校本课程预期成果范文

导语：如何才能写好一篇校本课程预期成果，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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时俱进，具有国际化倾向；注重对学生进行PISA型读解能力的培养；注重通过语言活动掌握国语，对我国

小学语文教育具有极富意义的启示。

【关键词】日本小学国语课程目标特点启示

众所周知，日本的基础教育是成功的，而中日两国有着类似的传统文化背景，同属汉字文化圈，有着相似

的教育传统和相同的现行学制，如今又面临着相同的时代要求和挑战。他山之石，可以攻玉，本文通过分

析日本现行小学国语课程目标及其特点，以期对我小学语文教育产生一定的启示。

一、 现行日本小学语文课程目标

（一）现行日本小学《学习指导要领·国语》课程目标 ［1］

现行日本语文课程目标是以1998年12月14日，2002年4月开始正式在日本全国的中小学使用的《学习

指导要领·国语》为基础的。其关于国语教育的总目标是这样表述的："在培养适切的表达与正确的理解

国语的能力、提高学生沟通与交流能力的同时，培养学生的思考力、想象力和语言感觉，增强学生对国语

的关心，养成尊重国语的态度。"［1］小学部分的课程目标为："要在正确理解国语、培养表达能力的同

时，加深对国语的关心，培养语感，培养尊重国语的态度"，分别从听说读写四方面对小学生应具备的国

语能力作出具体的规定。日本小学目标按学段展开，每两个年级为一个学段，具体如下：

1、"说话·听话"领域的课程目标

各学段中有关"说话·听话"领域学习的目标要点：

（1）一年级及二年级

①一边考虑事情的顺序一边说；

②不丢重点地听；

③积极与人交流的态度。

（2）3－4年级

①对应不同的对象和目的，把调查后的事有条理地说出来；

②注意对方说话内容的中心、重点来听；

③进一步主动与人交流的态度。

（3）5－6年级

①对应不同的目的和意图，把自己的思考或想要表达的话准确无误地说出来；

②一边揣摩、抓住对方说话的意图，一边听；

③有计划地主动、积极地与人交流的态度。

2、"写"领域的课程目标

（1）1－2年级

①顺序清晰，能注意词、句间的衔接来写句子或文章；

②乐于表达的态度。

（2）3－4年级

①为把自己调查下的结果等有效地传递给对方，能对应不同的目的和对象，考虑段落间的关系进行写作；

②形成运用恰当、贴切的方式进行表达的意识和态度。

（3）5－6年级

①对应不同的目的和意图，把自己的思考列成提纲，有条理地写成文章；

②形成明确的考虑自己表达效果来进行表达的意识和态度。

3、"读"领域的课程目标

（1）1－2年级

①能注意事件发生、发展顺序和场景进行阅读；

②形成乐于读书的态度。

（2）3－4年级

①能对应一定的目的，一边考虑文章内容的中心和段落间相互的关系进行阅读；

②形成进一步广泛阅读的态度。

（3）5－6年级

①能对应一定的目的，把握文章的内容和中心进行阅读；

②形成通过读书扩展思维、加深思考的愿望与态度。

在此基础上，日本国语课程目标在近几年有所修订，但总有一部分核心内容保持相当的稳定。这样，在不

同的时期课程目标有不同的内容补充和调整，但其核心内容保持一定的时间不变，既体现了时代对国语教

学的要求，又保持了教育目标的稳定性与一贯性。

（二）修订后的日本小学国语课程目标

日本于2006年和2007年先后修订了教育基本法和学校教育法，以此为依据，日本中央教育审议会于2008年

提出修订现行学习指导要领，并于2011年4月全面实施。修订后的小学国语指导要领新增了以下几个方面

的内容［2］：

1、新增了体现培养PISA型读解能力的指导项目

新的小学国语学习指导要领在听说、读、写各个学习领域，都体现出了以课题解决过程为特征，重视了对

信息的提取-解释-思考、评价为内涵的PISA型读解能力的培养。例如，小学一二年级的阅读领域新增设了

"把文章的内容和自己的经验相联系，整理出自己的想法并相互发表"的指导项目。小学三四年级在说听领

域新增设了"从图表、绘画、照片中获取信息，以此为基础进行听说训练"的指导项目。小学五六年级在书

写领域新增设了"利用图表、图像等''非连续型''素材，书写并传达自己的想法"的指导项目。

2、新增了"传统语言文化和国语特征"的项目

日本中央教育审议会在报告中指出："国语是在漫长的历史中形成的是日本文化的基础。国语中的每一句

话都凝聚着祖先的情感与感动，对传统文化的理解、继承，创造发展新文化，国语是不可缺少的" ［2］

。这一表述揭示了传统文化和国语的关系，突出了国语的重要地位。为此在新要领中，用"传统语言文化

和国语特征"的项目，代替了以前的"语言事项"的项目。

3、新增设了语言活动项目

本文第一部分列举的小学国语课程目标的听说、读、写三个领域都只是由"指导项目"构成，而新要领中的

三个内容领域都是由"指导项目"和新增设的"语言活动项目"构成，以使学生掌握在日常生活中的对话、记

录、报告、摘要、说明、感想等语言活动能力。例如，三四年级"B书写领域"里的语言活动中列举了语言

机能和表现样式各有不同的诗歌、故事、报告、年级报刊，对资料的说明、委托书、通知书等语言活动的

实例。试图让学生通过这些语言活动去学习国语，而不是学了国语之后再去运用。体现了在语言活动中学

习国语的新理念。新要领根据不同的学习内容提出了具体的语言活动实例。并对通过语言活动，培养学生

的有关能力和态度上也有了明确的要求。

二、日本小学国语课程目标的特点及对我国语文教育的启示

1、重视培养学生的综合语言能力和语言态度

日本国语教育的总目标明确表明，要培养学生表达与正确的理解国语的能力、提高学生沟通与交流能力，

进而上升到培养学生的思考力、想象力和语言感觉，增强学生对国语的关心，养成尊重国语的态度。并且

，在小学国语课程目标的听说、读、写的各个领域、各个学段都有有关语言能力和语言态度的表述。可见

，日本从小学开始就非常重视语言能力，尤其是交流能力的培养，并形成良好的语言态度。

我国对小学生语言能力和语言态度培养的也进行了一定的关注，但更多的注意力仍然放在对课文（教科书

）的阅读上，对语言能力的提高和语言态度的提升和要求在课程目标中体现得不是很明显。而学会交流、

尊重各国语言是当今社会具有不同文化、不同文明的国家与民族之间，共存与合作的先决条件。语文教育

如何站到这样的高度去审视自身，是值得深思的问题。

2、重视民族传统文化的同时，与时俱进，具有国际化倾向

日本新要领中新增的"传统语言文化和国语特征" 是以日本传统语言文化为基础，培养活跃在国际社会上

的日本人的教育理念在国语教育中的具体体现，是国语教育民族性的体现。

日本教育的国际化倾向是建立在民族化基础之上的，尊重和理解本国的传统文化，培养作为日本人的自觉

意识，在此基础上尊重和理解其他国家的多元文化，培养活跃在世界舞台的、有所贡献的日本人。表现在

国语教育课程上，小学学习指导要领要求课程内容要有助于对传统文化的理解与热爱，要有益于对世界风

土人情的理解、国际协调精神的培养。

与时俱进也不是紧跟政治形势而动。而反观我国的语文教材，一方面是与政治结合得过于紧密，应景之作

过多；另一方面是不能与时俱进，过时的选文素材较多。民族性与国际性是紧密结合的，两者都不能偏废

。与时俱进并不是背离经典语文素材。我国的语文课程改革正在如火如荼得进行，吸收国外的先进经验，

顺应时代，保持自己的民族特色，彰显自己的民族精神，这样才能使语文课程获得新的生命力。

3、注重对学生进行PISA型读解能力的培养

PISA型读解能力以课题解决为依托，要求学生把获得的直接信息同自己的知识经验联系起来，通过推理，

对内容做出更加深刻的思考与评价，有利于学生更加全面、深刻、客观地看待事物，有利于学生形成对信

息进行提取、解释、思考与评价的思维方式。这是与传统意义上读解能力在本质上的差异。但是从传统的

读解能力向PISA型读解能力的转变是国际化的趋势。应当引起我国语文教育改革的重视。

4、"从语言活动中学"

杜威实用主义教育思想提出了"从做中学"，也就是"从经验中学"，"从活动中学"。而日本新增的语言活动

项目就是这一思想的体现。对学习者来说，书本知识的学习并不是终极的目的，个体潜能的充分发挥，通

过学习书本知识而能在实践中更好地生活，这才是学习书本知识的目的。因此，通过语言活动学习语言符

合人们认识事物的规律。

目前我国的语文教学还是偏重于知识的讲授，每一单元总有许多知识点要落实，读写听说等能力培养成了

知识点的附庸。为了熟练地掌握这些知识，学生要花大量的时间去完成练习。如何改变这一现状？如何达

到夯实基础与培养能力之间的平衡？日本国语教育通过语言活动去学习国语的理念和举措，对我国语文教

育、教学的改革有一定的启示。

参考文献

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关键词： 家长 校本课程 重要作用

校本课程的开发是每个学校根据自己的教育哲学思想和办学理念自主进行的课程开发活动。结合自身的实际情况和实践特征，我校开发并实施了以“爱”为主题的校本课程，并取得了一定的实践经验。在具体的实施过程中，我们发现随着校本课程开发理论研究与实践探索的不断深入，家长参与校本课程开发并实施的意义日益凸显出来。要想使校本课程更好地开展，发挥它的重要作用，家长是一个不容忽视的群体。

一、家长参与校本课程的意义和作用

教育是一项全民共同参与和合作的事业。在社会参与力量中，家长的参与对学生能够产生最为直接、有效的影响，在一定意义下，其影响不亚于学校教育。校本课程是一个新生事物，它并不像国家课程和地方课程那样成熟，有一定的教学资料、教学模式和教学目标。它需要教师结合当地特点共同开发并实施。家长既是孩子法定的监护人，又是孩子成长与进步的评价者、鼓励者和促进者，所以学校校本课程的开发实施离不开家长。

另外，学校和家长在教育过程中是密切合作的伙伴关系，他们在教育方向上一致，在教育内容上协调，在教育方法、手段上互补，所以为了更好地达到教育学生的目的，家长是个不容忽视的群体。

随着社会生活的民主化与经济文化的多元化，教育也趋于民主化与多元化，校本课程开发正是这一趋势在实践层面上的具体落实与反映，而家长参与校本课程开发，使教育的民主化得到进一步的彰显。

鉴于以上原因，家长有权利和责任，同时也有必要参与、监督学校的教育工作，参与校本课程的开发、实施和评价。

二、家长重要作用的体现

1.家长能为校本课程开发荐言献策，提供思路。

校本课程开发旨在依照学生、教师、家长、学校和社会的实际需求与客观现实，设计出可供学生选择的多样性的课程，以符合学生的差异性和独特性特点，促使其全面发展。虽然校本课程开发以学校、教师为课程开发的主体，但它必须与外部力量进行合作，如此才能达到其预期的目标。由于家长在其子女的教育成长中起着至关重要的作用，是与学校接触的固有的特殊群体，因而家长自然成为校本课程开发不可或缺的资源之一。实际上，校本课程开发在赋予学校和教师课程自的同时，也赋予了家长一定的子女教育方面的自与发言权。因此，校本课程开发为学校和家长这两个“天然”的合作者创造了合作的契机与空间。家长参与校本课程开发对促进学校教育民主化，提高校本课程开发的质量，保证校本课程开发的适切性等具有积极而又重要的作用。

我校在校本课程的开发中充分利用家长这一有利的群体，在确定开发的课程后对家长进行了问卷调查，以便了解学生现在最需要解决的问题及学生最需要培养的素质能力和学生的兴趣爱好。另外，通过对家长的问卷调查，我校校本课程的开发尽量做到学校与其周围环境的动态平衡，从而进行主动而有计划的变革。这是我校校本课程能够顺利开展并取得一定成绩的主要原因，从而体现出学校校本课程开发过程中家长的重要作用。

2.家长能对校本课程实施进行监督评价。

校本课程开发把学校教育内容、方式方法与学生家长直接联系起来，凸显出家长在学校教育中的地位和价值，因此必然会激发家长的参与意识和兴趣，他们自觉不自觉地对校本课程实施过程给予关注，进行监督，并作出评价。这种监督，由过去对其子女学习成绩的监督转变为对学校工作的监督，这种监督方式的转变既是学校工作的压力，又是学校工作的动力，从而促使学校不断改进教育教学工作，提高校本课程开发质量。

在我校开展的以“爱”为主题的校本课程中，其教育目标就是让学生从本质上改变现在独生子女存在的以自我为中心、动手能力差、不懂得关心他人、脆弱等缺点。但由于学生不知是因畏惧老师还是想在老师面前表现自己，这些缺点并不能都表现出来，使每一位教师看到的都是不全面的学生，不能更准确地把握学生的心理变化，无法看到学生是否通过校本课程的开展使自身的缺点得以克服，从而不能更准确地衡量教育目标是不是很好地实现。这个时候家长就成为我们课程开展的监督者和促进者，使教师无法掌握的学生情况从家长那里了解到，也有利于我们随时对教学实施的方法、手段进行主动而有计划的调整，保证校本课程顺利且高质量地开展。

3.家长能为校本课程实施成果反馈信息，提供服务。

家长分布在社会生活的各个领域，通过校本课程开发和实施这一途径和形式，可以激起他们参与学校工作的责任意识，使他们具有在其子女教育问题上的发言积极性和良好愿望，继而从各自的人生经历、生活感受和职业体验出发，随时向学校提供与校本课程相切近的各种补充信息，以及社会生活的实际变化和最新出现的相关课题，使开发出的校本课程具有更大的灵活性和主动性，更好地实现教学目标。

我校以“爱”为主题的校本课程能够顺利且高质量地开展，充分体现了家长在整个过程中的重要作用。这告诉我们，学校不是唯一的教育主体，教育也应该利用家长、社会更好地达到教育目的。

参考文献：

[1]“校本课程的区域推进与有效实施研究”课题组.校本课程五十问答.

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【关键词】历史 校本课程 问题 对策

一、开发历史校本课程必须重视的问题

随着“新课改”的逐步展开和深入，现行的课程体系已不能完全满足学生个性发展的需要，开发校本课程已是大势所趋。但是，受多种因素影响，在开发历史校本课程过程中，出现了一些我们必须引起重视的问题：

1.学校不重视，流于形式。虽然开发历史校本课程的目的是为了弥补国家课程的不足，使学生更好地学习历史，但是领导并未真正重视历史校本课程的开发，有的领导直接让刚参加工作不久的新教师在规定的时间内完成校本课程的开发，或者干脆照搬其他学校的模式，远离了校本课程开发的本质，没有将校本课程开发落到实处。学校对于开发历史校本课程没有一个完善的计划，一些教研组长教育教学理论功底较为欠缺，方法不多，措施不力。他们只是“靠经验吃饭”，造成开发的校本课程收效甚微。

2.教师观念陈旧，积极性不高。多年来在学校低微的地位使多数历史教师从来不想、也不愿意成为课程的开发者。参与校本课程开发就意味着要加重工作负担，从中又无法得到相应的回报，他们认为课程开发即使与学校有关，也是极少数权威教师的工作职责，与普通教师无关。他们对于校本课程开发的意义、校本课程发展需要确立什么样的教育理念以及课程运行机制和条件、如何具体实施校本课程开发等认识模糊，甚至认为历史校本课程的开发是可有可无的。

3.保障机制尚待改进。开设历史校本课程，需要一系列相应保障机制，主管领导的重视、教研机制的规范与完善、相应的督促检查制度、时间经费资料的支持、研修机会的创造等都将是开发校本课程的必要保证。然而领导们对开发校本课程兴致不高，也不愿意多付出，负责开发课程的教师一方面面临超负荷的教学任务及升学压力，另一方面在开发校本课程过程中，没有任何政策扶持，时间、经费、资源准备严重不足，校本课程的开发举步维艰。

4.评价体制不健全，流于形式。在各校校本课程的评价过程中主要存在着以下几方面的问题：其一，评价方式传统单一。很多学校只在学期末上交一些相关材料，如教师编的教材、学生的作业等，教师和学生都在应付。其二，评价标准不一。尽管有些学校重视对学生学习过程的评价，重视学生综合素质及全面发展的评价，但是校本课程实行内部评价，就会出现评价标准不一、过程不严密等问题。其三，评价制度不健全。单一的评价制度与新课程改革精神存在冲突，大多数学校放弃原来单一的从学生成绩来评价学生与教师的方式，尽量采用多元的评价制度。在操作过程中，由于评价制度不确定，操作起来存在一定的困难。

二、应对措施

笔者通过参与历史校本课程的开发，认为要达到预期的目的，应做好以下几点：1.学校要高度重视，以创新管理体制保障校本课程的顺利开发。校长要树立科研兴校的办学理念，将校本课程的开发列入学校重点工作，在内部机制上进行创新，围绕新课程，制定开发校本课程的实施计划，突出研究主体，挖掘研究潜力，提供支持条件，建立激励机制，以调动教师的积极性，增强教师进行校本课程开发的责任心。学校可以根据校本课程开发的成果对老师进行精神及物质奖励，也可以跟教师的职称评定挂钩，逐步激发教师专业成长的内部需要。尽可能地提供经费支持，努力创造与各层次专家、校际间交流对话的机会。2.加强校本教研培训，打造出一只学习型的教师队伍。学校校长要紧紧抓住制订学校发展规划的契机，组织教师认真分析学校发展的优势、存在的不足，使全体教师达成“校荣我荣，学校与教师共同发展”的共识。同时学校要丰富校本教研的形式，以校本培训配合校本教研，重视教师的发展性评价，站在有益于教师教研能力提高的角度，全面、科学地了解和评价教师的教学研究，重视考察校本教研的实际效果。

3.历史校本课程的开发，一定要从学生的实际出发。结合教学内容与进程，根据自己学科知识与教学特点自主选择课题，经学校有关教学专家鉴定后，开发供学生自主选择，而不是完全由历史教师的个人兴趣决定。课程的开发要结合常规教学内容和进程，选择设计中心课题和系列讲座题目，以相关中外历史知识为线索，结合地区历史与现实，联系社会热点问题与高考命题趋势，收集资料与制作课件，运用多媒体等灵活多样的教学手段和方法，这样的校本课程才可能引起学生的兴趣，从而提高学习效率和能力。

4.加强不同学科之间、校际间的交流。历史学科与政治和地理两大学科联系紧密，因此在开发历史校本课程中，三个学科的教师应加强交流，历史校本课程应渗透一些政治和地理知识，这样可以增强授课效果。

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校本课程实施是校本课程付诸实践和走进课堂的过程，它是校本课程开发过程中的重要阶段。我们的基本思路是：根据既定的课程目标，保质保量，扎实稳健地开展工作，实现预期目的。

一、校本课程实施的方法步骤

1.选课自由

教务处在开学的第一周，公布每个年级开设的校本课程方案，供学生选择。学生根据自己的兴趣爱好，填报选课志愿表，每位学生可选报两个专题。教务处对学生的志愿表进行统计汇总，一般情况下，选择人数超过30人的班级实施此课题，确保教学效益和质量。

2.确保三个到位

我校每年级每周安排一节校本课程教学，保证课时到位。选派编写教材的教师执教，并对任课教师进行培训、指导、跟踪，保证师资到位。教师要精心备课，认真上课，并根据实际情况，及时完善课程内容，调整教学方式，保证质量到位。

3.教法灵活，形式多样

教学中可以让学生先实践再认识，也可以先认识再实践，做到感性和理性相统一。如我在教《引洮工程在渭源》一课时，先让学生了解定西地区十年九旱的状况，明确引洮工程的意义，再回顾当地有关引洮的故事，使学生对昔日引洮工程有了初步印象，以此激起兴趣，紧接着阅读教材，全面了解引洮工程，从而获得感性认识。后来我引领学生观察了上世纪五六十年代引洮遗址，又参观了今天引洮工程施工现场，学生听了工作人员的介绍，今昔对比，明白了第一次引洮工程失败的原因，从而科学地思考问题。

4.更注重实践性和实用性

《心理健康》由心理学专业老师刘梦莎讲授，课上让学生学会关注自身心理健康，掌握相关知识，提高全体学生的心理素质，培养学生乐观、向上的心理品质，促进学生人格的健全发展。课余帮助学生分析、解决心理问题，进行心理咨询、疏导，发挥了这门课应有的作用。我校还将星期四定为心理健康咨询日，凡有心理压力的同学可到政史地组进行心理诊疗，为我校文明校园、和谐校园做出了贡献。

食品安全是所有人关心的问题，《食品安全常识》因其实用性更受人们关注，生物老师邬霞萍逐节落实，引领学生实地学习，使学生们掌握了不少生活常识。

5.以兴趣活动小组为单位进行活动

校本课程的实施有课堂教学，但更多以兴趣活动小组为单位进行活动。如《秦腔演唱》的实施，负责人罗荣喜老师，他有过在地区秦剧团演唱的经历，有过硬的基本功，在他的带领下，一群热爱秦腔的学生，每周星期三课外活动时都会在音乐教室练唱做打，活动开展得有声有色。

二、校本课程实施情况考核

每项活动结束后，教师要对学生进行考核，并向教务处提交课程实施总结。对学生的考核可采用测试、小论文、实验、设计、竞赛等多种方式进行，考核成绩纳入学生学期成绩考核之中。对教师也要考核，要求授课教师上交详细的授课计划和每节课的教学设计，保证校本课程的授课质量。此外，授课教师的工作计入工作量，年终考核适当加分。

三、校本课程实施的收益

1.校本课程实施到位，学生个性得到了张扬，素质全面提升

一是学生发展的需要得到满足。校本课程在开发过程中更多考虑的是我们学校的学生到底需要什么，喜欢什么，课程完全是为学生的需要而开设，这样满足了学生的多样化需求，学生学习的兴趣更浓了。

二是学生发展的空间得到拓展。校本课程的开发、实施，丰富了学科资源，延伸了学科课堂，拓展了学生发展的空间，培养了学生积极向上、奋力拼搏的精神。

三是促进了学生素质的全面提升。

2.教师在校本课程开发实施中自身能力得到发展

一是教师的资源意识、课程意识得到提升，教师从事教育教学工作的主观能动性得以加强。

二是教师的合作意识得到增强。校本课程的开发实施需要大家齐心协力，付出真诚与汗水，教师在校本课程开发与实施中逐步成长起来。

三是教师的研究能力得到提高。教师在校本课程的开发实施过程中不断反思，不断扬弃，在实践中，教师的科研能力得到进一步的提高。

3.学校特色在校本课程建设中得到了凸现

校本课程的开发、实施，其最终目的是提高教育教学的质量和效益，促进学校、教师、学生的可持续发展。经过多年的潜心研究，探索实践，我校的教育教学出现了前所未有的活力。“德育为首，全面发展”的办学理念得到充分体现，“务实严谨，张扬个性”的特色教育正在形成。

四、校本课程实施的反思与建议

在学校课程建设和利用方面，我们仅仅迈出了小小的一步，取得了阶段性的成绩，也发现了不少问题，并提出如下建议：

1.学生在活动中寻找快乐、寻找自己，更要寻找自信，改变自己。

2.教师要充分发挥特长，积极投身到校本课程建设中来，在活动中在实践中发展自己，提高能力。

3.课程资源开发与实施要与教学方式、学习方式的转变结合起来。

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关键词 校本课程 生成性 学生本位

校本课程，是2001年国家推行新课程理念以来一直推行的标志性课程之一。从课程开发的逻辑范畴上看，它属于以课程的设计、开发和管理为主体的逻辑体系，是国家课程、地方课程和校本课程等三种类型中的一种，开设的主导价值在于通过课程展示学校的办学宗旨和特色。对于校本课程开发至关重要的教师校本教研而言，学者朱宁波、齐冰认为，在思想观念上应注重吸引和接近受引领者、实施令人信服的引导、促进受引领者的自我传播[1]。这体现了对学生作为学习的主人、基于学生现实进行发展和促进学习迁移的重视。另外，校本课程的开发离不开教学实践。对此，学者傅维利、刘磊认为：“一方面强调实践必须是真实作用于客体的物质活动，另一方面又把意识性看作实践不可或缺的重要组成部分”。“所谓‘实践’就是实践主体形成实践观念并以实践观念为尺度，通过实际操作，对现实事物进行实际的分解和综合，创造符合于实践观念的规定性客体，进而实现其有目的地改造和探索现实世界的一切社会性客观物质活动”。通过对相应的执行研究，得出构成个体实践能力的四个要素：实践动机、一般实践能力、专项实践能力、情境实践能力等[2]。这些观点，为校本课程开发提供了重要的思想指导。从理论上进行分析，主要是在课程目标上，社会本位与个体本位，知识本位与能力本位、观念本位，教师本位与学生本位的关系处理存在不同的理解。在教学实践中，具体表现为要处理好以下几个具体问题。

一、以校为本还是以生为本

校本课程，顾名思义是以校为本。但对于“以校为本”的理解，不同学校却有着巨大的差异，但其核心问题还是由其课程价值观、课程实践习惯的不同导致的。

1.在“以校为本”概念下的惯性思维

在我国中小学教学实践中，以社会本位、知识本位和教师本位为主要标志的学科课程，是主流的、习惯的课程类型。新课程设置校本课程的主要动机，在于弥补由于学科课程一统天下而带来的对学生个性发展的照顾不足。因此，校本课程的课程类型设置，应立足于个体本位、能力与观念本位、学生本位，满足学生多样化的学习需求。

在学科本位课程的惯性影响下，以校为本的理念，极易产生以学校管理为本，以教师兴趣、特长为本，以现成的、成型的知识传授和能力训练体系为本的思想方法。在课程管理上，为求方便，很多学校便自然而然地将传统学科课程的设计和管理思路嫁接到新开发的校本课程中。

校本教研的深度不足，也是影响校本课程开设质量的又一惯性因素。通常学校习惯的工作思路是：学校提出开课要求――教师按要求设计课程――学校根据教师的课程设计考核、评价课程。虽然各门课程都被冠以“基于学生的发展”、“满足学生的兴趣”、“开发学生的潜能”等标签，但课程由教师设计，教学内容、教学方法等由教师主导这一基本特征决定了这并非校本课程要实现的核心价值。

2.在不同思路下的校本课程开发方式及其影响

（1）以学校现有的教学条件、教师资源的结构特点、学校的管理风格等因素为基础进行开发

在这种方式下，学校、教师在设计课程时似乎比较方便。无论是学校对课程的管理，还是教师对课程的设计、研究，都是以教师为主的传统思路，操作中易于同教学习惯对接，学生似乎也比较轻松，只需在排定的时间参加课程学习即可，专心听讲、完成作业等学习过程中的好品质仍然发挥着主要作用。然而，其本质特点仅是：在原有课程基础上再增加一些不同内容的新的学习任务。

（2）将传统的兴趣小组活动视为校本课程

由于兴趣小组形成的关键在于学生兴趣，因此从表象上看，将现有的兴趣小组活动直接冠以校本课程的标签，似乎满足了学生的兴趣，体现了学生在学习中的个别差异。但在操作中，有两种隐患容易被忽略，从而最终影响课程质量。

一是课程变为在教师带领下的某种技能、特长的训练活动，长此以往，学生的确能练出一技之长。但这种方式，仍是以教师为主导，对学生实施的训练。它更强调遵循某个训练领域内技能形成的自身规律，并非以学生的学习意愿为主导。

二是以某项技能的训练为主线，不免导致只有少数同学对此感兴趣。这样，课程对学生的覆盖面将比较狭窄。作为校本课程，对最大限度地照顾全体同学的自主性、能动性的特点重视不够，是较明显的缺陷。

这两种都是中小学较为常见的形式，从校本课程设计的价值追求上看，并不是真正意义上的校本课程。

（3）以学生的潜能为基础促进学生生成课程

以开发学生潜能为主旨，通过课程来促进学生生成新的学习内容、学习历程的方式，是最符合校本课程开发价值观的方式。在新课程理念中，其表现形式是综合实践活动。其综合性、实践性、开放性、生成性和自主性，决定了同传统的知识教学、能力训练的课程形式不一样。在这种方式下，个体本位、能力和观念本位、学生本位的价值观能够得到体现，学生在学习中，能自主地生成新的自己感兴趣的学习目标和相应的学习内容。

然而，由于我国长期以来的学科教学传统和管理习惯，学校、教师，乃至学生都极不适应这种看似“漫无边际”的课程。由于学生可以自定学习内容、学习进程，就给教师的指导、学校的考核带来了全然不同的新要求。对教学质量的评价一改过去统一、标准化的特点，变为开放的、多元的、情景的。学生能否如愿表现出其主动性，教师是否善于转换角色，引导学生进入主动状态，是其中的关键。

二、教师开发还是学生开发

校本课程不能只视为一门或几门，而应该是层出不穷的多门。这就需要学校不断地推出新的、适合当下学生学习需求的校本课程。从校本课程价值追求上看，对个体本位、能力和观念本位、学生本位的追求，也决定了开发主体必然应以学生为主。

1.开发主体的不同导致参与课程心态的不同

一般情况下，对于校本课程而言，课程开发的主体有学校、教师、学生这三种基本方式。由于开发主体不同，师生在课程实施过程中的心态、体验是不同的。

（1）学校为主体

在这种方式下，教师和学生都处于被动的执行者地位，所谓校本课程，就是学校规定必须完成的一项新的教学任务。教师尽力体会学校的意图并执行，学生在教师带领下完成规定的学习，没有发自内心的、渴望探求新知的欲望。

（2）教师为主体

这种方式通常能直接反映教师在某领域的独到见解或能力特长，在实施中往往能给学生带来较为直接的知识、能力特长、体验等领域的帮助。如学生认真参与其中，的确能获得较大收获。与习惯的学科课程相比，不同之处仅是：由学校教学计划规定，或是根据某教师设计实施。学生学习状态仍以被动、服从为主，是该方式的最大弱点。

（3）学生为主体

这种方式能真正体现校本课程对个体本位、能力和观念本位、学生本位的关注。在这种方式下，学习目标的确定、学习内容的延伸、学习质量的掌控、学习成绩的评价等环节的主动权均由学生掌握，教师在其中起到发动、点拨、调控、支持等作用。学生在学习过程中，始终能体验到对未知领域的兴奋、好奇，且由于未限定任何学科领域，学生可沿着自己的兴趣点，将学习、探索活动延伸到任何领域，十分利于学生建构自己合理的知识结构，因而十分符合校本课程的价值取向。

2.由不同课程预期带来的课程质量简析

由于校本课程不是现行评价体系下的统考“主科”课程，因而靠习惯的外在、量化的评价，并不能体现其本质意义，应以体验性的质性评价为主。而且，课程开发主体的不同，对课程质量也将带来极大的不同：以学校为开发主体的方式，师生双方均处于被动的执行状态，教学极易流于形式，仅仅是在课程设置时很方便，学校认为可行，就能设置。以教师为开发主体的方式，教师能够保证课程设置内容、流程的合理性，但学生仍处于被动地位，且教师在此基础上不断更新教学内容的空间有限，长此以往，将有导致教师负担过重的可能性。以学生为课程开发主体的方式，教师的主要精力不必放在学习内容的研究上，主要强调对学生探究、关注点的感知、引导和鼓励，也就是说，从关注学习内容转变为关注学习策略。

三、校本课程的教学管理问题

在教学管理中，通常将涉及教师、教材、教学时间、教学地点、教学常规要求、考核方式等显性的具体问题。在此，将主要探讨相对隐性的观念问题。

1.课程中的质量观

由于倡导学生自主生成，决定了校本课程无法使用统一的教科书，各班（或各小组）的学习内容、学习领域、学习经历均由自己探索的兴趣决定，因此无法用统一的考试进行衡量。因此，评价教学质量的标准不是统一考试的分数，而是在学习、探究中的体验和收获，体验自述、协作水平、学习状态、成果呈现等，都是评价的依据。

2.课程中的教师观与学生观

在体现学生本位精神的校本课程中，教师应该成为真正意义的引导者、协调者、激励者，是辅助学生完成学业的“与学生平等发展中的首席”。在学习中建构真正自己想要的知识结构、能力结构，体验自己感兴趣的学习历程是学生在校本课程中应有的核心体验。教师在课程实施中的作用，更多地是结合学生的学习活动，调整、体现师生之间在教与学的过程中新地位、新作用。

3.课程评价体系的建立

在此唯一需要强调的，是评价体系的导向功能。一切手段、方式的运用，都必须服从和服务于课程价值观的实现。要素应包括课程目标、流程、师生地位、学生状态、成就形态、人格成长等。总之，应体现出注重学生体验、亲历，注重成长的过程，注重同学间相互协作的历程，注重教师在其中的点拨、激励作用。

四、影响校本课程的校外因素

从新课程理念的角度看，校本课程更像综合实践活动。综合实践活动的四大要素――研究性学习、社区服务与社会实践、劳动技术教育、与信息技术融合等，为校本课程的开发提供了较为现实可行的选择领域。从影响课程的校外因素看，主要有社区资源和家长态度。

1.社区资源的利用

任何一所学校都处于某个社区范围，同时社区的自然环境、社会形态、经济基础等，又构成了学校发展的外部影响源。学生基于个人生活、成长过程中的观察、体验在教师引导下，提出自己感兴趣的研究问题，必然离不开对社区资源的利用。无论是自然的、生态的因素，还是社区文化、社会公益，甚至是经济格局等，都是学生产生探究兴趣的不竭源泉。

2.家长预期与校本课程实践

在当前的教育现实影响下，家长们往往存在着极为矛盾的心态：一方面，都希望子女能够获得全面发展、健康发展;另一方面，又怕学生在激烈的升学竞争中败下阵来。因此，校本课程的实施，必须获得家长们的理解与支持，学生才能真心地投入其中，才能保证课程发挥其应有作用。任何一刀切、行政命令式的要求，都必将无法获得实际成效。依靠卓有成效的课程实施，真正促进学生成长、进步，是吸引学生参与、获取家长支持的最重要的因素。

参考文献

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[2] 傅维利，刘磊.个体实践能力要素构成的质性研究及其教育启示[J].华东师范大学学报（教育科学版），2012（1）.

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[6] 曹石珠，张传燧.多元一体美美与共――论多元文化视野下少数民族地区地方课程开发的基本原则[J].中国教育学刊，2008（6）.

篇6

由于《课标》的落实需要由校本课程具体地体现，而校本课程的实施必须通过课堂教学来进行，而课例研究的目的是为了改善课堂教学，因此，课例研究成为贯彻《课标》的真正动力。体育与健康课例研究是学校进行校本教研活动的内容和形式之一，也是近年来体育教师在专业化发展过程中的重要过程。研究表明，课例研究不仅能直接影响校本课程的发展，还能对教师的专业发展起到积极的推动作用，并能够有效地帮助教师解决教育教学工作中遇到的疑难问题，具有针对性强、目标具体、关注度集中的特性。

由于课例均是由教师在课堂教育教学过程中出现的实际问题而产生的具体案例，因此，对教育教学的指导和改善也是最直接和最具针对性，教师通过课例研究解决体育课堂上发生的问题，有利于教师调控课堂和促进课堂教学活动的有序开展，避免问题的扩大和再生成。另外，校本课程的建设需要大量的教学案例成果充实到校本课程的开发中来，完善校本课程建设。

一、体育课例研究对校本课程人力资源的影响

1.促进教师专业化发展的可能性增大

研究表明，课例研究是职初教师向经验教师、专家教师成长的必然经历，体育职初教师与专家教师的区别不在于规则、原理和操作性知识，而在于教学的策略和案例知识。由于课例研究注重课堂教学从点到面的研讨，经常从事课例研究的教师要比其他教师更易获取更多的课例研究知识、方法和参与观课的机会。因此，教师的观课效率、分析能力和评价水平得到提高，从思考课的局部逐步向思考课的整体过度，教师在课例研究中逐步形成自己评教课的风格，与传统的教研形式形成了鲜明的对比。

2.教师科研能力和专业能力提高的力度增强

科研能力和专业能力是促进教师专业化发展的基础，也是保证教学效果、提高教学质量的必要条件。研究表明，体育教师的专业化发展需要适应学科知识的改变和学生学习的需求，观念的不同就会造成体育教师教学行为的各异，教研内容、方法方式的区别，就会造成教师获得有效信息、认知程度、分析处理问题的手段等发生改变，具体表现在复盘一节体育课的节点和结构深度所表现出的差异。传统的教研活动不会将一节体育课进行复盘，而是将课堂上某些环节进行评议，而课例研究不仅将一节体育课进行复盘，而且还会让任课教师叙述上课的经历和目标实现情况，对课的各个环节进行追忆，查找出问题和解决问题的办法，有效地锻炼了教师的科研能力，并养成了发现问题、分析问题和解决问题的习惯。

造成教师在教育科研、教育教学专业提升上所出现的差异均与教研形式、研究内容、课程观念、师生互动程度等有关。其中，教师的课例研究唤起了体育教师对体育教育教学的兴趣。因为，课例研究具有内在的引诱力，内容具体丰富，没有相同的教学事件，而且对自己今后的教育教学具有指导性和甄别性，处理问题的方法更加多样，技巧也逐步艺术化，对事物的发展有了初步的判断。虽然教师科研能力、专业能力的提升是由多种因素造成的，但课例研究在中间起了不可质疑的作用。

3.教师的教学风格发生变化，自我风格逐步形成

体育教师的知识结构、专业技能、人格构成、性格品行、身体素养等决定了其教育教学风格的形成和差异。由于课例研究必须对教师进行集中培训，明确课例研究的内容范围、方法措施、过程顺序和预期成效等，并对其提出具体要求。因此，体育教师从中获得了可以指导自己教育教学工作的知识和经验。目前，“问题中心”是体育教师公认的学习提升的最有效模式，充分挖掘课堂教学内的“疑惑”，将其转化为“怎么做”的问题，进一步实现教师在问题中解决问题，在工作中提升工作的可能，并进行理性提升，将思路转变成为行动。另外，体育教师有了问题意识，就会通过案例、对比、反思等途径，引发自己发现课堂里的教学问题，实现课堂教学的高效，减少体育教师教学行为的低效和负效的可能性，逐步形成自己特有的教学风格。

随着课例研究的逐步深化，教师改变了往日的教学风格，逐渐出现了与自身往日不同的教学风格，而新的教学风格形成完全来自于教师本身行为的改变，属于一种主动改变的行为。所有这些日积月累逐渐形成的教学风格。主要表现为：在教研的侧重点方面，在课例研究时以复盘课为主，而传统的教研则以教材、方法、组织为主；在观课环节上，课例研究注重课的各环节之间的联系，传统的教研主要观察教师、学生的表现；在分析课的方法上，课例研究用整体分析替代了局部分析，传统教研则注重课的局部分析；在教学关注点上，课例研究更多地关注学生爱好、习惯、互动的生成和运动时间的长短，传统的教研大多关注学生纪律、技能和练习表现；在复盘课的情况方面，课例研究总是将教学主线贯穿于课堂中间，而传统教研则不会对课进行复盘，主要通过叙述课堂教学的局部来进行评估。

4.学生的学习方式发生改变，自主意识和能力增强

学生是体育课堂学习的主体，如果只有教师教的变化而学生的学习方式没有改变的话，那就等于课堂教学的环境没有改变。由于学校对体育校本课程的不断开发实施和教师教学行为的改变，学生的学习方式也在悄然发生着变化：由过去的依赖老师组织学习转变为能够自主学习、合作学习和探究学习；由过去的纯粹动作模仿转变为能够带着问题在教师的指导下进行学习和锻炼；由过去的只听不思、注重练习次数转变为敢于创新、注重练习的效率与质量；由过去的被动学习、不愿进行学习交流转变为敢于向老师提出问题、与同学互动学习；由过去的离开老师的组织就不会练习转变为对自己学习任务不等不靠、有自己的主见和想法。

调查发现，学生学习行为逐步改变的原因，一是学校校本课程更贴近学生的生活实际和需求，使学生已有的学习经历得到充分体现和张扬；二是教师的教育教学观念的转变作用于课堂而发生变化；三是课例研究细化到课堂具体发生的事件，并让学生直接参与解决问题；四是教师设计教学时，更多地考虑学生需要和发展以及习惯的养成，而不是一味强调学生对运动技术技能的掌握；五是学习目标具体可行，实现目标的路径清晰可见、易操作；六是学生真正成为体育学习的主人，自利得到回归，长期的心理压抑得到释放。因此，学生学习方式的改变、学习权益的回归，让体育课堂变得更加人性和自主。

二、体育课例研究对校本课程教材内容资源的影响

由于《课标》赋予了教师选择教学内容的权利，教学内容的选择成为体育教师首要关注的问题之一。体育教师要想从众多的教材当中选出适合学生实现学习目标的教材内容，必须要知道哪些教材内容适合学生的学习。而课例研究正是注重了学生的学习主体地位，不适合学生学习的教材内容成为课例研究所涉及的问题之列。因此，教师在选择教学内容时，会更多地考虑适合本校学生的学习实际，将符合学校实际、贴近学生生活的内容，通过改编或整合充实到校本课程内，发挥校本课程真正校本化、个性化的功能，从而有效地拓展了校本课程的内容资源。

课程校本化关系到学校和教师对国家、地方课程的解读、细化和实施。新一轮课程改革的最大亮点之一，就是赋予学校和教师对校本课程资源开发的权利。而课例研究的发展为国家、地方课程校本化奠定了坚实的基础，使体育课程更加贴近学生实际生活和需求。我们认为，教师在教育教学工作中所获得的课例资源，是来自教育教学课堂实录，反映的是课堂、学生的本质和原貌，具有针对性和现实性，要想解决校本课程真正适用于本校学生的问题，课例研究为我们提供了解决问题的方法和策略，为体育教师实现高效课堂，排除传统的阻碍、习惯的干扰、能力的欠缺，找到究竟应该怎样做的路径，把梦想、标准和榜样内化为教师自己的素质，转化为教育教学的有利条件。而且具备向前展望、向后推理功能的课例研究，真正与校本课程教材内容资源的开发形成对校本课程建设向前推进的合力。

三、体育课例研究对校本课程场地器材资源的影响

课例研究在对学生学习内容的分析过程中，势必会考虑场地器材的使用效率问题，学习内容的改变必然造成场地器材的变化，场地器材也会随着学生学习水平的提高而改变。因为，场地器材不但是学生学习必不可少的物质基础，而且是吸引学生参与锻炼的介质和提高兴趣、养成习惯的直接因素。体育教师要想上好一节体育课，必须考虑场地器材的使用问题。研究表明，体育课堂教学上的场地器材对学生的学习效果起到了其他教学方式方法不可替代的作用，更能为课堂教学活动增添意想不到的收获。因为，学生从事体育学习，需要必要的场地器材，而场地器材的质量、形状、色彩等对学生学习的效果、完成动作的质量、减少心理的压力等方面都会产生重要的影响。所以，校本课程建设离不开场地资源的开发。

体育教师在进行课例研究时，考虑更多的是用最经济的物质条件达到最大的效益价值，许多学校的场地狭小、器材缺失也成为教师设计教学时必须思考的问题。因此，开发体育教学的场地器材资源也成为体育教师进行课例研究的重点之一。课例研究针对场地器材的使用和配置有着专题的分析和研讨，并将场地器材的合理使用、科学配置作为研究的主要方面，这是传统教研活动所不能够比拟的。

体育课例研究对校本课程场地器材资源的影响具有一定的局限性。主要表现在学校场地器材相对固定，且不易改变，但开发校外活动场地是摆在体育教师面前的一个重要课题。要想有效地开发校外场地，就必须要了解校外地域的状况、适宜条件、使用价值等情况，而这些都必须通过调查研究后才能够进行决策和实施，所有这些也都是在课例研究的范围之内，课例研究以研讨形式的优势使其他教研活动所不能够代替。

虽然现有的课例研究还处在起步的泛化阶段，但相关的课例研究制度、实施方案、操作程序、评价机制等逐渐建立和规范，课例研究由注重教学效果转向具体的教学事件和过程，从对课堂教学问题的分析研讨，扩大至对校本课程建设的关注，有效地促进了体育校本课程建设的快速发展。

四、结论

课例研究捕捉体育课堂教育教学中发生的具体事件，反映的是师生之间真实的故事。因此，课例研究为开发校本课程提供了丰富的素材，奠定了坚实的基础。

课例研究为体育教师和学生提供了频繁接触和互动交流的平台，助推了体育教师科研能力、专业能力的提升和学生自主学习、研究学习能力的培养以及良好习惯的养成，有助于校本课程更加贴近学生的生活需求、健康发展需要和校本课程的自我完善。

体育教师通过课例研究拓展了知识面，掌握了发现问题、分析问题、解决问题的方法与技巧，为完善校本课程建设增添了新的内涵。

学生在课例研究中，获得了书本所不能赋予的知识与技能，或多或少发现自己在体育学习过程中存在着之前从未发现和知晓的问题，或是自己认为不是问题的问题。学生在人性化的学习过程中，感受到从未有过的喜悦和成功，这也表现在课例研究、校本课程和学习主体之间达到了一个相对平衡的点位，也表明三者之间的和谐程度。

体育教师和学生观念的转变，来源于课例研究，也让体育课堂随之发生着改变，教师随着课例研究的不断深化将会逐步成为专家型教师，学生也因此会成为终身的受益者。

完善课例研究的内容、方法、形式和机制，划分课例研究的类型、路径、规律和层次，简化课例研究程序，方便教师使用，建立课例研究评价系统，做到有据可查、有规可依，避免课例研究的本质发生异变，有效促进校本课程的完善和体育教育教学质量的提高，这是课例研究今后要关注的重点。

参考文献

[1] 刘海元.学校体育教程.北京：北京体育大学出版社，2011.

篇7

项目管理的内容应侧重于:名师自我的专业发展、学科团队建设和教育成效三个方面。但具体到学校对“名师”管理内容的要求上,应当有利于学校对名师实施的管理和评价,并同时兼顾不同层次“名师”发展基础的差异。在一级指标上提出五个纬度的要求:①课程管理;②联系指导与带动一个专业发展团队;③有明确的的研究方向并有相应的成果;④在一定范围内举行一定数量的学术讲座;⑤承担学校发展和教育教学改革中重大问题的研究。每一纬度下又细化为不同的二级指标,并从数量和质量上提出具体的数值和标准,便于实施过程性自我管理和形成性评价。

影响“名师”专业品质的核心是“崇高师德”,而不是一般意义上的“道德底线”。无论名师的自我专业发展,还是“名师”围绕共同发展愿景缔结成一定关系的团队建设上,都能在发展过程中折射出“名师”的专业精神。学校管理只有将管理目标具体到三个纬度的具体要求上,名师的管理才富有成效。任何游离于学校管理目标之外,或者偏离教育教学这一主线的所谓“名师”专业兴趣和专业个性,对学校现实的发展都没有真实存在的价值和意义。所以,项目的系统性首先表现在项目内容的系统性上。

一、名师的自我专业发展

名师自我专业发展对应的项目包含:课程建设、教学研究和教育成效等内容,各项均包含二级指标。从总体上应涵盖如下内容:“名师”自我专业发展规划;专业发展团队的愿景目标;团队的研修性学习;校本教研;学业评价和名师专业发展团队的绩效自我评价等内容。

校本教研包括集体备课和互的课例研究两类。集体备课主要是基于国家课程校本化实施中,作为单元主备承担的教材解读、教学设计、课程资源的有效开发与整合,教学案的编写、相关试题的命制和研究性学习的开展等内容以及为推动课程理念的具体实践,对那些能有效呈现学科思维特点和新教学要求的课例进行的示范性教学。

互的课例研究从对象上分三类:自我课例的反思性研究、同伴课例的反思性研究和对专家课例的观摩性研修。教师作为行动研究的主体,是基于已有的认识,包括未定型的理论和感性的经验认识,在教学现场中,对自我的教育思想和实践行为进行对照,比较其差异,并发现问题进行深度思考,提出“为什么?”的反思性研究。研究的结果必然是对已有经验的批判性分析,从而架构适合新形势需求,符合自我教育习惯和认识的经验框架。在以后的教学实践中,尝试改变自我,并积极建构“运行模型”的习得性过程。这种基于对教学案例的行动研究,是校本教研的主体形式,为此校本教研的下位指标就应当是基于课堂教学的行为研究,包括课例反思性研究,主要是对精彩课例和缺憾课例的反思。

学业评价是对对国家课程和校本课程实施中基于教学过程的形成性评价和学业水平的终结性评定。包括评价内容的选择与命制、评价方式的选择,学分的认定和学科综合素养的发展性评定等工作。“名师”及其带领的发展团队,是研究并积极参与评价的主体力量。只有这样,学业评价才能成为真实有效的评定,学生的学习方式、教与学的文化才能得到有效地建构。因此,这应当成为名师专业发展团队日常工作的一部分。

例如,“名师”项目管理制中,关于“第一、课程管理”项目要求的二级指标规定如下:

课程管理包括三个方面的内容:国家课程的校本化实施、校本课程研发与实施和基于学科的研究性学习。过程性检查和评价由年级负责。

1.国家课程的校本化实施。

(1)承担教材解析和课程资源的优化与整合,具体为单元集体备课把关负责和教学案的编写工作。一学年不少于4个单元,课时教学案不少于6个。

(2)在备课组以上承担教学观摩每学年不少于4节,附带规范的教学设计、说课材料和听评课后教学反思。

(3)指导本备课组进行科学的学业评价,命制单元检测试题不少于4套。完成并指导所在年级所处学段规定的学分认定。

(4)研究、探索性实践规定的国家课程的选课指导,进行有效地选课走班和教学班的管理工作。

2.校本课程的研发与管理。

(1)主持并指导教研室形成科学有效的校本课程规划,指导所在的备课组不断完善和修订基于学科拓展的校本课程研发计划,帮助备课组形成校本课程课表。

(2)进行校本课程研发,撰写《校本课程纲要》、教案、参加选课指导和校本课程介绍。每学年不少于2个教学单元(一教学单元相当于两节课时)。

(3)进行校本课程教学实施。每学年不少于4教学课时。对选修校本课程的学生进行学业评价。

(4)主持并参加备课组提交给年级的校本课程成果的梳理和归并工作。

(5)承担校本课程教学示范和经验报告的任务。

3.基于学科的研究性学习。主持并指导所在的备课组进行学科内或者跨学科的研究性学习,包括研究课题的确定、研究方法、过程指导和学业评价。物化成果是以班级为单位的研究报告。每学年不少于4次,不同年级应有不同研究侧重点。时间相对集中在节假日和周六周末进行。

项目管理中对名师的教育研究规定为“有明确的研究方向,并有相应的成果”,二级指标表述如下:

对教育教学中呈现的问题进行提炼,上升到课题的角度进行研究,有明确的研究名称、研究目标、研究内容、研究措施、研究方法和阶段性的研究成果。

成果必须是直观可物化的,具有一定推广价值的,既可以是发表的研究报告、学术论文,也可以是发表在学校期刊以上的经验材料。

每学年至少有两项研究课题,及其对应的物化成果。

二、以“名师”为核心的教师发展团队

学校以项目的方式对名师实施任务驱动式管理,项目只是发展的一个框架,至于选择什么路径和内容由名师及其团队来决定。学校尊重名师的自主和创新发展,目的是赢得名师对学校管理的理解。

项目管理下另一种设想,就是通过强化项目对团队的引导和有效的制约,加强团队内名师对一般教师的带动,同时实现一般教师对名师的督促。由于团队成员具有共同的项目愿景,具有明确的目标发展意识,为实现共同的项目任务,都能自发并自愿地接受项目管理组成员的监督和管理,针对发展过程中出现的问题及时改正,不断完善自我实践行为,减小管理带来的最大摩擦。项目管理既然是一种组织性管理,就应当有相应的章程和运作的规范,团队中的每一位教师都能自觉履行团队的基本要求、愿景和规划才能得以实践。因此说,以项目的方式对名师实施管理,管理的对象不应当是一个具体的教师,而是基于优秀教师这一凝聚核共同成长的互团队。

“名师”对同伴的管理主要是项目领导。它是基于项目要求,主动联系有相同发展意愿的教师同伴,从自我和同伴发展实际出发,分析项目要求形成共同的发展意愿,达成共识的互动性过程。只有通过这一方式,才能把外在项目变成名师团队“我们的项目”。基于这种共同的发展愿望,才能制定具体可行的项目规划,才会有明确而具体的工作措施以及分阶段的工作目标。在发展过程中,名师及其发展的团队才会进行有效的互助,团队中的每一位教师才会真正实施有效的质量监控和基于共同利益的互评价。为此,名师对团队项目管理的基本要素就应当是:柔性组织的建设、构筑团队共同的发展愿景、制定具体的项目规划、实施必要的质量评价和进度监控。

例如,“第二、联系指导与带动一个专业发展团队”项目二级指标规定如下:

(1)每一学年通过教研室和备课组建立一个固定的指导和一起研究发展的团队。制定具体而翔实的专业发展规划,项目内容、活动方式、阶段划分和相对应的工作措施等内容。具有详细的过程性记录,包括团队人员活动的过程性材料和签到表。

首席教师联系指导的团队是教研室全体人员,校级名师联系指导的是一个备课组以上人员,骨干教师联系指导的是三名以上的教师。

(2)一学年对联系指导团队进行校本培训4次以上。

(3)一学年承担该发展团队4次案例示范研究,并撰写相对应的反思性研究报告。

(4)承担对应联系团队校本课程研发指导工作,制定具体的课程规划和课程资源的选择与整合,每一学年不少于2次。

(5)承担对应联系团队基于学科的研究性学习研发的指导工作,制定具体的研究课题,参与并指导研究性学习报告的评价工作,每一学年不少于2次。

(6)保证联系团队所有人员无违师德事件的发生。指导团队成员完成《教师专业发展档案》记录工作。学年结束完成一份联系指导团队的发展报告。

为推动名师教育成果转化成教师群体的认识和实践行为,项目管理二级指标下应对应“在规定范围内举行一定数量的学术讲座”等工作。在推动名师成果梳理的同时,促使名师不断地进行理论研修,把经验上升到理论的层次,从而推动名师自我素养的发展。

在第四个项目内容“在规定范围内举行一定数量的学术讲座”中,规定如下:

“名师”就自己近年来在学科研究、德育管理、课堂教学改革(模式创新、教法创新)辅导竞赛和自我专业发展研究等内容所取得的成就,在规定的范围内进行学术报告,它不同于团队带动建设中的学术报告。每一学年不少于2次。

其中,首席教师报告范围在学校范围内;校级名师在教研组以上范围内;骨干教师在备课组以上范围内。

佐证的材料涉及听会人员签到表和报告文本(电子及其纸介)。

每一学期开学之前要把报告的时间汇报给学校、教研组和备课组,以形成统一的计划。

学校通过对有限发展点的投入,旨在激活一个群体在学校管理目标调控下的自主性发展,将群体无序散乱的发展状态,规范到以组织为单元控制的有序发展中去。培植名师发展团队的专业能力和团队精神是校本管理的有效方式。

三、教育成效

学校以项目管理为推进方式加强名师的自主管理,提高过程中质量的监控意识,最终落脚点应当是教育教学质量大面积的提高上来。如果偏离这一主线,教师专业成长就失去了发展和存在的意义。为此,加强项目管理制下课程实施能力的提高,促进不同学生全面、和谐与差异性发展,是学校管理的终极目标。教学过程只有源源不断地推动各种类型和各种发展层次的学生学习力的提高,提升其学业的胜任力,才能将外控下的驱动变成学生自我的发展,学习才会给学生的成长带来幸福。所以项目管理制下教育成效的评价,就应当落脚到教师和学生共同发展的成效上来评定。

直观的成效主要是以名师为核心发展团队取得的显性成绩,包含教学技能评比,像各级各类优质课评比、教学能手评比和各级各类名师的评选等内容;学生的竞赛辅导,包含科技制作、电脑设计、美术创作和各学科的竞赛以及指导学生刊发的各种作品等获奖项目;科研绩效主要是指基于学科教学、德育管理和学校管理研究刊发的各种学术作品和论著以及承担课题过程中进行有效研究出现的成果。学生和社会的评价尽管是隐形的,但反映了对学校教育文化的认同与尊重,因此应把社区以及学生家长的评价纳入教育成效中。在终结性评价中,通过对这些成果数量的清查和质量的评定,构成对名师发展团队教育成效的评定。

对于学术成果,应当从以下几个方面给予定位:任现职称以来,且在项目任期内取得的成果,包括课题研究取得的成果,学术杂志和报纸上刊发的专业学术论文,或者出版的专著。

1.课题研究。只有重点课题和一般性课题之分。而且课题积分不是通过课题立项或者结题就是课题研究,而是围绕课题进行了实际研究,并有相对应的,通过学术期刊的刊发或者在山东省泰安市以上的学术会议上进行过报告交流,得到推广的材料才能称之为课题研究成果。

2.学术论文。只有中文核心期刊和一般学术期刊的区别,级别不是评价等次的依据。学术论文特指学校管理、班级管理、学科管理和学科研究的教育类作品,不涉及试题编写和教案集。

3.专著。围绕学校教育教学改革和学科研究出版的作品。

为尊重名师发展基础的差异和兴趣点的不同,项目管理的第三个内容“有明确的研究方向,并有相应的成果”要求如下:

对教育教学中呈现的问题进行提炼,上升到课题的角度进行研究,有明确的研究名称、研究目标、研究内容、研究措施、研究方法和阶段性的研究成果。

成果必须是直观可物化的,具有一定推广价值的,既可以是发表的研究报告、学术论文,也可以是发表在校级以上的经验材料。

每一学年至少有两项研究课题,及其对应的物化成果。

名师及其团队成员在创新性实践过程中,通过合作与互研究,推动项目的规范运作和科学实施,是以校为本研究的主要工作形式。限于目标的定位、理论的支撑、有效的指导和反思的深度等条件的限制,也迫于现实的教育环境还没有发展到能有效解决这一类问题的时机,项目中的一些问题很多时候无法取得预期的成效,但这并不能说项目运作没有开展。在项目执行和反思性研究的过程中,任务驱动下实践过程赋予名师发展团队成员的内心体验是隐形、不易量化,但却富有极高价值的,是一种经验性知识。从教育功能持久性的角度审视,经验性知识很多时候比那些显性、容易表现的成绩对未来的发展更富有意义,它能够提供智力支撑,即可以形成实践性智慧,这应当是项目管理中对教育成效的重要诠释。

因此说,初期的名师评价仅限定在名师自我的教育成效上,但随着办学层次的提高,学校对名师管理的期待将从单独的个体发展到对团队发展目标的管理上。以课题引领为推动方式的专题研究,将成为推动学校教育文化发展的主要形式。

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篇8

一、国内外研究现状述评

全球科学技术的飞速发展，在给人类带来充实的物质生活的同时也伴随着一系列的负面影响，经济的发展并不必然意味着精神世界的丰富，也不能避免价值观的失落。因此，各国的课程改革都十分关注教育的道德文化层面，强调儿童品德的培养，道德教育作为课程改革的重点和难点倍受重视，从而促使品德教育理论和实践的发展取得突破性进展。

世界发达国家都在加强道德教育研究，加快德育课程改革的步伐，为我国小学品德教育的改革提供了丰厚的借鉴经验。例如，1989年日本文布省颁布的新教学大纲，对德育的目标和内容均进行了调整。为培养具有"自主性的日本人"，道德教育的内容体现适切性，力求与儿童身心发展的特征相吻合;道德教育的实现方式体现阶段性，由低年级体验性活动逐步向高年级反思性活动推演。1994年，第44届国际教育大会将品格教育列为各国教育应进一步努力的首要方面之一。1996年美国的第二次教育高峰会议和1997年总统的《国情咨文》都强调了青少年道德品质的重要性。英国在1999年9月颁布的课程改革方案中明确提出，学校教育应肯定真理、正义、诚实、信任、责任感等美德。

我国一贯有重视小学思想品德教育的传统，从1981年开设小学《思想品德》课程以来，品德教育改革无论在理念层面还是操作层面都取得了初步成效。但由于多方面的原因，始终没能有效地实现理念和操作的实践性整合，成为导致品德教育实践中的知识化、简单化、去生活化、成人化倾向的原因之一。课程作为教育理念和教育实践的中介，必然承担着改变德育的针对性不强、实效性偏低的责任。值此新一轮基础教育课程改革的契机，加强小学品德教育的研究，尤其是小学品德课程的开发与实施研究势在必行。

二、本课题的研究内容

研究将以在实验区试教的新教材为依托，围绕小学品德课程建设展开，验证品德课程标准(实验稿)，探索形成与新课程相适应的课程开发与实施体系。

(一) 品德教育的模式

目前国外影响比较广泛的德育模式有道德认知发展模式、价值澄清模式、社会行动模式、体谅模式等，对于这些模式我们应合理地进行借鉴，使其成为我国品德课程改革的推动力量。国内现已被实践证明比较成功的道德教育模式有情感道德教育模式、活动道德教育模式、体验道德教育模式等，各实验区应灵活地根据各自实际情况加以运用。无论国内还是国外的任何一个模式不可能就道德教育的全过程进行阐释，因此，在小学品德教育中不能采用非此即彼的二元对立思维方式，全面肯定或全面否定任一德育模式，而应以课程改革的理念为指导，创造性地将德育模式运用于具体的儿童品德培养中，并在品德教育的过程中探索与新课程相适应的品德教育模式。

(二)新教材的编写和实施 新教材是课程改革教育理念所依存的物化表现形式，又是教学实践工作的工具，因此，本课题将借助新教材推动实验区的课程改革，同时积极吸取实验区的教育教学改革经验推进新教材的编写，使实验区工作和教材的编写实施形成一个完整的体系。

1、 对品德课程本质特征研究

(1) 20世纪80年代以来，品德课程改革取得的成就以及新进展

(2) 现阶段品德课程发展呈现出的新特点

(3) 适合我国国情的品德课程的构建方式

2、 小学品德教材编写研究

(1) 教材内容的选择与组织方式的研究

(2) 教材的形式问题研究

(3) 教材综合资源体系的开发与实施研究

3、 小学品德教材实施研究

(1) 课堂教学改革研究：

新教材与生活性特质的品德教学研究

新教材与主动参与、自主建构的品德教学研究

新教材与完全生命投入、完整心理结构参与的品德教学研究

新教材与民主参与的品德教学研究

(2) 教材实施情况的调查分析：

教材应用于课堂教学的实际状况

教材在使用过程中遇到的问题

教师对教材的评价

学生对教材的评价

不同实验区对教材的评价

4、 评价研究

(1) 品德评价的理论研究：

品德评价的本质研究

品德评价的基本理念研究

品德评价的功能研究

(2)品德评价实施工作的研究：

明确评价的内容和评价标准

收集和分析数据与证据

设计评价工具

明确改进要点并制定改进计划

(四)品德师资的培养和培训

新课程非常重视教师的课程参与，教师成为课程的建设者和开发者，本课题将探索有效师资培养和培训的内容、途径，提升教师的品德课程开发参与意识，确保培养培训工作与新教材开发实施的同步进行。

(五)品德地方课程与校本课程的开发研究 在新的课程体系中，地方课程和校本课程被列为国家课程的重要补充和课程形态，在品德课程开发中也应突出地方品德课程和校本品德课程的有效开发，以满足不同地区、不同学生的不同特点、不同需求。

1、 品德地方课程的开发

2、 品德校本课程的开发

(六)品德课程资源建设研究

品德课程资源是品德课程建设的基础，除去教材以外，还包括家庭、学校和社会生活中一切有助于学生品德发展的多种资源。

1、 品德课程资源的筛选机制

2、 品德课程资源开发利用机制

(七)品德课程内部以及与其它课程的衔接研究

1、《品德与生活》与《品德与社会》的衔接研究

2、小学品德课程与中学品德课程的衔接研究

3、 品德课程与其它课程的衔接研究

三、本课题的创新程度

由于我国的课程开发一直存在"大一统"的问题，这在一定程度上限制了课程开发与实施的理论研究，目前国内关于品德课程开发与实施的成熟的理论体系尚未形成。虽然国外已经有一些相关研究可以为我们借鉴，但对于国内课程领域的研究而言，本课题的研究是全新的，我们将以课程标准为准绳，研究涉及品德教育理念、品德教学、品德教育过程中的师生角色、教学方式、学习方式、教育管理等全方位的变革，以期填补我国课程研究领域的空白。本课题研究的应用价值在于促进我国教材开发的多样性、灵活性和丰富性，增强教材的适应性，促进基础教育课程改革的顺利实施。

四、研究方法

(一) 调查研究

通过实地的调查获得新课程开发实施的情况和数据，以此为基础进行理论分析，不断完善新教材。

(二) 行动研究

本着从教育教学的实际中发现问题，并在教育教学中寻求解决问题的办法的宗旨，使新教材的开发实施工作与实验区的工作形成良性的互动循环系统。

(三) 个案研究

研究分析典型的品德教学个案，通过个体考察整体，寻求规律性的认识，实现课程开发实施的最优化。

(四) 经验总结研究

对品德课程改革中的感性经验和认识进行提炼和概括，形成相应的理性认识。

(五) 比较研究

比较分析国内外品德课程开发与实施的相关理论和实践，从中获取可供借鉴的经验。

(六) 实验研究

按照教育实验研究的方法，对品德课程标准(实验稿)和新教材进行实验研究，根据实验结果检验课程标准和新教材的效果。

五、研究步骤

2019年12月，开题会。

2019年1月~2019年2月，各实验区申报子课题，并制定子课题研究计划。

2019年3月~2019年6月，各

这篇小学品德课程的开发与实施研究开题报告的关键词是品德课,小学,报告,开发,研究, 实验区根据子课题计划开展实质性研究，整理典型课例和品德教育教学改革经验体会分别成集。各实验区每半年报送一次研究成果。

2019年7月~2019年12月，各实验区对经验进行总结和提炼，形成相应的子课题研究报告，总课题组以此为基础撰写"小学品德课程开发与实施"的研究报告。

六、预期成果

(一)"小学品德课程开发与实施研究"的总结报告

(二) 小学品德的实验教材系列：

教材

教师教学用书及相关辅助材料

教师备课系统(CD-ROM光盘)

研究课(VCD光盘) 实验教材通讯

(三)系列论文

(四)教师培训资料

(五)典型课例集

(六)品德地方课程和校本课程精选集

(七) 调查研究

通过实地的调查获得新课程开发实施的情况和数据，以此为基础进行理论分析，不断完善新教材。

(八) 行动研究

本着从教育教学的实际中发现问题，并在教育教学中寻求解决问题的办法的宗旨，使新教材的开发实施工作与实验区的工作形成良性的互动循环系统。

(九) 个案研究

研究分析典型的品德教学个案，通过个体考察整体，寻求规律性的认识，实现课程开发实施的最优化。

(十) 经验总结研究

对品德课程改革中的感性经验和认识进行提炼和概括，形成相应的理性认识。

(十一) 比较研究

比较分析国内外品德课程开发与实施的相关理论和实践，从中获取可供借鉴的经验。

(十二) 实验研究

按照教育实验研究的方法，对品德课程标准(实验稿)和新教材进行实验研究，根据实验结果检验课程标准和新教材的效果。

五、研究步骤

2019年12月，开题会。

2019年1月~2019年2月，各实验区申报子课题，并制定子课题研究计划。

2019年3月~2019年6月，各实验区根据子课题计划开展实质性研究，整理典型课例和品德教育教学改革经验体会分别成集。各实验区每半年报送一次研究成果。

2019年7月~2019年12月，各实验区对经验进行总结和提炼，形成相应的子课题研究报告，总课题组以此为基础撰写"小学品德课程开发与实施"的研究报告。

六、预期成果

(一)"小学品德课程开发与实施研究"的总结报告

(三) 小学品德的实验教材系列：

教材

教师教学用书及相关辅助材料

教师备课系统(CD-ROM光盘)

研究课(VCD光盘) 实验教材通讯

(三)系列论文

(四)教师培训资料

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教育部颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》明确指出，“改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。”其目的是“为了更好地改善学生的知识结构，增强学生学习的灵活性与主动性，促进学生个性和特长的发展与培养”，作为校本课程中最重要组成部分的校本选修课程，是达成这一改革目标的重要组成部分，而对校本选修课程的有效管理则是校本选修课程实施重要的保证，决定校本选修课程实施的成败。

一、校本选修课程管理的内涵

1、关于“校本”

“校本”就是指“以学校为本”、“以学校为基础”，郑金洲教授把它表达为三个方面的含义：一是“为了学校”， 二是“在学校中”， 三是“基于学校”。为了学校意指要以改进学校实践、解决学校所面临的问题为指向；在学校中，是指要树立“学校自身的问题，要学校中的人来解决，要经过学校校长、教师共同探讨、分析来解决，所形成的解决问题的诸种方案要在学校中加以有效实施”；基于学校，是指“要从学校的实际出发，所开设的各门课程应充分考虑学校的实际，挖掘学校所存在的种种潜力，让学校资源更充分地利用起来，让学校的生命力释放得更彻底”。其基本特征是针对性、适应性、时代性和发展性，即针对本校实际问题，适应本校特质，立足时代和知识前沿，促进师生发展和学校发展。

2、关于“校本选修课程”

校本选修课程是“以学校教师为主体，在具体实施国家课程和地方课程的前提下，通过对本校学生的需求进行科学的评估，充分利用当地社区和学校的课程资源，根据学校的办学思想而开发的多样性的、可供学生选择的课程。”它是相对必修课而言的课程，是校本课程的重要组成部分，是对必修课程的必要补充，以发展学生的兴趣爱好和个性特长为基本的价值取向，相对于必修课具有灵活性、趣味性和拓展性的特点。

3、关于“校本选修课程管理”

“校本选修课程管理”属于学校课程管理范畴，是对校本选修课程的“编订、实施、评价的组织、领导、监督和检查”，从而有效地实现校本选修课程预期目标的控制活动。管理的主体主要是学校及教师；管理的客体是校本选修课程的资源开发、课程实施、课程评价，特别是对校本选修课程实施的管理；管理的层级是从属于国家和地方课程管理体系之下，是对国家管理和地方管理的重要补充；管理的依托是新课程改革的相关理念及国家的教育方针和政策。

二、校本选修课程管理的内容

现代课程理论之父泰勒认为课程应围绕四个基本问题来展开，即“学校应该达到哪些教育目标；提供哪些教育经验才能实现这些目标；怎样才能有效地组织这些教育经验；我们怎样才能确定这些目标正在得到实现”，校本选修课程管理内容的确立也就围绕这四个问题展开，即目标的确定、经验的选择、经验的组织和结果的评价，据此我们认为校本选修课程管理的内容主要有以下几个方面。

1、对校本选修课程目标的管理

课程的生成来源于几个方面，一是国家的课程总目标，二是学生的兴趣爱好，要满足学生个性特长的需要，三是学校的软硬件环境和教师的专业水平状况。校本选修课程的管理首先是保证教学目标与国家课程目标保持一致，所开设的选修课程必须符合国家的教育方针，符合社会主义的价值观，符合公共的社会道德和伦理，对教师开设的选修课程进行思想和道德的评估是管理的第一步；其次是知识与能力目标的管理，尽管选修课程是为满足学生的兴趣爱好而开设的课程，但绝对不能单因兴趣而开设，不能陷入纯兴趣化的学习，而是在兴趣爱好下的知识与能力的生成，“兴趣、爱好、知识、能力”四个维度平衡兼顾，从而发展学生的兴趣爱好、拓宽和加深知识面、培养特长，促进学生的全面发展；三是对教师专业发展目标的管理，校三选修课程既依赖教师的专业水平，同时也是提升教师专业水平的重要途径之一，在校本选修课程的实施中要相应确立教师的专业发展目标并进行动态化的监控，在发展教师的专业水平的同时提升校本选修课程的质量。

2、对校本选修课程资源的管理

校本选修课程资源主要包括三个方面，一是隐性资源，主要指学校的教师、学生、管理者和校园文化，二是指显性资源，主要指学校的设施设备，如图书资料、音像资料、实验器材等，三是素材资源，主要指教师在日常生活以及教学活动中获益的各种课程资源，包括知识与技能、生活经验与教学经验、教与学的方式和方法、情感态度和价值观等方面的各种课程素材。这些资源是选修课程的必要载体，没有选修课程的资源，选修课程的开设就无从谈起。因此，在对校本选修课的管理程很重要一点就是对选修课程资料的管理，对这些资源要进行分类整理，建立选修课程资源管理数据库，拓宽校内外课程资源及其研究成果的分享渠道，提高使用率。

3、对校本选修课程课堂教学的管理

课堂教学是校本选修课程实施的中心环节，也是选修课程管理的重要环节，校本选修课程的课堂教学管理应纳入学校的日常教学管理当中，同时还要做好如下几方面：一是对课堂教学过程的管理，制定选修课课堂教学规范，建立师生共同遵守的选修课程教学制度，倡导教师与学生的互动，让教师发挥学生的积极性和主动性，引导学生自主学习、自主探究，进行创造性的学习；二是积极创造条件，为教师进行选修课教学提供物质保障，建立选修课教学的激励机制，鼓励教师改进教学手段和方法，努力提高课堂教学的效率；三是建立选修课教学研究机制，在尊重教师个体特长的条件下，倡导集体教研，为教师学习和提高营造积极向上的氛围，通过学校组织文化来影响教师，共同探讨选修课教学方法，发挥集体智慧提高选修课课堂教学质量；

4、对校本选修课程评价的管理

《基础教育课程改革纲要》提出，要“改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能”。这不仅是对中小学课程评价要求，同时也是学校校本选修课程评价目的管理要求。在评价目标管理上，一是要重视选修课程评价对学生学习和发展的激励作用，促进学生全面发展。学校和教师要通过帮助学生正确认识评价结果，引导学生对评价结果的正确归因，使学生为了自己的发展继续努力；二是学校要利用选修课程评价，激发教师专业学习和发展的愿望，而不是依据评价结果对教师进行奖惩；三是学校应该通过选修课程评价，发现校本选修课程中的问题，广泛听取教师、学生及家长的建议，从而促进学校选修课程的发展。在评价方法的管理上，要建立科学合理的评价指标体系，保证学校选修课程评价能促进学生发展、改进教师教学实践，学校和教师应根据课程的性质和特点，选用适合的评价方法，采用定性评价与定量评价相结合、过程性评价与终结性评价相结合的原则，综合运用多种评价方法，实现课程评价的多元化，同时强化评价结果的管理，将教师的评价结果纳入教师的教学考核，与教师的评职评选及职务晋升相联系，对学生的评价纳入学生的学分考核，并与学生的综合素质评价相联系，记入学生的综合素质评价档案。

三、校本选修课程管理的原则

1、人本性原则：选修课程开设的目的是为了促进学生个性和特长发展的需要，尊重学生，以生为本是其基本要求。在选修设置上要充分尊重学生的需而，课程内容力求多元化和层次化，要给学生充分的自由选择空间；在学生的选课上，提倡学生自己选择课题，鼓励独立探索解决问题，以培养和提高他们的创新精神和创造能力；在教学设计上要特别注重教师与学生的互动，强调学生积极主动地参与教学活动，这不但能有效地激发学生的学习兴趣，训练学生的创造性思维，而且能培养学生的合作意识和能力。

2、差异性原则：选修课程更多地体现一种差异性课程，内容不同，学生的组成、教学资源的选择、教学方法的运用以及教学活动的场所等均千差万别，这就要求我们的管理也必须具备差异性，不同的选修模块要制定不同的管理标准，不同层次的学生要制定不同的管理机制，选修课的管理才具备针对性和适应性，管理才能发挥就有的实效。

3、广泛性原则：选修课程的教学组织改变了原来行政分班管理的模式，“走班制”是目前采用的普遍形式，除了学校的统一管理之外，更依赖于教学组织者的管理，作为选修课教学的教师，他们既是课程的开发者，也是课程的组织者，更是课程的管理者，因此选修课比必修课的管理更具普遍的参与性，有时还会拓宽到校外的力量参与教学管理，如一些校外活动性选修课程的实施，就需要家长及相关部门参与到教学的管理之中，这就要求充分调动全校师生以及家长、社会的力量，广泛参与到选修课程的管理之中。

4、专业性原则：传统管理主要依赖行政手段的干预，而选修课程更多地强调教师的教师的专业能力及其创造力。建立选修课程专家咨询制度是提高专业管理能力的重要保证，学校要根据自身条件，组建校本选修课程专家小组，有条件的学校同时聘请校外专家，将专家组的意见作为管理的重要参考，从而提升校本课程管理的专业化水平。

四、校本选修课程管理的实施

课程的实施是课程价值实现的过程，是校本选修课程管理的最主要的内容，它具有开放性和复杂性的特点，而且充满着不确定性，对校本选修课程实施合理的管理是选修课程得以顺利开展，实现其价值的保证。

1、组建健全的管理机构

校本选修课程管理的主体主要是“校本课程管理的决策人员，智力人员，执行人员以及监督者”，构建合理面健全的管理机构，才能有效协调这四方面的管理力量，保证管理系统的和谐运行。一是组建学校课程委员会，其主要成员应由校长、各科室主任，各学科组长，各学科教师代表、学生代表、学生家长代表、社会人士代表等组成，其主要职责是对校本选修课程进行规划和决策，制定《校本选修课程开发方案》，组建校本选修课程开发队伍、师资队伍，制定相应的考核管理办法，为校本课程开发创造必要条件，并监督校本课程的顺利实施。二是组建校本选修课程资源编审小组，成员主要由学校各科学科带头人、学科骨干及相关专家组长，主要职责是负责选修课程资源的开发，给课程管理提供咨询和建议，为校本课程管理提供智力支持；三是建立选修课程教学团队，主要由专职和兼职教师组成，主要职责是实施教学及教学过程的管理；四是组建选修课程监督小组，主要由教学管理行政人员、教师代表、学生代表、家长代表组成，具体督查课程实施中各个环节的落实情况，及时发现问题并提出改进建议。值得注意的是，四个管理部门除监督小组之外，组成成员既各有分工，各司所职外，但又有交叉，一个教师既可能是课程资源的开发者，但同时也可能是具体的执行者，使教师参与到课程开发及管理的全过程，正如美国学者亨德森和霍桑提出“转化型课程领导”所倡导的管理理念，让教师“参与学校远景目标的制定、实践不同的课程理念、加强彼此的合作、阐明个人对课程的理解、建构学校课程的意义，从而发展一种更高层次的自我判断与管制的能力”。

2、建立科学合理的管理制度

规章制度的管理具有规范性，强制性和稳定性的特征，因此，建立健全校本选修课程管理制度，是管理好校本选修课程的重要措施保证。一是建立《校本选修课程开发制度》，确立校本选修课程开发的管理主体及开发主体，明确开发的职责，开发的任务目标，开发的工作规范及相应的奖励措施等内容，保证选修课程开发的系统性与适应性；二是建立《校本选修课程学生管理制度》，明确学生管理的主体，落实学生管理的责任人及具体的管理职责，同时对学生的选课进行指导，对学生的学习过程进行监管，对学生的学习质量进行评定，保证学生选修课程学习活动的具体落实；三是建立《校本选修课程教师管理制度》，明确教师选修课程教学的任务目标，规范教师选修课的教学行为，激励教师选修课教学的积极性和创新精神；四是建立《校本选修课程评价制度》，确定校本选修课程评价主体及具体职责，制定校本选修课程评价量表，对校本选修课程的开发及教学质量进行跟踪，及时发现问题及予以矫正。通过这些制度的规范及约束，能很好地协调校本选修课程系统中各要素之间的关系，充分发挥它们各自的功能，为校本选修课程的提供制度上的支持和保障。

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一、课题研究驱动学校特色亮化，塑造精品校园

(一)科学论证学校特色方向

找准学校办学特色的方向至关重要，它是一所学校走向成功的起点。我校在制订三年发展规划，策划学校特色时，面对新的教育发展形势，立足学校实际，发挥集体智慧优势，召开学校办学特色定位论证会，集中思索：新时期的教育发展大趋势是什么？如何在教育实践中体现“科教兴国”的战略思想？如何把握素质教育的重点培养学生的创新精神和实践能力？教育设施一般的农村小学如何开展科技启蒙教育？我校在生物科技启蒙教育中所取得的成绩和存在的缺陷是什么？生物科技启蒙教育在我校的发展方向是什么？实践的意义有多大？实践困难是什么等。经过层层论证，才将继续深化学校生物科技启蒙教育，加大生物科技启蒙教育研究，形成科技教育模式、纳入学校校本课程，使学校原由的优势项目真正转变为学校办学特色项目，从而推进学校素质教育的全面实施。

(二)科学规划特色实践途径

1、以课题驱动特色创建的优点

规划学校特色的实践途径是学校成功与否的关键。我校在确定了继续深化学校生物科技启蒙教育，形成特色校本课程建设这一办学特色后，就办学特色有效实践途径展开了探索，最后得出以课题研究的形式推动学校特色形成是一条捷径，原因如下：一是因为课研工作是学校的一项常规工作，以课研形式可以深入、持续地推动学校特色工作的开展，区别于搞突击，确保学校特色创建的普及性和连续性；二是因为课研工作是以科学解决教育中的问题为出发点，集理论与实践为一体的研究途径，有别于急功近利脱离实践搞文本现象，以课研形式可以有针对性地推动学校特色工作的开展，确保学校特色创建的科学性；三是在课研搞特色过程中既促进了学校的发展，又培养了教师个体的科技素养和群体的合作意识，有利于为生物科技校本课程的顺利实施提供了一支专业素质较强的辅导队伍。

2、以课题驱动特色创建的两大实施过程

(1)以“农村小学生物科技启蒙教育体系的构建”为接力棒，形成科技教育模式

继《农村小学生物科技启蒙教育的实践与研究》课题研究后，我们又申报立项了台州市重点课题《农村小学生物科技启蒙教育体系的构建》，开发了具有地方特点、学校特色、满足学生要求的生物科技启蒙教育体系。课题组围绕“使学生懂得一些基本种养殖知识；在动手操作和探究中，培养学生敢干实践、敢干尝试、敢干创新精神；激发学生对生物、对科学、对劳动的兴趣和爱好，了解生物科技与校外世界的联系，促进学科学习”的总体目标，构建了生物科技启蒙教育体系的总框架。该课题的研究有力地推动了学校特色项目的形成，构建了生物科技启蒙教育内容体系、生物科技启蒙教育方法体系、生物科技启蒙教育评价体系等。同时本课题获浙江省第二届基础教育成果二等奖，肯定了学校特色创建的成绩，扩大了学校办学特色的影响面。

(2)以“农村小学生物启蒙科技校本课程建设”为着力点，提升科技教育品位

在《农村小学生物科技启蒙教育的实践与研究》这个课题刚刚结题时，我们就与一些专家进行访谈，获取诊断校本课程设置的信息，为学校构建校本课程的框架提出建议，对学生的常识课、生活与劳动课进行了大量的多层次的评估整合，对学生的需求进行合理的评估。又申报立项了省“十五”重点课题《农村小学生物启蒙科技校本课程建设的实践与研究》，通过与理论工作者的紧密结合，力求在理论和实践两个层面取得突破。

根据学生的年龄特征和身心发展规律，我们设计了36个活动项目，编制了生物科技校本教材，在全校各班铺开试用。实践中，遵循四大原则：

①启蒙性由于小学生年龄小，知识面狭窄，受学生的认知规律、所学知识、思维能力等的限制，对他们进行科技教育，必须强调教育的奠基功能，以培养参与和从事科技活动最基本的能力和素养为主要目标。由于小学生以形象思维为主，我们采用传授和实践相结合的方法开展活动，即每一项实验课题，指导老师先讲一讲科技知识和做法要求，有时指导师再示范操作，然后组织学生参与实践操作，掌握科技实践能力。

②地方性适合儿童的知识首先是儿童在现实中能感受到的，因而应该让儿童通过活动积累对周围事物的经验。农村地域广阔，动植物繁多，随着春、夏、秋、冬四个季节的交替出现，物类的变化丰富多彩，春播秋收更是农村一道独有的风景线。我们就是从农村学生的生活环境出发，选择生物活动作为学生科技教育的主阵地，走的是同农村产业密切联系的科教之路，基本上是围绕花果类的培育、繁殖、引种上的一些具体科学技术问题展开科技启蒙教育

，对促进农村经济建设具有一定的效果，既能适应农村经济发展，又使农村学生直接领悟到科学的社会价值，深得学生和当地领导、干群的欢迎。

③实践性小学生的思维方式和科技教育的内容决定了“从活动中学”的教学方法。我们在科技启蒙教育中，给学生创造接触社会和大自然的机会，以观察、实验、制作为主，让学生通过实际操作亲自体验学习知识、培养能力、陶冶情操、完善人格。每两周定期上一节课，让学生亲自参与、主动实践，获得解决问师的真实经验，全面培养能力。

④渗透性在一个规模大，人数多的大校开展整体性的科技启蒙教育，光靠每周定期进行的一次科技园活动，显然是不够的。使科技教育能达到预期的效果，必须把科技教育融入学科教学中，将科技和学科知识融为一体，使学生的各种能力培养相互渗透，有机结合。因此，我们采取课堂教学渗透与课外活动相结合的方式，把科技教育纳入课堂教学目标中，实施以生物科技启蒙教育为主各学科配合的渗透课程组织模式。

伴随着该课题的实施，在专家的指导下，我校分低、中、高三级段编印了学生生物科技启蒙教育校本教材、教师参考用书，列入学校课程计划，在全校、全镇推广，使生物科技教育真正在全校学生中做到有计划、有课时、有教材、有教师的条件下开展，为我校构建起独特的校本文化，极大地推动了学校特色亮化，使我校科技教育特色不断发扬，科技教育之翼更加丰满。该课题荣获了省创新教育成果一等奖。

(三)科学总结办学特色经验

教育是不断发展的，存在着共性和个性，需要理论的指导和实践的验证，只有不断总结已有的经验和存在的不足，才能获得更大的进步。因此，我校并不不仅仅满足于学校在特色创建中取得的显著成效，而是积极地通过教育专家指导、长三角地区教育成果推广会等途径科学总结特色创建的成功经验，并积极地辐射到学校工作各层面，丰富了学校教育管理的内涵，推动了学校各项工作的不断前进，取得了良好成效。

二、师资建设促进学校和谐发展，塑造教师家园

(一)以实施“师德创优”为核心，打造教师敬业奉献的家园

认真实施“__小学师德创优三年规划”，提高教师师德建设的规划性、实效性。以“团结人、鼓舞人、塑造人、提高人”为宗旨，汇成共识，形成合力，共创教育文明，分年度分别以“爱学生”“爱事业”“爱学校”教育为主题，学校党政、工会精心部署，通过各种途径开展强师德，促师能学习活动，精心组织多种形式的教师政治思想、职业道德教育。通过师德座右铭征集、爱学校征文、师德征文、“两法”学习、师德报告会、典型评选等活动加强教师师德、师风建设，打造了一支精诚团结、求真务实、敬业奉献的教师队伍，真正树立起我校教师的师德师表形象，为学校自主发展，实现规划提供了强有力的精神保障。

(二)以实施“校本教研”为主抓手，打造教师专业发展的家园

1、建立以“自我反思、同伴互助、专业引领”为核心要素，以理论学习、集体备课、反思交流、主题研讨、调查研究等为基本形式的灵活多样的校本教研形式，并通过教学研讨为教师参与校本教研创设平台、创造条件。以“问题——计划——行动——反思”为操作方式，努力提高校本教研的针对性和实效性。

2、实施“周周有活动，每月一循环”的校本教研系列活动。结合学校实际情况，切实抓好“理论学习、集体备课、反思交流、主题研讨”系列活动。①每月安排一次教师“理论学习”活动。②每月安排一次教师“集体备课”活动。③每月安排一次教师反思交流活动。④每月安排一次“主题教研”活动。通过组织形式多样的校本“研讨”活动，以提高教师的专业的教学研究和教学实践的能力。

3、围绕调研中发现的学科教学中存在的实际问题，确定教研重点，多渠道地开展教学研究活动，组织了近30次全镇性的语文、数学、技能科教研会及教学开放周活动，做到上课、说课、听课、评课系列化，努力提高教师参与教学研究的水平，不断总结新课程实践中涌现出来的先进教改经验。

4、采用“走出去，请进来”灵活的校本教研方式，多次组织教师外出培训学习，多次邀请专家名师来校指导，单04学年，我校就有5批教师到上海、杭州等地学习，市内、外听课学习平均每人达2次以上，10多位专家来校指导，大大增加了教师与专家、名课堂直面交流的机会，真正实现教师成长中的专业引领作用。

5、以“评”促“展”，推动教师的专业提升。

通过各项业务评比和展示活动，多为教师成长搭台，通过组织镇新课程优质课评比、镇教学大比武、镇新教师教学汇报展示、镇语文教师阅读竞赛、镇教学论文评比、教学案例评比等活动提高教师的业务水平，促进教师的快速成长。

(三)以坚持“科研兴校”为依托，打造教师群体研究型的家园

学校教育科研坚持以“以服务为方向，以创新为核心，以提高为重点，以管理为保证，以效益为目标”的工作思路。立足课堂教学，深入开展课题研究活动，通过组内研讨、网上研讨、教学研讨等形式加强教师业务培养，共召开4次全镇性的课题研讨会，并邀请专家点评引领。三年来，学校教育科研发展较快，成效显著，大大地促进了教师的专业化发展，为学校的自主发展，实现规划提供才力保障。

(四)以丰富“教工生活”为途径，打造教师和谐发展的家园

学校党政、工会以“陶冶情操、培能益智、和谐发展”为宗旨，通过组织教工外出旅游、排球赛、篮球赛、电脑打字比赛、才艺比赛、体操比赛、拔河比赛、文艺晚会等丰富多彩的活动充实教师生活，培养教师积极的情感，提高教师综合素质。我校教工在全市的教工体操，教工 元旦文艺汇演中均获全市一等奖，充分展示了我校教工的风采，学校连续几年被评为市先进职工之家，下属3个片校被评为市先进职工小家，2名教师被评为市工会工作积极分子，凸现了学校办学以人为本的思想，使学校真正成为每一位教师的快乐工作、快乐生活、全面发展、和谐发展的精神大家园。