。于学生而言，国家课程课堂小组合作学习无论是同质分组还是异质分组，每一个学生都能根据自己的兴趣和能力特长领到适合自己的学习任务，得到老师和同伴客观、中肯的鼓励与评价；在“星光”校本课程中，每一个学生都可以根据自己的兴趣和喜好找到一门自己感兴趣的课程进行学习，学校允许学生在不断尝试、修正和取舍中最终确定自己的课堂学习目标和努力方向。总之，我们所要追求的课堂文化，就是要尽可能地给学生多种机会选择自己成长的方向，让每一个学生都有走向成功、体验成功的可能。

二、国家课程各学科多n型“星动课堂”教学模式的重构

课堂文化是根基、是动力，看不见、摸不着，又不可或缺。要让学生能够感知并体验到课堂文化的魅力，重构科学有效的课堂教学模式便提上了我们的研究日程。

我们认为，“星动课堂”基本教学模式应是在“主动、互动、灵动”核心理念引领下建立起来的较为稳定的教学活动结构框架和活动程序，它具体包括导入、探究、运用、总结等基本教学环节，每个环节的具体操作遵循“教学有法，但无定法，贵在得法”的基本教学原则。作为结构框架，它不涉及具体的学科内容，所提供的程序、方法、手段仅对学科教学起着普遍的参照作用；作为活动程序，它从宏观上把握教学活动整体及各要素之间内部关系的有序性和可操作性，并随着学科、年段、课型特点及教师对教学的理解和教学手段的变化而变化。“星动课堂”教学模式具有稳定、多元、灵活、创造、开放的基本特征，在课堂活动中遵循双主体活动相结合、共性与个性相结合、自主学习和合作学习相结合的教学策略，采用“先学后教，以学定教；先教后学，以教定学；边学边教，教学合一”的教学方式。鉴于各个学科不同课型在教学过程中遵循一些基本的课堂运行规律，我们又分学科分课型构建了一些常规教学模式。

（一）小学语文课堂教学的三种常规模式

1.第一学段（小学1-2年级，又称低年级）“自主识字”教学常规模式。识字教学是第一学段语文教学的重点，要求学生能在课文中认读生字，并能在具体的语言环境中运用生字。该常规模式尊重低年级学生的认知规律，注重创设情境，激发学生自主识字的兴趣，其基本操作程序为“激发兴趣，自主识字小组合作，交流经验汇报展示，举一反三总结收获，积累拓展”，鼓励学生自主识字、合作探究、汇报展示，在完成课堂识字任务的同时，尝试在识字与生活间构建起相应的链接。在低年级教学中，教师要特别注意用多种方式激发学生的参与意识，调动学生学习的热情，引导学生随心所欲地“动”，无拘无束地“说”，以此体现“星动课堂”的互动和灵动。

2.第二学段（小学3-4年级，又称中年级）“自主阅读、合作探究、导读积累”阅读教学常规模式。《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称语文课标）明确提出了学生学习语文的主要途径是多读、多写、多积累，并将激发学生内在的阅读兴趣、培养学生自主阅读的能力作为该学段语文教学的重中之重。我们所创设的该学段“自主阅读―合作探究―导读积累”教学常规模式尊重学生的认知规律，在实际操作中要求教师注意结合学生的阅读需求和认知水平来确定课前的预习要求，通过收集学生在预习中出现的共性问题来确定课堂教学的重、难点，在课堂上以适当的方法引导学生对共性问题进行自主研读、合作探究，同时积累和运用语言文字；其基本操作程序为“自主预习质疑交流合作探究拓展运用”。

3.第三学段（5-6年级，又称高年级）“领悟―合作”作文评改常规模式。写作是语文综合素质的体现，是语文教学的落脚点。语文课标对该学段写作评价的要求是通过多种评价方式，促进学生具体明确、文从字顺地表达自己的所见所闻所感。“领悟―合作”作文评改常规模式旨在通过引导生生之间的互评互改、合作评价，达到提高学生写作兴趣、使学生养成相互学习习惯的目的；其基本操作程序为“情境导入，明确要求复习旧知，领悟方法运用方法，品评范文自主合作，互评互改展示习得，畅谈收获”。

（二）小学数学课堂教学的两种常规模式

1.计算课教学常规模式。计算技能是学生进行数学学习的基本技能，计算教学在不同学段小学数学教材中反复出现并且对学生的能力要求呈螺旋上升态势，基于这样的实际情况，该常规模式要求数学教师在教学过程中善于调动学生已经掌握的计算方法和数学解题经验进行知识迁移，引导学生通过自主尝试、合作探究获得新的计算方法和能力，发展学生的知识迁移和创新能力；其基本操作程序为“复习旧知，铺垫迁移创境激趣，引出新知自主合作，知法明理巩固强化，运用新知归纳总结，自我评价”。

2.问题解决课教学常规模式。小学数学问题解决课的教学目标，是逐步引导学生学会独立地从日常生活中发现和提出简单的数学问题，并尝试运用所学数学知识解决这些问题，在解决问题的过程中学会问题解决的方法，并在与同学合作学习的过程中认识到解题方法的多样性，发展反思和创新能力；其基本操作程序为“发现问题，激发动力自主合作，探究方法师生合作，揭示规律知识拓展，应用创新”。

（三）小学英语对话教学常规模式

小学英语教学多以对话方式展开，趣味性、活动性是我校小学英语对话教学常规模式的显著特点；其基本操作程序为“热身活动（Warming up）新课导入（Lead-in）呈现与操练（Presentation and Practice）巩固及拓展运用（Consolidation and Production）评价检测（Evaluation and Test）课堂小结（Summary）”。英语是非母语语言教学，形式多样的“对话”情境（如游戏热身、歌曲热身、TPR热身、唱游热身、自由对话热身等）最适合给学生非母语语言学习“热身”，以培养学生对语言的兴趣和语感。我们对“热身”活动教学的基本要求是兼具复习旧知、为新知做好知识和情绪铺垫的双重使命。

（四）小学科学实验课教学的常规模式

科学探究是科学学习的中心环节，小学生科学探究能力的培养，需随着学段的增长由扶到放、循序渐进。我校小学科学课教学的基本操作程序为“营造情景，提出问题自主探究，解决问题巩固成果，拓展延伸梳理小结，当堂检测”。通常情况下，我们用娱乐比赛、魔术表演、模拟演绎、播放科技视频等形式再现科学场景，营造氛围，引导学生大胆提问、大胆预测或对实验现象做出大胆的假设性解释；再以小组为单位展开讨论，制定实验方案，寻求问题解决的方法；然后各组交流、改进方案，展开实验验证；最后填好科学记录表，从数据中推断和总结出实验的结论和规律，在全班交流展示。

三、“星光”校本课程体系的建构

在对国家课程进行“星动课堂”文化重构的过程中，为实现我校“明礼守信 乐学善思 阳光健康 求真尚美 勤劳勇敢”的培养目标，我们通过动员全校教师发挥个人专长开发校本课程、适当引进家长和社会力量灵活开设校本课程，构建起我校的“星光”校本课程体系，其课程框架如下图。

（一）“星光”必修课程

为培养学生规范、端正、整洁、美观地书写汉字的习惯与能力，激发学生对祖国文字的热爱，形成初步的书法欣赏能力，我们在每周一、二、四、五下午开设十分钟的“星光”写字课程；为培养学生的阅读兴趣和习惯，并有计划地指导学生阅读的方法，丰富学生的精神世界，我们在每周五下午开设一节“星光”阅读课程；为训练学生良好的口语表达能力，我们规定每节课课前3―5分钟为“星光”口语课时间。“星光”写字、“星光”阅读、“星光”口语课程的开设，意在营造氛围，引导学生坚持不懈地进行习字、阅读、口语训练，从中得到书香的浸染，同时磨练意志、提升品质、涵养心性，慢慢进入“读人生、习做人、表感悟”的自觉。

（二）“星光”选修课程

为拓宽学生视野，激发学生潜在能力，我们在每学期第三周至第十四周的周三下午，开设一节“星光”选修课。课程内容涵盖艺术、体育、科技、生活、心理等各个方面，包括拉丁舞、啦啦操、跆拳道、武术、民族体育运动、航模、机器人、毛衣编织、种植、烘焙、红十字救护等数十种；课程形式以创新实践、技能学习为主，以知识传授为辅；学生根据个人的兴趣爱好自主选择，跨学段、跨班级混合编班；师资团队由本校教师、学生家长、社会机构等共同承担；除必要的学具外，所有学习资源如课程开设的场地、人力、设施设备等全部由学校提供。“星光”选修课程尊重学生的兴趣爱好，帮助拓学生的知识技能，发展学生的个性特长，照顾了学生的性别差异，同时大大拓展了学校的课程种类，强化了学校课程与知识世界、社会生活的动态联系，彰显了我校“星光”校本课程的勃勃生机。在引导学生进行课程选择和学习的过程中，学校会主动教育家长摒除功利观念，抛弃世俗评价方式，更多地尊重学生的兴趣和意愿，关注学生的学习态度和过程，让学生在丰富多彩的“星光”大课程中找到自己“喜欢的”“好玩的”“有意思的”课程活动内容。

“星光”场馆课程属于“星光”选修课程的一种。我们主张“小学校，大课堂；大社会，小讲堂”。在我们的积极协调下，广西科技馆、广西博物馆、广西音乐厅、广西军史博物馆等丰富多彩的校外场馆，先后成为我校“星光”场馆课程的基地，成为我校选修课程重要的课程资源。我校的“星光”场馆课程在课程设计上与学科课程紧密结合，既关注学生学习方式的转变，又深度开发了场馆资源，使得“星动课堂”有了更为多元、灵动的整体建构。如：每学期安排3―6年级学生到广西科技馆进行场馆课程学习，在专业场馆专业教师的指导下，中年级的学生兴奋地投身到“再生纸”“自制洗手液”“民族蜡染”等手工类项目活动中，高年级的学生在“自制电动机”“制作纸电路”等探索试验中体验到了物理与化学学科的奇妙。此外，“星光”场馆课程每学年开设一次4―6年级学生到广西军史博物馆接受爱国主义教育和军事技能培训的场馆课程，深得学生喜爱。

四、“星动课堂”的评价体系

“星光课堂”课堂文化的重构，需要科学、完善的评价体系来保驾护航。我们依据课标“不仅为了考察学生达到学习目标的程度，更是为了检验和改进学生的学习和教师的教学，改善课程设计，完善教学过程，从而有效地促进学生的发展”的评价建议，围绕“主动、互动、灵动”的“星动课堂”核心理念，采用发展性评价与过程性评价相结合的方式，以关注教师的教和学生的学为宗旨，设计了我校的教学评价主体内容，即《南宁市红星小学“星动课堂”评价标准》（见表1）。

篇8

[关键词]校长；课程领导；课程文化领导

随着课程改革以及对课程问题研究的逐步深入，课程领导(cur－riculum leadership)也从课程管理中分离出来，成为课程理论研究的

个新领域。课程领导内涵因着课程变革历史发展的脉络发生着变化，课程领导发展至今，其内涵已经相当丰富，课程领导既有对课程开发技术层面的要求，也有对学校文化层面的要求：既需要有对课程开发的规范与指引，更需重塑学校文化，转变学校教育的一些基本假设，转化“个人主义”教师文化，进而形成种合作、分享、探究的学校文化，使学校成为学习型组织，以此更好地保障课程开发，全面提升学校教育质量，这就是课程文化领导。

校长课程文化的领导，主要是要转变学校原有一些陈旧的基本假定，形成新的教师观、学生观、知识观等，改组与改造学校组织，进而促进教师的专业发展，影响课程开发的质量，从而引领学校走向卓越。

一、教师观的领导：促进教师的专业发展

传统的课程管理模式认为，信息和智慧大都集中在管理阶层最高处，教师没有智慧和能力进行课程决策和开发的，而且教师的专业水平如何对课程的发展无关紧要，他们只能作为既定课程的忠实实施者，是课程开发的外在因素。对于课程领域出现的额外难题，管理者解决之后即可了事。这种领导实质上是分层制式的领导类型。课程领导持有相反的观点，相信教师是意义和文化的创造者，其创意和创造力的发挥是课程发展不可缺少的动力。校本课程模式主张教师作为课程实践的最直接参与者，作为拥有相当智慧和创意的群体，应该成为课程的研究者、开发者与实施者，成为课程的重要组成部分和构成要素。

因此，要重视培养教师面对问题时的应对能力。这就需要分层领导变化为转变型领导，通过领导者与被领导者共同努力，提高双方的专业水平。转变型领导注重发展被领导者的潜在能力，发挥其内在动力，提高其专业水平，使其具有可持续发展的稳定性和长久性，这也必将提高教师参与校本课程发展的素质，也为课程发展提供了保障。课程领导从组织关系和管理权限上为校本课程这一主张的实施提供了保障和支持，进而为课程的改革和发展提供组织关系层面的支持。

二、学生观的领导：促进学生的学业发展

课程领导的最终理念是一切课程与教学目标的指定与实施，都必须考虑学生能够取得最佳的学习效果，促进学生的发展，因此，课程无论在设计还是在实施过程中，都应以学生为本，以学生所关心的生活和问题为情境。课程的设计和实施要了解学生的希望和要求，要紧密结合学生学习的心理特点，利于学习；课程内容的难易程度要与学生的智能水平相当，要考虑学生健全发展的可能性，要使课程达到以上目标，必须适当考虑学生学习与发展的条件，鼓励他们积极参与。

促进学生的学业发展，是新型课程领导理念的重要内容，学生不仅是单纯的课程接受者，学生参与课程领导的过程同时也是学生学业提高的过程。学生是课程开发、实施和评价的重要因素，其专业水平和实际条件对课程发展有着重大的影响。课程领导理念注重发展学生的潜力，发挥他们内在的动力，提高学生的学业水平，使他们具有可持续发展的稳定性与长久性，这也必将提高学生参与校本课程发展的素质。学校要为学生参与课程决策和相关的活动创造条件，使他们有机会发挥自己的聪明才智，积极反思自己的课程实践和学习实践，从而引导和促进学生的学业发展。

三、知识观的领导：建构主体性的动态的知识观

主体性的知识观，是学生主体发展的内在要求。课程领导以“为了每个学生的发展”为根本出发点，崇尚主体性的知识观，注重知识对学生成长的意义，强调“改变过于注重知识传授的现象”，其所要改革的正是“知识本位主义”、“知识授受主义”和“知识功利主义”的知识观及其教育行为方式，倡导发展学生终身学习的愿望能力，发展学生“搜集处理信息、自主获取知识、分析与解决问题以及交流与合作的能力”。

动态的知识观要求课程领导在进行课程设计和教学活动要打破“知识授受主义”、“知识功利主义”和“工具主义”的藩篱，确立“以人为本”的信念，克服死记硬背、机械传授、只关注结果不注重过程的弊端，注重过程的价值，反对“去情景”的“知识加工”式的教学行为，凸现“情景”中的体验与意义生成，完整地实现“知识教育”的整体价值。

四、学习观的领导：倡导自主、合作、探究的学习

学习方式的转变是本次课程改革的显著特征。课程领导要引导学生改变原有单一、被动的学习方式，建立和形成旨在充分调动、发挥学生主体性的多样化的学习方式，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习，自然成为这场教学改革的核心任务。因而，课程领导者学习观上应倡导自主、合作、探究的学习方式。

自主、合作、探究学习是时代精神的反映，是以培养创新精神和实践能力为核心的素质教育的必然要求，通过自主学习，突显学习的主动性、独立性、自控性(规划性)，弘扬人的主体性和自主精神：通过合作学习突显学习的交往性、互动性、分享性，培养学生合作的精神、团队的意识和集体的观念；通过探究学习强调学习的问题性、过程性、开放性，形成学生内在的学习动机、批判的思维品质和思考问题的习惯。自主、合作、探究学习体现了时代精神，有助于培养时代所需要的人的品质和素质。正因为如此，课程领导要倡导和突显自主、合作、探究，这是不容置疑的改革追求。自主、合作、探究作为一种品质(精神)，必须大力弘扬和彰显，并渗透到其他各种学习方式中去。

五、教学观的领导：树立生活性、发展性和生命性的教学理念

教育质量是学校的生命线，课程领导要引领学校走向卓越，就要有高质量的教育教学，树立生活性、发展性、生命性的教学理念，这是出发点。也是落脚点。

回归生活，让课堂与生活紧密相连，是新课程教学的基本特征。教师在课堂教学中，要认识到教育教学的目的是为了生活和服务生活，应该教会学生认识到通过教育是为了更好地生活；要关注与学生生活相关的活生生的生活经验，注意扩大学生的知识接触面。只有植根于生活世界并为生活世界服务的教学，才是具有强盛生命力的教学：

新课程的核心理念是“以学生发展为本”，这就要求广大教师树立发展性教学观念，要面向全体学生，并使学生全面协调发展，要因材施教，促进学生个性特长发展，教学要以培养学生创新精神和实践能力为重点，要为学生终生发展奠定基础，既要关注学生的学习结果，更要关注其学习过程，注重挖掘学生学习潜力：

教育是直面人的生命、提高人的生命、为了人的生命质量而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业。生命性是新课程课堂教学的最高境界。教师应该努力把教学提升到生命层次，使教学过程成为生命被激活、被发现、被欣赏、被丰富、被尊重的过程，成为生命的自我发展、自我生成、自我超越、自我升华的过程，改变传统教学中缺乏应有的生活意义和生命价值的状况，转变课堂单调乏味的理性生活。

六、组织的革新：寻求学校组织的重组和行为优化

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关键词：学校 实施 校本研修

基础教育课程改革，将我国百万教师的专业发展问题提到了前所未有的高度，教师的培训、学习，显得比以往任何时候都重要。如何把学校构成一个学习型的组织，建立以校为本的教科研机制，是摆在每一个教育工作者面前的一项十分紧迫的任务。为此，就学习、探索、实践、实施校本研修工作，谈一谈自己的点滴心得。

一、校本研修的意义

所谓校本教研，又名：校本培训是基于学校、为了学校、发展学校的研修。要切实开展在综合教育改革背景下的校本研修，需要多角度、多方面地整合力量，创造良好的校本研修生态环境，让教师在专家引领、同伴互助、个体反思实践中实现专业发展。

教育部基础教育司司长指出，以校为本的研修，是将教学研究的重心下移到学校，以课程实施过程中教师所面对的各种具体问题为对象，以教师为研究的主体，理论和专业人员共同参与。强调理论指导下的实践性研究的主体，理论和专业人员共同参与。强调理论指导下的实践性研究，既注重解决实际问题，又注重经验的总结、理论的提升、规律的探索和教师的专业发展，是保证新课程改革实验向纵深发展的新的推进策略。校本研修是基于校级教研活动的制度化规范，其基本特征是以校为本，强调围绕学校自身遇到的问题开展研究。学校是教学研究的基地，教师是教学研究的主体，促进师生共同发展是教学研究的直接目的。

概括地说，校本研修，就是为了改进学校的教育教学方法，提高学校的教育教学质量，从学校的实际出发，依托学校自身的资源优势和特色进行的教育教学研究。

有关专家认为，所谓校本研修，也就是教师为了改进自己的教学，在自己的教室里发现了某个教学问题，并在自己的教学过程中以追踪或汲取他人的经验解决问题。也有人把这称之为“为了教学”、“在教学中”、“通过教学”。

二、校本研修的特征

1.主体性。校本研修的主体是教师。教师即研究者，是新课程的基本理念之一。教师在教学过程中是以研究者的身份置身于教学情境之中，以研究者的眼光审视和分析教学理论和教学实践中的各种问题，对出现的问题进行探究，对积累的经验进行总结，使其形成规律性的认识。

2.人本性。校本研修是在教育教学情境中生成的教学研究。校本研修不同于学术性的专业研究，而是基于学校，为了学校而进行的实践性教学研究。这种研究的重心在学校，基地也在学校。校长是第一责任人，教学一线教师是研究的主体，专家及其他教研人员也只是提供指导和帮助。

3.客观性。研究对象是教学中亟待解决的具体问题，是教师自己的问题。教师在教学实践中，能够直接了解到教学的困难和问题，能立刻感知问题的所在。许多教学问题如果脱离具体的教学实践去研究――尽管理论上看上去很完美，实际上是经不起教学实践的检验。多年来，之所以最感枯燥无味的课程恰恰是教育学和心理学，是因为它和真实的教学情境有距离，也无法解决具体教学中的问题。在具体教学情境中出现的问题，只有任课教师才最有资格去研究它，解决它。

4.依托性。教师个人的自我反思、教师集体的同伴互助、专业研究人员的专业引领是开展校本研修和教师专业化成长的三种基本力量。自我反思是开展校本课程的基础和前提。校本研修只有转化为教师个人的自我意识和自觉自愿的行为，才能得到真正的落实和实施。校本研修是一种合作性的参与式研究，强调研究的民主性，包括教师之间、教师与专家、学校管理者、其他合作者之间的相互协作与支持。以校为本的研修，还应有专业研究人员的参与，学校要积极主动地争取他们的支持和指导。专业研究人员要以高度的责任心和满腔热情，积极主动地参与校本研修制度的建设，努力发挥专业引领的作用，为学校和教师提供切实有效的帮助，并虚心向教师学习，在改革的实践中不断地提高自己。

三、校本研修的内容

目前，有些学校在实施校本研修的过程中任然是“涛声依旧”，茫然无措，不知该研些什么？我认为应从研究自己的行为，解决自己的问题人手。

1.加强理论学习。校本研修是“一种理论指导下的研究”。不掌握一定的教育理论，不可能进行真正意义上的校本研修。为此，我们定期组织教师学习教育教学理论或要求教师利用课余时间自觉学习有关教育教学理论，特别是学习《课程标准》的一些新理念、新课程实施过程中的一些新经验等。

2.加强教材培训。教材是教师赖以施教的依据，而对于新教材，很多教师还不懂怎么教，这就急需进行教材培训。通过培训，使教师能够吃透教材，用好教材。

3.落实集体备课。在教师个人认真备课的基础上，再组织同年级段同学科教师进行集体备课。每周开展一次研讨活动，有中心发言人，有准备具体内容。中心发言人预先要填写好《备课记录》，与同组教师共同分析教材，明确各章节各课时教材的重难点和教学目标，寻找教材内容与日常生活的联系，依据教材内容与学生实际选择教法与学法，提出每节课教学方案，设计教学环节，安排学生活动等。

4.狠抓课例研究。课例研究是以一两节课例展示的形式开展的一种教研活动。研讨内容包括：听课、执教教师谈教学设想与意图以及教后反思。听课教师对所听的课进行评议，肯定好的、可借鉴的地方，提出建设性意见等。

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为什么在新的世纪基础教育一定要走向“文化”，而不是别的什么呢?对此可以从三个方面来说明。

第一，教育作为文化的一种表现形式，与文化的关系最为直接、密切。文化到底是什么?不是一个很容易回答的问题，钱钟书先生将它归之于“你不说我还清楚，你越说我越糊涂”那类概念。但一般地说，文化指的是人类后天习得和创造的为一定社会群体所共有的思想规范和行为方式①，其中主要包括三方面的内容:知识(包括经验)、价值规范和艺术②。各项的具体内容又大体可作如下区分:知识包括宗教、哲学，语言、文学，科学;价值规范包括民族精神、集体心理，世界观、价值观、人生观，规范、规则、礼仪、行为准则、风俗习惯;艺术指艺术形式、美感等。可以说，文化的精神层面是以上述的三种形式或者说三个方面得以实现的。而知识、价值规范和艺术作为文化形式，其理论基础又为哲学意义上的认识论、伦理学和美学。从人类心理的内在表现来看，认识与理智相连，伦理与意志相连，而审美则与情感相连。但是，与人的内心世界相对应，认识的获得离不开智育，伦理观与善恶观的获得离不开德育，美丑鉴赏力的培养离不开美育③。反之亦然。就此而言，教育与文化实在是唇齿相依、层层相因的，从教育中抽走了文化，教育就成了一个空壳;从文化中拿掉了教育，文化也就失去了发展的动力。与社会政治经济相比，文化实属“直系亲属”之列，教育对政治经济的作用，首先要借助于文化才能达成。

第二，当今基础教育面临的问题，从根本上来讲是文化问题。第三次全国教育工作会议提出素质教育应该是以德育为核心，以创新精神和实践能力为重点，实际_L一也从一个侧面凸显出当今我国基础教育中存在的薄弱环节:德育缺乏实效性;教育中过多关注到了应付考试的知识，而极少在人的创新机能上做文章;过多地关注到了间接经验的传递，而极少给学生参与社会实践、自己动手制作的机会。这些问题似乎是由市场经济条件下商品大潮的冲击带来的，其实究其深层原因，在于基础教育中缺乏对各种各样文化现象与形态的分析和利用。德育无实效，不能成为学生世界观、价值观、人生观的重要工具，不能成为学生道德规范形成的重要途径，除了方法不当、教师素质等方面的原因，最为重要的是因为忽视了儿童文化，没有使儿童文化与化有效地沟通起来。远离儿童生活，儿童在课堂上生活在成人为他们营造的远离自己的文化氛围之中，走出课堂则徜徉于自己的文化天地。

如此以来，学生的课上课下“表里不一”不能内化学校所倡导的种种规范也就在情理之中了。创新精神的匾乏与实践能力的缺失，问题出现在学校，中小学的确也难辞其咎，但是与中华民族千百年来沿袭的文化传统以及在这种传统熏染下形成的学校文化有着密切的关联。少创新，与传统文化中重人与社会的协调，注重处理人与人之间的关系，以及极少把创新作为人才选拔标准和思维中过于浓重的“中庸”色彩等脱不了干系;少实践能力，与“君子动口不动手”的文化传统，与“学而优则仕”的文化定向等也是相互纠缠在一起的。学校是社会的一个机构，也是社会文化的一分子，在这种文化氛围中，它所形成的学校文化不可能摆脱文化传统的羁绊，也不大可能成为培养创新精神的园地，成为锻造学生动手操作能力的舞第三，知识经济时代的日益逼近，促使基础教育愈渐彰显其文化属性。知识经济按世界经合组织的说法，是“以知识为基础的经济”。与以往的农业、工业经济不同，这种经济形态反映的是作为文化重要方面的知识与经济的两相结合，也可以说，是人类历史发展至今衍化而生的“文化”与“经济”的联姻。文化(主要表现为知识)不再游离于文化之外，经济不再与文化相隔离，而是各展所长共存共生了。教育作为文化的一种表现形式④，对于知识经济中所言的“是什么”、“为什么”、“如何做”等知识的再生与创造起着不可低估的作用。

从知识经济的“知识观”来审视教育，就会注意到两者间存在着高度的契合程度。教育之所以出现，正是源于知识经验的先行存在;基础教育之所以呈现制度化色彩，正是源于间接经验不断积累知识应该为普通民众占有的需要。教育教学内容中充斥着“是什么”、“为什么”知识的描述和阐释，也不乏“如何运用”、“这些知识是由谁提出的、哪些人在这方面有一定专长”之类知识的探索和说明。正是从这个意义上，可以说，从来没有一种经济形态象知识经济这样强烈地要求教育的加盟，也从来没有一种经济形态象知识经济这样强烈地要求教育提供原动力和聚宝盆。处于知识经济情形，基础教育在很大程度上要实现文化的复归，要在文化中重新确定自己的位置。一方面要重新考虑什么样的文化、什么样的知识才能为经济发展贡献力量;另方面要建构自己的一种新型文化，彰显出自己的“知识”，才能使经济发展感受到来自“教育的智慧”。可以说，知识经济中基础教育的文化属性会进一步增强，只有自身的文化属性与经济发展适应了，才能真正地为经济的腾飞插上翅膀。走向文化，实际上就是更多地走向教育自身，还基础教育以本来面目，给基础教育的改革与发展注人新的活力⑤。一个时期以来，“教育产业化”、“教育商品化”、“教育市场化”的提法不绝于耳，不少人是把包括基础教育在内的整个教育单纯地作为一个产业来看待的。教育上的种种行为转化成了经济行为，教师与学生的关系也转变成了商品关系，基础教育的灵魂被扭曲了，文化成了经济的俘虏，教育成了经济的附庸。教育首先是一种文化行为，按江总书记《关于教育问题的谈话》的说法是“崇高的社会公益事业”，它是通过对文化的作用来施展对经济的影响的。

换句话说，没有文化的中介作用，没有文化属性的体现，促进经济发展就成了一句空话。基础教育走向文化主要体现在这样几个方面:构建新型学校文化⑥。学校的变革实际上也是一场文化变革，是一场旧有学校文化与新生学校文化对立、磨合的过程。无论是中小学的“减负”，还是素质教育的大力张扬，其实都是在呼唤着一种新型学校文化的出现。忽视了文化的构建，学校变革也就难以为继。90年代中后期，曾出现了一种反常的现象，企业大谈特谈文化，张口闭口“企业文化”，而教育界则大书特书产业行为、市场意识，动辄“产业化”、“市场化”。搞经济的谈文化，搞文化的谈经济，怪诞的错位现象，也在一定程度上反映出教育中文化精神的缺失。学校“有其自身的文化—尽管它不是孤立封闭的—这种文化包括参与者的行为规范和维持这些规范并以其为基础的价值观。”⑦在新的时代背景下，中小学如何重新确立自己的价值取向和目的要求，并以此为着眼点，通过一系列活动形成新的学校模式，也即形成新的文化类型，是摆在基础教育工作者面前的一大课题。吸纳学生文化。学生自身也有其文化特征，主要表现为学生的行为方式、共有的价值和意向等方面⑧。

这种文化与化尤其是教师文化密切相关，但又有着甚大的区别。美国学者巴特克(Bartky，J.A)在描述儿童文化时曾这样写道:“儿童文化可以看作为化海洋中的一座岛屿，文化海洋的浪潮拍打着这座岛屿的海岸，雕琢着它的周边，岛屿的其它部分则自由地i兹长着。虽然成人环境施加给儿童文化以极大的压力，但正如同化是成人社会的产物一样，儿童文化至少同样是儿童及其同伴群体的产物。”⑨教育要真正在学生身上达到预期的效果，就不能无视和抵制学生文化，而应该从学生的生存形态的角度出发，从学生的生活世界的角度出发，转化原有的知识形态，以学生化了的语言和行为来施加影响。遗憾的是，当今的基础教育是化特别是教师文化占据垄断地位的文化，由此造成的不仅是德育难以奏效，而且是学生自主独立意识、创新才能等的消退乃至丧失。关注社区和家庭文化。从总体上讲，社区文化和家庭文化与学校文化一样，是社会整体文化中的一种亚文化。由于学校往往是自成一统的，所以也倾向于构成一个相对封闭的体系，这样一来，虽然与社区有隶属关系，但很少认真分析社区的文化形态;虽然与各个家庭因受教育者的存在有着千丝万缕的联系，但也很少因学生的家庭文化而施教。我们应该清醒地认识到，中小学从来就不是孤立存在的，它自身的改革与发展能否奏效，除却自身内部的种种因素之外，还不得不考虑外在的社会支持系统的方方面面。

在某些地区和学校，素质教育为何“只打雷，不下雨”或“雷声大，雨点小”，与失却外在社会力量的支持不无关系。教育是一个复杂的社会系统，需要全社会的共同支持，同样也是全社会的共同责任⑩，具体到中小学来说，首先就要取得社区、家庭的支持，要在关注社区文化、家庭文化的基础上，确定自身的文化建构取向。应对网络文化。“网络”、“数字化生存”、“信息港”、“信息高速公路”等字眼在中小学教育的语言中出现的频率越来越高，一种新的文化形态正在形成。在一定意义上，无围墙、无空间形式的网络正日益逼近有围墙、有空间形式的学校，正在蚕食着传统意义上的学校的地盘。中小学应该正视这一事实，在注意到网络文化对学校产生的巨大冲击的同时，利用自身的优势，努力在学生的虚拟世界与真实世界之间铺设起桥梁，为学生的数字世界与生活世界的沟通提供便利。网络文化来势汹汹，中小学居于其间，有两种选择，一种是固守于自己的城池，对网络持拒斥态度，一种是直面网络，主动适应网络的挑战。从中小学预期的教育目的出发，从学生发展的需要出发，也从学校职能的发挥出发，大概后者是唯一选择。

二、走向个性

时针正渐渐指向21世纪，那么，21世纪需要什么样的人才?教育应持何种观念呢?这些问题会时常萦绕在基础教育工作者的脑海中，它关系着基础教育发展的走向，也关系着教育工作者对自身使命的认识和把握。我们很难在有限的篇幅去详尽地勾勒时代的特征，但是知识经济作为社会发展的未来趋向和21世纪的基本特征，就至少给教育提出了这样一个要求:体现教育的个性化，培养创新性的人才。可以说，没有哪一个时代象现在这样对创新能力的培养有着如此急切的呼唤。

“落后就要挨打”，一个民族缺乏创新能力，就只能步人后尘，拾人牙慧，在经济竞争当中落后于人。同志曾指出，创新是一个民族进步的灵魂，是一个国家兴旺发达的不竭动力，也就是说，一个缺乏创造力的民族，是一个没有灵魂的民族。没有创新，经济就永远受制于人，也就不可能缩小与世界发达国家的差距。教育特别是学校教育作为培养人的创造精神和创造才能的主要力量，可以在一定程度上激发人机体内的各种潜能，促使其成为创造性的人才，从而为文化的更新、变革提供源泉。人是在创造活动中并通过创造活动来完善自己的。他的创造机能就是那种对文化最敏感的机能，就是那种最能超越成就的机能，也就是那种最容易受到压制与挫折的机能⑧。勿庸忌言，我国今天的教育并没有把人的潜能的实现、智力资源的开发置于突出位置，知识的灌输仍当仁不让地占据着教育活动的核心，统辖着学校教育中师生双方的交往活动。虽然素质教育开展已有数年，也的确取得了一些显著成效，但若仔细考察，不难看出，“应试”的魅力是不可抗拒的，教育行政部门的领导、校长、教师、学生、学生家长、社区领导等仍然对此情有独钟。

评价一所学校的好坏，评定一个校长的工作业绩，判断一个教师的教学成绩以及一个学生的学业成就，舍考试成绩其谁?难怪人们常戏谈，素质教育是落实在学前(因为无考试压力)，反映在小学(一方面实施就近人学，另一方面也因成绩好坏而择校)，悬空在中学(无论是升高中还是升大学，竞争都是白热化的)。考试是必要的，但若把考试推崇到评价教育教学质量的唯一祛码的地步，则必将损害教育过程中的创新因素，人的创造力，因为考试特别是标准化考试是以刻板、统一为其特征的，是以忽视个别性和多样性为代价的。然而，创造性正是来源于多样性，来源于个性，所以知识经济以及社会其他方面对教育的影响，实际上是呼唤个性化的教育。在一定意义上，创造性是个性、自主性、主体性的孪生兄弟，僵化、一统的制度，产生的往往是刻板、无活力的行为模式，提供的创造空间极为狭隘，产生的相应的创新欲望就会极其淡薄，创新的能力也就无由形成。个性化教育的确已成了时代喊出的强音，需要每个基础教育工作者加以深思。应该说，个性化教育观与全面发展教育观并不矛盾，在一定程度上可以说是对全面发展教育观中个性成分的进一步张扬。

因为人的全面发展实质上也就是个性的全面发展，“说‘人的全面发展’或者‘个性的全面发展’，意思完全一样。’，⑩“所谓个性全面发展的人，乃是指在智、德、体、美以及劳动能力各方面都获得正常的、健全的、和谐的发展、而同时又是能够充分发展各自的性格、兴趣和才能的活生生的人。”⑩从中可以看到，个性化教育观与全面发展教育观不是相互替代的关系，而是相互补充的关系。第一，“个性全面发展”中的“个性”，一般常把它理解为“作为一定社会的一个成员的人。”@或者是“它应当既包括着人们彼此相同的共同性，也包括着人们彼此不同的差别性，而这两者的关系是辩证统一的。人们的共同性并不否定或抹杀人们彼此之间不同的差别性。”⑩而个性化教育观中“个性”，更多地是指人的个别性、差异性。第二，个性化教育观突出将儿童个性的培养作为教育努力的方向，因为它是产生创造性的土壤，是社会发展的源泉。这是全面发展教育观中注意到而未充分展开的。第三，个性化教育观强调在教育过程中将受教育者置于主体地位，充分调动其主观能动性，通过其积极主动的参与，获取知识，增进才干。应该说，个性化的教育观，并不是一个时新的东西，除上面谈到的全面发展教育观与其存在的密切关系外，它在我们的教育理论工作者的头脑中早就已经存在了，在1920年由唐钱、朱经农等人编撰的《教育大辞书》中，就对一“个性教育”作出了专门解释。

书中云，个性教育有这样三种解释:第一，所谓“教养个性”，注重助长和补救两个方面，就是，一方面靠健全的教育方法以充分发展儿童所有之特性，另一方面设法排除或救济儿童身心上之障碍以增进其学习之能率;第二，作教师者绝对尊重儿童之自由;第三，分为“团体的个性教育”与“个别的个性教育”两方面。认为在一群儿童中大部分是中材的(或常态)，称为团体的个性，团体的个性教育即以此中材(或常态)为实施教育之目标。同时对中材以上的优良儿童施以天才教育，对中材以下的低能儿童施以特殊教育⑩。虽然我们所讲的个性化教育观与此之所谓“个性教育”有所不同，但在注重个别性、差异性这点上是相同的。并且在我国的一些中小学，也正在进行或已经进行了有关培养学生个性方面的实验。但是，我们又不能不看到，这样一种教育观，远远未达到被广泛接受的程度，无论是教育评价体制，还是课程的设置、教学过程的组织等，往往是把大一统的、一元化的内容作为唯一的衡量标准，教师还是按照计划经济的运行模式在规范自己的行为。这样以来，对多数教师而言，个性化教育观，就又变成了一个新的不太适应或者说与自己惯常的行为不一的观念了。

三、走向多元

21世纪的另一个基本特征则是多元文化的形成。在我国社会发展的趋向上，多元化可以说是不可遏制的，下列诸因素的存在，为文化等方面的多元化奠定了根基:(1)社会经济的转型，使得经济领域出现了多层次结构，从而也使得各种不同的利益主体合理化，建立其上的不同思想观念的存在也由此获得了合理的价值;(2)社会日益呈现出开放性的特点，这样使得文化交流增多，各种各样的文化思潮及文化行为都可能与原有的本土文化相互接触，形成不同的文化形态;(3)随着社会政治经济改革的不断向前推进，社会环境也具有了一定的包容性和宽容性，在不违反国家法律与地方法规的前提下，允许不同的文化型式存在，为文化型式的多元提供了较为有利的社会环境;(4)大众传媒的普遍化带来了文化的大众化，人们一方面可以通过大众传媒接受到各种各样的信息，把大众传媒传递的不同文化型式接受下来，另一方面也会在认识这些不同文化型式的前提下，经过内化，转变为新的文化型式，进一步扩展了多样化的文化型式。

在我国，文化上的多元更因为当前所出现的社会变革而日益彰显。单就文化中的核心因素价值观念来看，随着社会生活方式的变革，人们的价值观念之间的差异日益加大，不同职业、年龄的人在不同的价值选择上，其差异性远远大于一致性，价值上的“一元”己不复存在，取而代之的是一种多样化的评判标准。社会学界的一些研究者经过调查指出，现在至少存在着三种价值判断体系:原有的、不定的、新生的⑥。可以说，社会和文化的转型，为不同价值体系的对立提供了条件，表现在价值评判体系上，则是原有的传统价值评判不断受到新生的价值评判的挑战，不符合社会转型的那部分价值评判逐渐地被新生的价值评判所取代，原有价值评判体系在社会转型中逐渐被重组、更新，这一体系的原有的社会控制功能在不断地被削弱，多样化价值判断的格局已经形成。多元文化的出现，实际上是社会的一大进步，它表明，人们不再是以同一种眼光来看问题，以同一种思维方式来思考问题了，文化一元化的时代一去不复返了。处此情形，教育上也必然会日趋多样，多种形式办学、多种模式办学不再是一句空话，而更多地成为一种活生生的现实。这种多元化色彩会体现在中小学的各个方面，从宏观的学校教育体制到微观的课堂教学模式概莫能外。

学制上的多元化表现为打破一统天下的“六三三”模式，各地区甚至各学校会因地制宜、因时制宜，构建出不同的学制，如“八四制”、“六六制”、“六二四制”、“四制”、“四四四制”等。“六三三”是一个基本学制，除此之外，应该允许其他的学制形式包括非十二年的学制存在。对于象我们这样一个发展中国家来说，地区之间的差异是巨大的，正如同现在一些省市在酝酿普及十四年义务教育一样，而对于西部的一些省市来讲，普及九年制义务教育目前仍然是一个不小的压力，为时尚远。在这种情况下，强制性地要求统一显然是不现实的，在共同发展的同时，不同地区或学校有不同的学制要求，看来也是必要的。学校类型上的多元化表现为打破普通中学和职业技术中学两分天下的做法，涌现不同类型的中学。现在设立综合中学是大家谈论的一个热点话题，这实际上已经为学校类型的多元化先期地扫出了地盘，中学正在不断开辟新的形式。从世界范围来看，一些发达国家的中学多是类型多样、适应多种不同需求的。如英国中学就有公学和私学之分，在公学中就包括有5种类型:文法中学，主要以培养学术性人才为目的，学习年限为5一7年;技术中学，主要以培养工程技术人员为目的，学习年限为6一7年;现代中学，以完成义务教育为目的，学习年限为5一7年;综合中学，是将文法中学、技术中学和现代中学合并而成的学校，学习年限为7年;中间学校，介于小学与中学之间，招收8一14岁的学生。学校类型是由社会经济结构和公众不同的教育需求决定的，单一的学校类型可能在一定程度上适应了某些人的需要，但极有可能是以牺牲其他人的需要为代价的。课程上的多元化表现为打破上亿人共读一套教材的局面，在多纲多本的同时，课程的结构也愈益多样。

漠视地区差异，忽视民族差别，无视社区不同，大概要算是以往教材的一大特点了。教材是社会文化与学生个体中间的媒介，无论是社会文化的复杂多样还是学生个体间的巨大差异，都需要有多种不同的教材来适应，因此，如何从一纲多本逐渐转变为多纲多本会成为教材改革的重点和难点。此外，改革开放20年间，课程领域上一个突出的变化。是在原有分科课程的基础上提出并构建了活动课程、隐性课程等类别，这反映出教育中人的地位的张扬和凸显。而要从创新能力培养的角度出发，在课程的类别上大有进一步扩展的必要，如核心课程—将不同的科目合并起来，构成一个范围广阔的领域，规定为每一个学生所必修;课程—以学生存在的差异为出发点，为不同的学习对象准备的、供学生选修的课程;经验为本的课程—为学生直接和被研究的事物相接触使学生获取直接经验而准备的课程;个别化课程—为不同的学生达到共同标准所提供的各种可选择的课程;微型课程建立在教师和学生兴趣基础上重深度而不重广度的短期的选修课程;如此等等。教学模式上的多元化表现为打破教师占支配地位的课堂结构，以学生个性的张扬和主动探究为核心构建多样不同的教学模式。

因为学生个性的发展和创新能力的提高，不是通过教师的讲解或完全靠书本上的间接经验达到的，而更多地是通过自己的探究和体验得来的。由此出发，在不断的探索和实验中，经过坚持不懈的努力，可以逐渐形成适应于不同学科、不同课型的教学模式。在教学上，我们反对模式化，但不排斥模式，只要有助于学生形成多方面能力和技能，如收集材料的技能，包括倾听、观察、发问、探索、澄清;组织材料的技能，如对比异同、概括、评论、分类、体系化;传递信息的技能，如提问、讨论、制作图表、撰写报告等等方面的操作方法和步骤，也就有了一定的可供模仿的框架，其实也就构成了一定的模式。这样的模式肯定不是唯一的，而必定是丰富多样的，藉着这些多元化了的教学模式，新型的教学理论才能建构起来，新型的教育形态才能发展起来，新型的人才才能培养起来。多元化还表现在其他许许多多的方面，如教师培训、教学评价方式等，这里恕不再一一例数。关键是在于，多元的视野应该植根于我们的头脑，逐步转变为我们看待基础教育的一根靶标。

四、走向校本

正当我们步人新千年的时候，“校本”也借着新世纪的东风向我们迎面走来。“元”是万象之始，就教育领域而言，“校本”在一定程度上又何尝不是教育中诸事诸物之首、之始呢?!那么，为何教育界内外都深深关注学校生活，关注学校自身所面临的问题呢?主要有以下几方面的原因。

第一，理论与实践间的张力促使研究者与实践者共同转向具体的学校实践。无论是在国内，还是在国外，理论与实践应当呈何关系，一直论争不下，说法不一。这种讨论虽然没有得出什么一致的认识，但引导着教育工作者的思维方式悄然地发生着变化。既然理论总是抽象的，总是“灰色”的，总是无法全面解决任一具体实践问题的，也就是说，抽象的理论与具体的实践之间，总是存在着一定脱节现象的。那么，何不从一定的理论出发，直面具体的学校实践，于一般的理论与丰富的学校实践的结合中去探寻学校发展的方向及理论重新建构的路径呢?可以说，关注校本，既是实践界的渴求，更是理论工作者自觉的转向。

第二，学校在教育中所处的位置使得“校本”逐步纳人人们的视野。教育法令的颁定，教育政策的实行，教育方针的贯彻等等，若忽视具体的学校实践，也就成了一纸空文;反过来，只有经由学校这一环节才能践其言，成其行。创新何以在某些学校仅仅属“纸上谈兵”，问题就在于没有在学校尤其是具体的学校形成一套行之有效的做法，忽视了课堂，忽视了教学，忽视了师生关系的调整等，再好的教育主张都只能是外在于学校的。此外，相对于家庭教育、社区教育等而言，学校是教育中的正规的、独特的机构，突出学校在各类教育中的作用，把具体的、特殊的学校实践作为教育的抓手，也是情理之中的事情。

第三，教育管理体制上的变化与学校办学自主性的逐步扩大。铁板一块的、僵化的管理体制下，无所谓“校本”的问题，而惟有“官本”、“国本”，因为学校的任何活动、任何方面都是由上级主管部门所颁定的形形的条文框定了的，学校的手脚被严锢地束缚住了，它只是一个循规蹈矩的执行者。当今，学校的办学自日益扩大了，一方面表现在出现了不同的学校所有制形式，另一方面表现在学校对课程、师资培训、教学等有了更多的发言权。

教育这一“计划经济的最后一座堡垒”，正在逐步地适应着市场经济大潮的冲击，发生着这样或那样的变化。例如，在第三次全国教育工作会议上，提出课程分为国家课程、地方课程和学校课程三类，其中学校课程在中学阶段可以占到课程总量的16%，这实际上给校本课程的实施提供了一个契机，要求学校必须要在课程层面上汇总学校教师与学生等方面的资源进行操作和实施。凡此种种，都意味着，“校本”正悄然地来到每一个教育工作者的身边。“校本”是什么?颇难给它一个明晰的界定，其英文是S山001一base，大意为“以学校为本’、“以学校为基础”。按我的理解，它有三方面的含义:一是为了学校，二是在学校中，三是基于学校。为了学校，意指要以改进学校实践、解决学校所面临的问题为指向。“改进”是其主要特征，它既指要解决学校存在的种种问题，也指要进一步提升学校的办学水平及教育教学质量。“校本”关注的不是宏观层面的一般问题，而是学校管理者及教师们日常遇到和巫待解决的实践问题，所以它不会囿于某一学科的主张或某一种理论识见，而会主动吸纳和利用各种有利于解决学校实际问题并提高学校质量的经验、知识、方法、技术和理论;它不会囿于一般的笼统的决策和解决问题的模式，而会在这种决策和模式的基础上具体分析学校的实际，探寻出解决具体问题的具体对策。

它把解决具体问题放在第一位，并不等于无助于也不关心宏观决策和一般理论，它只是更强调从具体、特殊到一般和普遍，更强调已有的决策和理论体现在从抽象到具体的过程中，更强调已有的决策和理论都须受学校实践的检验、修正、补充甚至是证伪。在学校中，意指要树立这样一种观念，即学校自身的问题，要由学校中人来解决，要经由学校校长、教师的共同探讨、分析来解决，所形成的解决问题的诸种方案要在学校中加以有效实施。真正对学校问题有发言权的，是校长、教师，“局外人”—那些专业研究人员、社区的行政领导以及上级部门的领导等，很难对学校的实际问题有真切的体会和全面的把握。校长和教师在学校生活中，有行动的目的、责任，能够体察实践活动、背景以及有关现象的种种变化，能够通过实践检验理论、方案、计划的有效性和现实性，他们对学校实际问题有其他人难以替代也是不能替代的作用。他们积极、系统的反思，对学校各种方案、环境、行动等的深刻理解和洞察，是学校不断提升水平的关键。基于学校，意指要从学校的实际出发，所组织的各种培训、所展开的各类研究、所设计的各门课程等，都应充分考虑学校的实际，挖掘学校所存在的种种潜力，让学校资源更充分地利用起来，让学校的生命活力释放的更彻底。虽然在学校生活中，也会出现专业研究人员或其他人员参与的情况，但这种参与意图不在于形成一个凌驾于学校教师之上的一个群体，而是发展成一个共同体，与学校教师一道去解决学校业已存在的问题。换一种表述方式，也就是学校外的人员应服务于解决学校问题的需要，他们深人现场，直接参与从计划到评价的实际工作过程，是为了找到解决学校存在问题的路径。校本为研究者和学校实践者共同参与研究和工作，为研究者和学校实践者的结合提供了一个结合点，或者说一个共同活动的“场地”。

“校本”主要落实、体现在这样四个方面:校本研究、校本培训、校本课程和校本管理。校本研究在英美是伴随着‘’教师即研究者”运动于20世纪60年代前后兴起的，当时人们越来越多地认识到，没有学校参与特别是教师参与的教育研究，是无法使教育研究成果很好地在教育实际中加以运用的。这方面的积极倡导者斯腾豪斯就谈到:“如果没有得到教师这一方面对研究成果的检验，那么就很难看到如何能够改进教学，或如何能够满足课程规划。如果教学要得到重大的改进，就必须形成一种可以使教师接受的，并有助于教学的研究传统。”汹这种研究传统后来逐渐演化成直指学校问题，将学校实践活动与研究活动密切结合在一起，大力倡导学校教师参与研究的校本研究。按照欧洲教师教育协会的有关界定，校本培训指的是源于学校发展的需要，由学校发起和规划的，旨在满足学校每个教师工作需要的校内培训活动。它既可以在整个学校的水平上进行，也可以在部分部门或某一科目上进行，同时还可以是两三所学校间相互合作地进行的。校本培训在20世纪70年代后逐渐受到人们的关注，许多教育管理者和教师注意到，由师训机构或某一校外教育行政部门所组织的培训，常常不能符合学校的实际，受训的教师所获得的知识、技能常是外在于学校、外在于课堂的，培训与实际工作脱节;虽然在某些情况下，也允许教师根据自己的兴趣和所教学科选择自己要受训的课程(menu一basedCurricu-lu耐，但是个人在选择时可能会逃避那些需要细心处理的棘手却具有挑战性的问题。另外由于本学校参与培训的其他教师可能没有选择这些课程，教师个人在学校中也就失去了与他人分享经验的可能性，而变得愈发孤立。