地方课程管理的管理主体范文

导语：如何才能写好一篇地方课程管理的管理主体，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

【关键词】幼儿园 课程 管理

幼儿园课程最为核心的方面是它所依据的教育哲学以及它所反映的教育目的，这是幼儿园课程的价值取向所在，幼儿园课程的其他成分都是在此基础上产生和发展的。

一、幼儿园课程管理的涵义

幼儿园课程管理，从广义上讲，是指有关人员对幼儿园课程活动、课程文本、人员的管理；从狭义上讲，是指园长层面对幼儿园课程管理，即园长对幼儿园课程活动、课程文本、人员管理。幼儿园课程管理是在一定法规和政策的背景下由各级政府或幼儿园本身对幼儿园课程的建设和实践过程进行的规范、引导和帮助， 也就是通过一定方式介入并适度控制幼儿园课程的设计、实施和评价过程， 其根本目的是提升课程的实效， 更好地促进幼儿的发展， 同时促进各类教育者自身的发展。

二、幼儿园课程管理的价值取向

以强调教师传授学业知识和技能为主要价值取向的幼儿园课程，必然注重课程标准的制定，注重教科书的编写，注重教师专业技能的训练，注重按统一标准评价幼儿园的教育质量。在课程管理层面上，国家和地方政府会注重制定课程标准，强调儿童的发展和一般能力的获得为主要价值取向的幼儿园课程，必然注重幼儿本身的活动，注重幼儿园环境的创设，注重教师对儿童发展和儿童学习规律的把握，并注重运用自然评价为主的方式评价幼儿园的教育质量。在课程管理的层面上，国家和地方政府则会将幼儿园课程决定权或部分决定权给予幼儿园，并在宏观层面上进行指导。组织专家开发课程。政府对幼儿园课程的管理由其对课程的价值取向决定，而影响其价值判断的因素是十分复杂的，包括社会文化、政治、经济等。在不同的国家，不同的历史时期，政府对幼儿园课程的管理不尽相同，反映在政府对幼儿园课程规范的统一性和给予幼儿园确定自身课程的自等方面也是不同的。

三、幼儿园课程管理的内容

幼儿园课程管理简言之就是对“幼儿园课程”的管理， 课程的定义多种多样， 不同的教育家都对课程有过阐述， 但随着人类思维方式从简单线性到复杂非线性的转变，课程的定义也超越了预期、静态、封闭僵化的对上级法定课程复制与解读的课程文本层面而跃升为以培育创新精神和实践能力为宗旨的动开放、富有弹性和充满活力的创新乃至创造课程的动态过程与体验。 随着课程定义理解的变化，幼儿园课程管理的内容也随之发生了内涵和外延的变化， 这不仅包括对国家课程和地方课程的管理，也包括对校定课程、校本课程乃至潜隐课程的管理， 本质表现为以幼儿发展为中心。 以幼儿园发展为本位的园内所有课程的设计、决策、实施和评价而进行的园长教师主体管理活动。幼儿园课程管理的有效实施关键是幼儿园能真正成为课程管理的主体， 幼儿园主体地位的取得从外在因素看， 取决于上级教育行政部门能否放心赋予幼儿园课程管理的职权， 这种“放心地赋予”则决于幼儿园自身是否拥有课程管理的主体意识与权力。在课程管理权力由“集权”向“分权”转变的大背下， 幼儿园课程管理主体地位的发挥取决于园长积极主动的课程领导角色， 由“被动反应者”转为“积极动者”； 在幼儿园内部创建由园长、中层管理人员、教师组成自上而下的课程管理系统和以研讨、学习、研究为主的课程微观系统。

四、幼儿园课程管理的转变

课程管理的新取向是关注幼儿主体，从价值取向的纬度可以把课程分为两种：目标取向的课程管理和主题取向的课程管理。目标取向的课程管理把管理看做是课程活动的开展过程、课程人员的有关活动与预定目标相对照的过程。预定目标就是管理的目标。这种课程管理取向是追求“客观性”“科学化”的自然科学范式在课程管理中的具体体现。为了使管理“客观”“准确”，这种课程管理取向往往将预定的目标以行为目标的方式来表述。管理的直接目的就是获得预定的课程文本或将有关人员组织的课程活动按预定步骤依次展开。目标取向的课程管理在本质上是受“工具理性”支配的，其本质是追求对被管理对象的有效控制和改进。管理者是主体，被管理对象是客体。这种课程管理取向简便易行，容易操作，因而在实践中一直占据支配地位。但这种管理取向忽略了被管理对象中人的主体性、创造性和不可预测性，忽略了过程本身的价值，对于人的高级心理过程而言，它的作用非常有限。

主体取向的课程管理认为，课程管理是管理者与被管理对象共同建构意义的过程。管理是一种价值判断的过程，但这种价值是多元的。在管理情境中，不论是管理者还是被管理者，都是平等的主体。主体取向的课程管理在本质上是受 “解放理性”支配的，它倡导只有以个体丰富的生命体验为前提，“才能使个体生命向世界保持良好的积极开放的态度，使个体乐于与周围世界进行活泼丰富、富于爱心的交流，使个体在与世界的交流中充满感动、激情和想象”。 管理者的管理应基于对管理情境的理解而不是控制，以管理情境中人的自由与解放为管理的根本。真正的主体性管理不是靠外部力量的督促和控制，而是靠每一个主体对自己行为的“反省意识和能力”。每个人的行为由自己主宰，但一个人对他人又负有责任和义务，所以主体是“自主”与“责任”的统一。管理者与被管理者是一种“交 互主体”的关系，管理过程是一种民主参与、协商和交往的过程。所以，关注主体、价值多元、尊重差异就成为主体取向课程 管理的基本特性。

幼儿园课程管理的目标是实现幼儿、教师、家长、幼儿园及社会的多重发展， 这一目标体系的发展不是均衡的、平行的， 而是有先后主次的。加强幼儿园课程管理相对于幼儿的多方面发展来说， 这仅是一种途径、方法，应以多种理论为基础，开发更适合幼儿多方面发展的课程模式。

【参考文献】

［1］朱家雄. 是复杂化，还是简约化———对我国幼儿园课程改革的反思. 幼儿教育（教师版）， 2007（3）.

篇2

教育管理体制是一个国家在一定的政治、经济和文化制度基础上建立起来的对教育事业进行组织管理的各项制度的总和，教育管理体制是整个教育体制得以构成和运行的保障，它对学校教育管理体制改革和发展的方向，速度，规模有直接的影响。它涉及教育系统的机构设置、职责范围、隶属关系、权力划分和运行机制等方面，其外延包括以教育领导体制、办学体制和投资体制为核心的一系列教育制度。

以来，我国的课程管理权力几经变革，经历了高度中央集权、扩大地方权限、加强统一领导和管理、权力下移与地方负责等几个阶段。基础教育管理体制也经历了六次变革，由于它是在计划经济体制和中央集权的政治体制下形成，所以主要有高度集中、自我封闭、垂直领导等特点。虽然说在时代背景下它具有一定积极意义，但是在以后，原有的教育管理体制的不足之处就逐渐暴露出来，从而不适应新的社会环境，这样对教育管理体制的缺点改革就势在必行。1999年中央政府颁布了《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》，正式提出“建立新的基础教育课程体系，实行国家课程、地方课程、学校课程”的课程改革目标。我国各个地方主要采用的是“地方负责、分级管理”的基础教育管理体制，它真正的实质是以乡为主，由各级县、乡、村实施对基础教育的管理。随着社会的不断发展，这种体制也出现了弊端2001年6月，教育部颁布了《基础教育课程改革方案（试行）》，明确提出“为保障和促进课程适应不同地区、学校、学生的要求，实行国家、地方和学校三级课程管理”。进而，我国基础教育阶段实行三级课程的制度和模式就以法律的形式得到了正式而明确的规定。因此，我国基础教育课程管理框架分为三个部分：国家课程、地方课程和校本课程。现在我国各个地方主要采用的是“地方负责、分级管理”的基础教育管理体制，它真正的实质是以乡为主，由各级县、乡、村实施对基础教育的管理。随着社会的不断发展，这种体制也出现了弊端。现在我国教育管理体制的基本形式是属于中央统一领导下的分级管理制度，是一种以中央集权为基本，中央和地方管理适当结合的制度。隶属关系表现为：中央教育行政管理机构与地方教育行政管理机构之间存在上下级关系，同时各级教育行政管理机构隶属同级政府，体现了一种从属制。这样就把前面的基础教育管理的体制优点结合了起来，抵消了不足之处。这种基础教育管理体制的特点为：一是关注基础教育的均衡发展和教育公平。二是对政府在教育管理体制中的作用进行了调整，提出了“省级统筹，以县为主”。三是经费的保障机制进一步完善。四是依法实施义务教育，树立责任意识。

二、 存在的主要问题

1. 学校管理缺乏自主管理权

我国在开初由于国家集权，实施的主要是垂直领导。对于学校来说，学校的事物几乎就全部都由政府决策，学校只是执行政府命令，是政府的附属物。后来虽然说经历了中央“放权”，对学校而言是建立一个政府的宏观管理，有利于去扩大学校办学的自主权，但是政府和学校关系没有改变，仍然是直接的行政管理，从本质上看，仅仅是单纯的管理权限的变化，不过是换了一个管理机构而已。因此，学校拥有极其少的自主管理权，让学校的本质去为统治阶级服务，而不是从学生本身的身心健康出发，使学校成为了一个冷冰冰的为国家输送所需人才的机器制造厂。

2. 学校的办学主体和投资渠道比较单一

当前，我国的学校办学主体比较单一，基本上都是国家和政府，社会和个人的参与度很小。由于现在社会的快速发展，单一的国家和政府办学很难调动办学的积极性，学校的教学质量也就面临严峻的考验。办学主体和投资渠道的多元化是必然的趋势，多元化的办学主体和投资渠道可以调动全社会参与教育的积极性，让学校教育扩大影响和减少国家的财政危机。

3. 各个教育行政组织机构间的管理混乱、职责不清

科学合理分配各个教育行政组织机构间的职责是搞好基础教育体制改革的关键。在教育行政机构与学校的关系上，从我国建立起，教育的行政组织机构大多数都是直接干预学校的教学过程、学校管理过程的情况十分严重。导致教育行政组织机构工作和任务繁冗复杂，该负有的职责落不到位导，这是没有理清职责而导致的问题。

三、 我国基础教育管理体制改革的解决措施

1. 改变管理观念，相应放权实现学校办学的自主化

为了提高基础教育的质量，就必须对基础教育管理观念进行改变。观念上的改变首先是要根据现实社会的需求，因为教育是一种培养人的活动，既源于社会需求也受社会制约，教育带有各个时代社会的特点和要求，体现着一定的社会性质。其次，要创设基础教育的新目标，让教学走在发展的前面。对于政府就需要对学校放相应的权力，由以前的直接管理和微观管理转为间接管理和宏观管理，除此之外，应该发挥政府的调控和市场机制的作用，鼓励和激励学校进行制度创新的积极性和主动性，使基础教育面向社会，扩大学校办学的自主权。

2. 使办学主体和投资渠道多元化

要进一步拓展学校的投资渠道，实现投资和融资的改变，这是基础教育管理体制改革的必然要求，也是促进学校教育发展的重要条件。国家应该积极鼓励地方学校实现办学主体的多元化，促进学校吸引社会上的企业和个人来投资。学校也应积极主动到社会上拉拢有利于学校发展的资金来源，形成多元化局面。

篇3

关键词：校企联盟；人才培养；酒店管理；课程设置

课程是学科专业特色的具体表现，是人才培养目标载体。课程设置的科学与否直接影响着高等教育的人才培养质量。2012年《普通高等学校本科专业目录（2012年）》的颁布，标志本科酒店管理成为独立学科。随着专业地位提升，酒店管理专业本科课程设置问题也受到了重视。

1校企联盟对于酒店管理本科课程设置的必要性

校企联盟是高校与企业间的长期战略合作联盟，是深层次的校企合作。校企双方目标一致，充分利用各自优势资源，建立一种优势互补、资源共享、风险共担、共同发展的长期合作关系。校企联盟有利于知识等资源的双向流动和深度融合。当前酒店管理本科毕业生与行业之间供需失衡现象普遍。校企深度合作，共同设置课程，是解决酒店管理教育现存问题、提高教育效率、服务辽宁经济的必要途径。（1）校企联盟共设课程，是实现酒店管理本科教育资源共享的直接途径。作为应用型学科，酒店管理专业实践性明显。由于受到教学硬件、教学师资、实习实践条件等方面限制，酒店管理本科生职业能力不能符合岗位需求。通过校企联盟共建课程，引进企业课程资源，改善教学条件，可以为学生提供更好的学习平台，将学生在校所掌握的专业知识和职业技能与所对应的职业岗位紧密联系起来，能有效地培养学生的职业能力。（2）校企联盟共设课程，是实现酒店管理本科人才培养目标的最佳途径。课程是落实人才培养目标的重要渠道；是提升学生知识技能、培养能力的载体；是根据社会、经济、文化等需要和取向，所制订的一套有目的、可执行的人才培养计划。可见，课程设置是保证人才培养质量的关键。传统酒店管理本科课程设置是以学校为单一主体的“学科本位”，造成酒店本科教育脱离企业和地方经济的需求及人才供需失衡等问题。以企业为单一主体的“技能本位”课程设置，削弱了学生综合素质、理论知识等方面的培养，失去高等教育意义。校企联盟共设课程是校企双主体课程设置模式，是符合酒店管理本科人才培养目标、培养复合型高素质人才、满足企业和地方经济需要的课程设置模式。（3）酒店管理本科生职业能力的培养，有赖于校企双方共同参与课程设置。酒店业已摆脱传统的业态，已融入到养老、休闲、地产、会展、医疗等行业。酒店行业对学生的职业能力有了新要求。目前，酒店管理本科课程设置陈旧，脱离时代潮流。校企通过联盟，共同参与课程设置，充分发挥各自优势和特长，可有效培养学生职业能力。

2酒店管理本科课程设置现状及问题

酒店管理本科人才培养规格与岗位需求不符的问题在酒店本科教育中尚未得到解决。从课程设置角度分析，有以下五方面原因。（1）课程设置缺乏独特性。首先，酒店管理本科专业特色不明显。在本科教育中，酒店管理曾作为旅游管理的专业方向而设立，致使酒店管理与旅游管理课程设置区分度不高。其次，各地区酒店管理本科课程设置大同小异，未能契合当地酒店业发展需要。随着酒店管理专业成为独立学科，为了紧密结合地方经济需要和当地酒店业发展需求，应根据地方酒店业发展趋势有针对性地设置专业特征明显的课程门类。（2）课程设置偏重学科知识的系统性，忽视职业能力培养。目前，各高校酒店管理本科课程设置以经管类课程为基础；是以传统价值为导向的“学科本位”和“知识本位”；是一种传统的、“层层递进”的专业课程设计思路。这种传统的课程设置模式，过分强调学科知识的系统性，造成课程设置滞后、缺乏实效性，影响学生职业能力的培养，最终造成课程设置与职业岗位需求间的偏差。（3）课程设置定位不明确。课程目标是课程设置的基础，是人才培养目标的具体体现。高校酒店管理本科课程目标定位不明确，其深层次原因是人才培养目标定位宽泛、缺少微观的把握，致使各地区、各院校间没有明显独立的特色。此外，由于人才培养目标表述模棱两可，导致目标缺乏可操作性，最终使课程设置目标不明确。因此，人才培养目标的确定与表述，影响着酒店管理本科课程课程设置的科学性和合理性。（4）理论课比例远高于实践课。酒店业对学生的职业能力有较高要求。从课时比例上看，酒店管理本科课程的理论课比例远高于实践课，比例失衡，这削弱了对学生职业能力的训练。例如，管理学原理、经济学原理、饭店管理概论等理论课程以课堂讲授为主，重理论轻实践。学生所学理论未能及时应用和练习，影响教学质量，最终导致教育结果与市场需求出现偏差。为配合地方经济发展和市场需求，酒店管理本科应重视理论与实践结合，设置与学生未来就业紧密相关的理论课程和实践课程。（5）课程设置受条件限制。受限原因主要包括两方面：其一，酒店管理专业出身的教师数量极少，课程按照教师能力开设，这种“因人设课”的现象在酒店管理本科教育中较普遍。再加上非专业出身教师缺乏对酒店管理的深入研究，又缺少酒店实践经验，因此造成课程设置不科学、教学效果不理想的问题。其二，为了方便教学安排，减轻教学压力，酒店管理本科教育把在学校应该完成的技能课或实训课程放在最后一年，一并安排在实习单位进行，由于所学知识未能及时应用于实践，所以学生理论知识学习效果不佳，实践能力不强。

3酒店管理本科校企联盟下的课程设置原则

校企联盟下酒店管理本科教育应注重课程设置与职业标准、实践技能与理论知识等方面的衔接。从课程设置效率、设置主体及实践性三个方面提出酒店管理本科校企联盟下课程设置原则。（1）高效性原则。即课程设置能同时实现学校、企业、学生等多方需求。课程设置高效性主要体现在：课程目标方面，即课程目标设定要针对酒店企业需求，结合时代要求，跟随社会进步而更新；课程资源方面，即课程资源要服务于课程目标，具有可行性和实用价值，过于偏重“学科本位”的陈旧知识传授意义较小；课程门类方面，即根据毕业生工作职位的变化，将不同阶段的岗位能力转化为不同课程目标，开设多门课程。既要考虑学生初级岗位的能力需求，又要考虑未来学生职业发展的能力需求。此外，课程设置要能激发学生学习的自主性。美国心理学家、教育心理学体系创始人桑代克认为，影响人学习的主要原因是学习者对所学内容的兴趣、动机及身体状况等。因此，课程设置要能激发学生的兴趣和积极性。（2）多主体原则。酒店管理本科以“培养全面发展的人”和满足企业需求为目标。多主体，即酒店管理本科课程设置主体由企业、课程专家、教师等组成。酒店企业从自身生产经营角度提出培养要求和课程设置的整体构想，以主体的身份参与课程设置。多主体原则将企业的人才需求科学地融合到高等教育中，建立起学校、企业、课程专家之间的信息沟通、互动模式，是校企共同参与到酒店管理本科课程设置的质量保障，是校企联盟人才培养模式的必然要求。（3）课程实践性原则。即课程设置改变以“传授理论知识为主”，增强实践性及理论应用性。理论课程实践化，既可提高学生学习的主动性和积极性，又可以提高知识传授效率。仅靠获得理论知识，不能形成职业能力。与工作任务相脱离的情况下获得的理论知识，是静态知识，无法形成个体的职业能力。通过理论课程实践化，把理论知识转化成通俗易懂的外在实践，既能省去中间理论转化成实践的过程，又能提高教学效率。

4校企联盟视域下酒店管理本科课程设置的策略建议

酒店管理本科课程设置要注重实践性，以培养学生职业能力为目标。对于当前酒店管理本科教育问题，提出以下三点校企联盟视域下酒店管理本科课程设置策略。（1）校企双方目标一致，明确各自分工。校企联盟双方在人才培养规格上达成一致，建立共同课程目标。双方根据自身需求设定出符合实际工作需要、学生综合素质培养要求及学生认知规律的课程。在课程设置前，明确规定校企双方的权责范围及双方成员分工。例如，企业主要从行业发展的角度，归纳整理出酒店管理人才标准。校方要从教育规律的角度，科学合理地对课程进行整合排序，安排教学计划等。（2）建立工作体系课程设置模式。工作体系是将不同的工作任务按照某组合方式构成一个完整的工作工程，以实现工作目标为目的。工作体系课程设置，与传统学科系统化设置不用，其以工作任务为单位，按照工作体系结构，以完整的工作过程为基础，以酒店管理专业的职业性和应用性为原则，以工作任务间的关系为纽带，实现工作内容与学生就业的有效衔接，有效提升学生职业能力。（3）确定课程设置主体。即课程设置主体由企业专家、课程编制专家、学校教师共同构成。传统课程设置以课程编制专家为主体，企业作为咨询和座谈对象。由于受到课程编制专家特定知识结构的限制，课程“学科本位”特征明显。企业专家的参与可以以“静态知识传授为主”的问题。教师有丰富的教学经验，且最了解学生认知规律及特点。所以，课程设置要让企业专家和教师参与其中。

5结论

建立校企联盟是实现酒店管理本科实践类课程资源共享、人才培养目标达成、学生职业能力培养等目的的有效途径。当前酒店管理本科课程设置缺乏专业特色及地方特色；偏向于“学科本位”知识的传授；理论实践课程安排不平衡；课程设置受到师资及教学条件的限制等问题。基于此，酒店管理本科课程设置应遵循高效性、多主体性及实践性等原则。为提高教育效率，校企双方应用一直目标，明确各自分工；在企业的配合下，建立工作体系课程设置模式；由企业、课程编制专家和教师三方共同设置课程。关于校企联盟视域下酒店管理课程设置的案例研究，还有待深入。

参考文献

［1］李勤．从校企合作到校企联盟———以不完全信息静态博弈为分析工具［J］．教育发展研究，2014，（07）：76－80．

［2］．守护“心灵之窗”领航中国眼视光事业发展访温州医科大学校长瞿佳教授［J］．中国科技产业，2014，（03）：54－55．

［3］马云鹏．课程与教学论［M］．北京：中央广播电视大学出版社，2005：2－3．

［4］田喜洲．21世纪旅游管理专业（本科）课程体系研究［J］．湘潭大学学报社会科学版，2000，（12）：186－189．

［5］张敏敏．我国高校旅游管理专业本科课程体系内容设计研究［D］．广州：华南理工大学，2010．

［6］徐国庆．职业教育课程论［M］．第2版．上海：华东师范大学出版社，2015：1－2．

篇4

【关键词】校本课程开发 问题 对策

【中图分类号】G52 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）16-0059-02

校本课程是在具体实施国家与地方课程的前提下，通过对本校学生的需求进行科学地评估，由学校根据国家教育方针、课程管理政策和课程计划，针对学生的兴趣和需要，结合学校的传统和优势，充分利用学校、社区的课程资源，自主开发的、多样性的、可供学生选择的课程，是学校课程里的一个组成部分。

校本课程开发是我国基础教育三级课程管理的重要内容。它是在认真执行国家课程和地方课程的基础上，以学校为基地，以满足学生发展需要、体现学校教育哲学、形成学校办学特色为目标，由学校采取民主原则和开放手段，由教师按一定课程编制程序进行的课程开发。是中小学多年来实施活动课、选修课和兴趣小组活动的基础上继承和发展而来的课程开发策略，意思是学校根据自己的办学理念和实际情况自主开发一部分课程，目的是为了更好地满足学生的实际发展需要。

一、校本课程开发存在的问题

校本课程开发的首要的出发点和落脚点在于满足学生的兴趣爱好和发展需要。在充分体现校本课程与国家课程、地方课程的培养目标一致的前提下，设置和开发适合本校实际特点和学生实际发展需求的课程，提高课程的适应性，促进学生个性成长。但在具体的实施中，发展并不顺利，在经历了艰难的政策、理论和实践探索之后，仍然存在许多问题。

1.校本课程开发概念不清

校本课程开发必须以国家确定的教育目标为课程建设的准则与导向，减少课程开发的随意性，正确处理好国家、地方、学校课程的关系，保证三类课程在培养目标上的一致性。但是许多人对于什么是校本课程、校本课程发展的目标和意义、校本课程发展需要确立什么样的教育理念以及课程的运行机制和条件、如何具体实施校本课程开发、如何建立校本课程的评价体系等等，却知之甚少、知之不深。例如，有人认为，实施校本课程，就是开设一些活动课程或选修课程；有人认为，实施校本课程，就是要教师自编教材。这些认识上的偏差，必然影响校本课程发展的品质。

2.校本课程开发目标模糊

其一表现为校本课程依据教师特长而开发，不能依据学生需要而开发。校本课程开发的目标首先体现在校本课程与国家课程、地方课程在培养目标一致性的前提下，根据本校的培养目标和课程资源状况，了解学生多样化发展的需要，设置可供学生选择的灵活安排的课程。提高课程的适应性，实现课程的多样化是课程改革的必然方向；加强选择性，以适应学生发展的多样化需求是校本课程开发的出发点和归宿。但由于校本课程开发的主体是教师，局限于师资水平，多是教师擅长什么就开发什么课程，较少顾及学生的主体发展需求，没能使校本课程真正成为培养学生、促进学校发展的一种有效手段。

其二表现为校本课程开发多着眼于校内现有课程资源的利用，不能围绕学校办学理念而开发。实现学校的课程创新，形成学校的办学特色是校本课程开发的另一主旨。学校的办学特色在很大程度上取决于学校的课程特色。只有根据学校的教育宗旨、培养目标，对学校课程资源进行利用、整合、拓展、创造进而开发出满足学校发展需要的校本课程，才能形成学校的办学特色。

3.校本课程开发权力不足

学校既是执行课程计划的机构，也是真正发生教育的地方，是理想课程转化为现实课程的主阵地，学校课程权利是一个不容忽视的问题。

我国的课程发展仍然是在“自上而上”的课程管理模式下进行的，因此，校本课程只是国家课程和地方课程的重要补充，并且从课时上规定了各类课程的比例：国家课程占80%左右、地方课程占5%左右、校本课程占10%～15%左右。显然，学校的课程自是非常有限的，国家课程仍然是学校课程的主体。尽管如今已经提出了教材多样化的要求，但绝大多数学校是不可能直接参与教材开发的，学校和教师根本就不可能从课程走向课程中心。课程管理部门仍然习惯于依靠学科专家来设计课程，教师仍然习惯于依赖校外学科专家来设计课程，课程开发的专业权依然掌握在少数学科专家手中。这样一来，学校就没有分享到足够的课程决策权力，其校本课程的实施也就难以取得预期的效果。

4.校本课程开发环境不利

目前，虽然我国已经在中小学全面推进素质教育，但片面追求升学率的现象仍然存在，特别是中考、高考科目的设置无法全面反映和衡量学生各种素质。因此，在开发学校课程中，往往迫于升学压力，课程方案在具体执行中容易“变形”。很多学校在学校课程管理中法规意识不够强，擅自增加必修课时，部分学校为了适应高考3+X的科目设置，从高一便分成所谓的学科侧重班，搞文、理科侧重等。有些教育主管部门依然将竞赛、毕业、升学考试作为学校评价的重要的甚至唯一指标。这样，学校课程的开发计划得不到落实，它不仅不利于学校课程的开发，也有害于必修课的教学实施，同时会产生国家课程与校本课程的“矛盾”。“由于校本课程开发追求学生个性、差异、特色，所以要有一个统一的评估标准是不可能的，但如果在考试内容上不给校本课程留一个空间，那么校本课程开发很可能会变成一种摆设。考什么？怎么考？怎样给校本课程一个适当的位置？这是考试政策中必须予以明确的问题。”

二、校本课程开发的对策

1.建立共同教育远景，形成课程开发理念

在学校内部建立共同的教育远景是校本课程开发的灵魂，没有宗旨的教育，没有明确培养目标的课程开设，只能导致校本课程开发陷入一盘散沙的境地。“校本课程发展潜在的优势之一，是使学校课程更能合宜于学生的需要，使教师更能明确学校的办学宗旨和教育目的，实现教师的活动受教育性（的追求）所驱动，而不是受（外在）目标或标准驱动。”校本课程实施涉及到学校文化的变革，是一个发展学校新文化的过程，那些试图把新的课程发展机制嵌入到旧的学校文化中去的做法，是很难取得预期效果的。校本课程的成功实施，需要有新的教育理念与之相适应，没有学校新理念的形成和新文化的建构，校本课程的开发便不会取得理想的效果。

2.大力加强校本培训，实现教师赋权增能

“校本课程开发是帮助教师们认识到自己所教学科与学校整体的教育目标和前景的关系以及与其他学科的关系，从而形成一种整体的课程观和结构的课程观，形成整体的‘课程’意识而不是狭隘的‘学科意识’。”鉴于教师课程开发意识的薄弱和开发能力的局限，必须大力提高师资水平，实现教师赋权增能。校本教师进修不失为一种有意义的培训途径和发展趋势。“校本教师进修系指源于学校发展的需要，由学校发起和规划的，旨在满足学校每个教师工作需要的校内培训活动。”

这是一种可以在教育专家指导下，以提高在职教师的教育教学能力、科研能力和提高教师的职业道德修养为主要目标，通过教育教学和教育科研活动来培训学校教职工的一种继续教育形式。“校本培训可以在部分部门或某一科目上进行，也可以在整个学校的范围内进行，还可以在两三所学校间相互合作进行。校本培训以教师所在学校为主体，培训与学校的教育教学和教育科研工作紧密结合，能避免理论与实践的脱节。从学校校本课程发展的角度，校本培训与校本课程发展理念相同、内容相通、效果相辅相成，内在联系密切。”学校根据教师开发与管理课程的需要开展培训，并注重实践让教师在实施课程方案过程中既成为参与者，又成为学习者，促进教师的专业成长，提高教师参与学校课程开发与管理的效能。通过校本培训，给教师赋权增能，改变其“教书工匠”的地位，使其在校本课程开发中成为积极的参与者、主动的开发者、深入的研究者、热情的合作者。

3.积极创造有利条件，构建监督评估机制

构建有效的学校课程开发与管理的评价机制，建立体现素质教育思想的学校课程评价体系，是校本课程开发与管理的重要内容。素质教育课程评价的关键就是用素质教育课程观来指导评价，要摒弃片面的学校课程评价观念，尽可能全面真实地反映学校课程的全貌。学校应根据学校课程管理目标确立评价准则，采用多种评价方式对课程实施定期进行评价。课程评价包括形成性评价和终结性评价。形成性评价是校本课程开发过程中实施的评价，终结性评价是校本课程开发过程后实施的评价。课程评价所获得的信息可以成为下一轮校本课程开发的决策基础。评价的结果应定期向教师、学生、家长及相关人员或社会公布，接受社会对学校课程实施的监督。尤其要建立广大教师参与学校课程评价的机制，因为教师直接参与教学，参与课程的实施，最能保证评价的可信度和有效性。作为学校还应周期性地对学校课程实施情况及其执行中存在的问题进行分析评估，以便不断地调整课程内容、运作过程，形成学校课程不断革新的机制。此外，学校要积极推进课程评价制度的改革，缩小升学考试与课程改革方案的距离，在选拔性评价中能够体现学校课程开发的绩效，以保障校本课程的健康发展。

参考文献：

篇5

（一）工作过程系统化的含义

工作过程是指个体“为完成一件工作任务并获得工作成果而进行的一个完整的工作程序”，“是一个综合的，时刻处于运动状态但结构相对固定的系统”。基于工作过程的高职课程开发要做两件事：一是要选择课程内容，二是要序化课程内容。如果将这项工作比喻为修建高速公路，那么工作过程系统化就是一个选择筑路材料和确定筑路过程的工程。所谓“工作过程系统化”，是课程内容序化的另一种课程范式，是相对于学科知识系统化的课程内容序化方式而言的，它重视培养学生“做事”的能力。相对于工作过程导向的课程，工作过程系统化课程则强调通过系统化的工作过程设计，让学生通过比较、迁移和内化，培养发现问题、分析问题和解决问题的思维，掌握资讯、决策、计划、实施、检查、评价的完整行动策略，从而促进学生的可持续发展。

（二）如何进行工作过程系统化课程设计

工作过程系统化课程设计是“一种为达到最佳的预期教学目标，如成绩、效果，而对教学活动做出规范的知识体系”，其目的就在于寻求工作过程与教学过程之间的系统化纽带，搭建起职业场和教学场之间的桥梁。工作过程系统化课程设计包括课程体系设计的系统化、课程设计方法的系统化和课程载体设计的系统化三个层面。

二、工作过程系统化的《薪酬管理》课程开发步骤

（一）工作任务分析，筛选典型工作

1.实现课程开发主体多元化

高职院校以就业为导向，培养社会所需要的高技能人才，为当地社会经济发展服务，因此获取当地社会经济需求信息是课程开发的前提和基础。在课程开发过程中，实现课程开发主体多元化是高职教育教学改革的要求。这个实施主体应该包括教育主管部门、高等职业院校职能部门、行业企业代表、课程研究专家、毕业学生代表、专业教师代表、专业评估机构等方面。每一个实施主体的作用不同，必须做好统筹，才能发挥整体的功效。

2.进行工作任务分析，确定典型工作任务

工作任务分析一定要到企业中去做，一定要有“企业味”，少一些“学院味”，只有这样才能保证学生所学的东西是企业所需要的，才能保证学生毕业后有职业、有饭碗。以薪酬管理课程为例，首先通过对企业零距离调研，确定薪酬专员的典型工作任务。

（二）行动领域归纳，整合典型工作

薪酬专员的典型工作任务主要有：一是进行薪酬调查，二是日常薪酬管理，三是薪酬文档的更新与维护。然后基于工作性质相同、行动维度一致的原则，根据能力的复杂程度，将这些典型工作任务整合形成综合能力领域：设计薪酬福利的能力和日常薪酬管理能力。

（三）学习领域转换，构建课程体系

确定了行动领域，明确了能力培养目标之后，需要思考如何才能形成这些能力，用什么样的“筑路材料”才能修建好那样的“高速公路”。这时需要将职业场的要求转换到教育场中来，根据职业成长规律和学习认知规律，对行动领域进行重构后转换为课程体系。根据高职学生的实际和职业场中的要求可为薪酬管理课程设计三门子课程：《薪酬制度设计》、《员工薪酬福利日常操作》和《用EXCEL制作员工薪酬信息表》。在当前以学科体系安排教学的情况下，教师可以项目的方式带领学生一起完成上述三门课程。（四）学习情境设计，设计学习单元如果只是对薪酬管理专员的工作过程进行复制，那么常常会导致学生只是复制了工作过程，很难进行比较、迁移和内化。这就像教小孩吃饭，让其学会了“拿筷子—夹菜—送入口中—咀嚼—下咽”操作过程，如果没有筷子，小孩子可能就不会吃饭。如果我们首先教会孩子用筷子吃饭，然后指出喝汤与吃饭的不同，小孩子就会摸索出如何用勺子喝汤，最后在没有工具的情况下，孩子自己就可能探索如何进餐。所以在课程设计过程中，要创设一些情境，将学习领域分解为具体的几个主题学习单元。根据不同的情境来设计一些学习单元，学生逐步实现从依赖教师到完全独立的过程。

三、工作过程系统化的《薪酬管理》课程开发设计

（一）坚持校企合作、工学结合的思路，合理选择实施载体

由于当前接受职业教育的学生，其思维类型一般是以形象思维为主，不善于接受符号系统的学科知识，他们更喜欢或擅长具象的习得。因此，在进行课程开发的过程中要做到以下几点：一是课程开发主体多元化，一定要走进企业，让企业或行业参与进来并发挥作用，让课程富有浓郁的“企业味”；二是注重对学科知识体系的解构并重构到工作过程中，要用“看得见、摸得着”的载体来承载相关知识。在开发《薪酬管理》这门课程中，应成立由当地知名企业代表、专业教师代表、管理职能部门等多个方面的人员组成的委员会。选择的载体是“员工”：流水线生产工人、营销和研发等特殊人员、高层管理人员。

（二）明确薪酬管理的工作过程

按照“工作过程系统化”的方法来开发课程，要求要由3个以上的有逻辑关系的工作过程组成，且每一个工作过程相对独立，相互之间存在着平行、递进或包容的关系。借助于载体“流水线生产工人”、“营销与研发等特殊人员”、“高层管理人员”来加以解读。让学生了解与体验薪酬管理的工作过程：工作分析——岗位评价——薪酬调查，确定薪酬水平——薪酬结构设计——确定薪酬体系——对不同层次人员的薪酬设计——薪酬统计与发放——资料更新与维护——效果评估。

（三）创设学习情境单元

第一个学习情境：流水线生产工人的薪酬管理。在这个学习情境里，教师“手把手”地教授薪酬管理的工作过程，从工作分析一直到效果评估。学生将了解到薪酬专员的工作环境、工作对象、工作内容、工作过程、职业道德、所需知识与技能以及工作压力等。这个过程中，教师扮演着“指导者”的角色。第二个学习情境：营销与研发等特殊人员的薪酬管理。教师只是讲与情境1不同的地方，“放开手”教，扮演着“帮助者”的角色。第三个学习情境：高层管理人员的薪酬管理。教师则完全不讲，“甩开手”教，让学生自己动手动脑去做，教师只是做学生活动过程的“监督者”。

四、结语

篇6

[关 键 词] 学校安全管理;制度建设;实施成效

[作者简介] 李彦荣,上海市浦东教育发展研究院教育发展促进部主任,副研究员,教育学博士

我国一直非常重视学生生命安全。为了加强学校安全管理,提高学生应对各种灾害(包括自然灾害与人为灾害)的能力,从法律法规的高度提出了学校安全管理制度化建设的要求。继2006年在新修订的《中华人民共和国义务教育法》中多处提出加强安全管理制度建设后,连续出台了《中小学幼儿园安全管理办法》、《中小学公共安全教育指导纲要》,并拟在即将制定的 “学校法”中专列关于学校安全管理的章节来推动安全管理的制度化和实效性。本文拟通过对这些法律法规文本的分析审视我国学校安全管理的制度建设与实施成效。

一、通过立法强化政府和学校的主体责任

2006年,新修订颁布的《中华人民共和国义务教育法》(下文简称《义务教育法》)分别从校舍建设、经费保障、政府责任、学校内部安全教育制度建设以及各主体违法应承担的责任等角度对政府和学校在学校安全建设中应承担的责任作出了明确规定。为配合落实《义务教育法》的有关规定,加强学校安全管理工作,教育部联合公安部、司法部、建设部、交通部、文化部、卫生部、工商总局、质检总局、新闻出版总署9部委在新修订的《义务教育法》颁布的第二天(2006年6月30日),颁布了《中小学幼儿园安全管理办法》(下文简称《办法》)。如果说《义务教育法》主要从宏观层面提出了各级政府和学校举办者、管理者的责任,《办法》则更集中于对以学校为主体的内部安全管理的规范。

(一)明确政府责任

1.各级政府的责任

(1)提供学校正常安全运转的经费并定期进行督促检查

《义务教育法》明确规定:“国务院和地方各级人民政府将义务教育经费纳入财政预算,按照教职工编制标准、工资标准和学校建设标准、学生人均公用经费标准等,及时足额拨付义务教育经费,确保学校的正常运转和校舍安全。”

同时第二十四条又进一步规定:“县级以上地方人民政府定期对学校校舍安全进行检查;对需要维修、改造的,及时予以维修、改造。”

(2)维护学校周边安全

《义务教育法》第二十三条规定:“各级人民政府及其有关部门依法维护学校周边秩序,保护学生、教师、学校的合法权益,为学校提供安全保障。”明确了学校周边安全的主体责任。

2.政府各职能部门的责任

为了落实政府责任,《办法》第六条对政府各职能部门的责任也进行了明确规定:地方各级人民政府及其教育、公安、司法行政、建设、交通、文化、卫生、工商、质检、新闻出版等部门应当按照职责分工,依法负责学校安全工作,履行学校安全管理职责。第七、八、九、十、十一、十二、十三条则分别对政府的不同职能部门在学校安全管理中应承担的责任予以明确规定。

(二)明确学校举办者的责任

我国还从学校建设安全标准角度规范了举办者的责任,如《义务教育法》第十六条规定:“学校建设,应当符合国家规定的办学标准,适应教育教学需要;应当符合国家规定的选址要求和建设标准,确保学生和教职工安全。”《办法》第十四条则分别从学校建设标准、设备的安全使用和检查、维修等角度对学校举办者在安全管理中的责任予以明确规定。

(三)明确学校管理者的责任

此外,我国还从安全管理制度建设角度对学校管理者提出要求。如《义务教育法》第二十四条规定:“学校应当建立、健全安全制度和应急机制,对学生进行安全教育,加强管理,及时消除隐患,预防发生事故。”《办法》则具体规定学校应成立由校长负责的校内安全工作领导机构、工作机构,配备专职或兼职的安全保卫人员,并从制度建设和日常管理、教育的角度提出了相应的责任。

二、建立责任追究机制,以考核评价

督促责任落实,提高安全管理责任意识

随着《义务教育法》和《办法》的颁布实施,各地政府和学校开始重视安全教育工作。据目前各地实际实施情况来看,主要表现在以下几方面:

(一)追究法律责任

这主要是由于《办法》明确规定了安全工作在政府各职能部门以及学校的工作责任和违法责任追究,使地方能根据法律的规定规范政府和学校的安全管理责任,提高安全管理的重视程度和实效。

(二)成立专门的管理机构负责安全工作

这主要表现为地方政府和教育行政管理部门一般都成立了专门的“安全管理”机构负责地区或系统内安全管理。

(三)以“一票否决”的考核机制强化安全管理责任

为了提高责任机构的安全管理责任意识,一些地方政府将安全工作作为当年管理工作考核的一项重要指标,并实施“一票否决制”,即如果当年学校发生重大安全事故,学校校长甚至安全管理负责机构的主要责任人考核不合格。这迫使政府行政部门和学校不得不重视安全管理,积极开展安全防范和安全教育。

三、建立学校内部安全管理的各项制度

(一)建立“预防为主、依法管理”的学校安全管理方针

为了降低灾害发生率和灾害发生后的死亡率,我国提出了“预防为主、依法管理”的安全管理方针,要求通过加强日常安全管理、安全教育、学校周边环境的治理以及安全预案的制定、演习和及时妥善的事故处理等来减少安全事故的发生,降低灾害发生后的死亡率。

(二)建立预警机制,加强安全事故防范,提高防灾减灾能力

目前,我国已基本建立起突发公共事件应急预案体系,形成了以教育部总体预案为总纲,以31个省区市和新疆生产建设兵团教育部门预案为主体,以各级各类学校预案为支撑的体系格局。这对有效应对突发公共事件、保护广大师生生命财产安全、维护学校安全稳定发挥了积极作用。具体表现为:一是以安全文明校园建设为主旨,确定了以学生为本和预防为主,分级负责和属地管理、依法规范和从严管理、快速反应和协同应对、依靠科技和提高人员素质等相结合的应急管理工作原则;二是以规范应急处置工作为基础,明确了预测预警、信息报告、应急响应、应急处置、恢复重建和调查评估等应急处置工作程序,以及应对突发公共事件的事前、事发、事中、事后等各环节工作机制;三是以提高应急处置效能为目标,明确了加强应急信息队伍和信息平台建设,做好预案培训、演练,抓好安全宣传教育和提高师生应对能力等应急管理的具体任务和工作要求。目前,各地已逐步将应急演练制度化,不断增强应急演练的针对性、实效性,进一步完善和落实应急预案,增强应急管理能力。[1]

(三)建立学校内部实施安全管理的各项制度

除加强预防外,为了全面提高安全管理成效,我国在《办法》中从组织机构建设、定期安全检查制度、危房报告制度、消防安全制度、消防工作责任制度、实验室安全管理制度、安全信息通报制度、住宿学生安全管理制度、学校车辆管理制度、安全工作档案制度以及日常安全管理等方面作了具体规定,以制度的全面规范来强化管理的精细化,将安全事故发生率降到最低。

四、建立长效机制,通过各种手

段常抓不懈,提高安全工作的实效性

(一)安全教育进课程,培养学生安全意识,提高学生自我防护能力

提高安全管理的成效,不仅需要管理层有责任意识,学校有管理制度,更需要我们的教师、学生有应对安全危机的能力。为此,教育部制定《中小学公共安全教育指导纲要》(下文简称《指导纲要》),加强对中小学各主体的安全教育指导,使安全教育走进课程、走进课堂,成为学校教育的重要内容之一,极大提高了安全教育的针对性和有效性。

1.编制全国性和地方性安全教育教材,兼顾国家和地方需要,提高针对性

为了落实《指导纲要》,教育部组织力量编制了安全教育图书、安全知识书签等图书,分送到地区和学校,使安全教育课程化有了落实的基础,安全知识成为身边随处可见的内容,极大提高了安全教育的有效性。一些地方还自编了安全教育教材,如上海市食品药品监督管理局针对学校食品安全,组织专家编写了《食品安全教育读本(学生版)》,有力提高了安全教育的针对性和实效性。

2.根据不同对象提出不同教育要求

《指导纲要》将学校的不同主体:学生、教师、校长均纳入教育范畴,并根据他们的身份特征提出了不同教育要求。

就学生群体而言,主要针对学生在校学习和生活特点制定了安全教育重点。如实验用品的防毒、防爆、防辐射、防污染等安全防护教育;用水、用电的安全教育;对寄宿学生进行防火、防盗和人身防护等方面的安全教育;应对不法侵害,使学生掌握基本的自我保护技能的安全防范教育;使学生掌握基本交通规则和行为规范的交通安全教育;使学生掌握基本的消防安全知识,提高防火意识和逃生自救能力的消防安全教育;针对洪水、地震、火灾等灾害事故的紧急疏散演练,使师生掌握避险、逃生、自救的方法;等等。

就教职工而言,根据其工作特点,主要是要求其熟悉安全规章制度、掌握安全救护常识,学会指导学生预防事故、自救、逃生、紧急避险的方法和手段。

就校、园长等安全工作负责人而言,主要是提高他们的安全管理责任意识,要求他们能警钟长鸣,能定期接受有关安全管理培训。

3.根据不同时间特点制定不同教育重点

《纲要》要求学校根据不同时期的特点制定不同教育重点。一般要求开学初、放假前,有针对性地对学生集中开展安全教育;新生入校后,帮助学生及时了解相关的学校安全制度和安全规定;日常工作中,在课堂或校园环境创设中渗透安全教育。

4.根据不同教育途径整合不同教育内容

《纲要》要求学校根据不同教育途径开展不同教育活动。如在社会、自然、民防等学科课程教育中,要求渗透与学科内容相关的灾害性安全教育;在班级活动、晨会、广播等活动中渗透及时性安全教育内容;此外,还要求通过学校环境布置,如张贴安全教育宣传材料等在生活中渗透安全教育。

(二)确立全国安全教育日以点带面推动安全教育普及

为了以点带面推进安全教育工作的贯彻落实,我国规定每年3月26日为全国安全教育日,在全国中小学生中开展安全教育活动。这使每年的安全工作有了重点推进的时间保障,同时也可以依托安全日的主题活动推进安全教育,不断激发大家的安全意识,提高安全工作的普及程度和全民重视程度。

(三)通过各种安全教育主题活动促进安全教育走向深入

为深入推进安全教育,教育部努力通过各种主题活动和安全项目来推进安全教育落实,如目前开展的和谐校园创建、安全文明学校创建、与儿基会合作的爱生学校创建等活动,使各地都能以政府推动的形式纷纷开展“平安校园”创建活动,并把这项工作作为政府工作的一个重要方面加以管理和落实。这都有力地推动了安全教育和安全学校创建工作走向深入。

(四)注意以重点带薄弱,关注不同地区、学校和时间段的易发事故特点,提高安全管理的针对性

1.对易发事故实行重点预防

教育部每年都会对当年安全工作进行分类分析,提出上一年工作的薄弱点和第二年工作的重点,加强安全管理的针对性。如每年夏季到来前,教育部都会提前发出洪涝预警,要求地方和学校要加强对危房简屋的排查;在夏季会针对性的开展游泳安全专题教育等。通过这些预防性专题工作,有效降低了事故发生率。

2.组织专题培训,对不发达地区实施“送培下乡”

教育部近年来通过重点实施“中小学校园安全专题培训”、“中国东西部中小学校长安全专题培训”、“教育局长学校卫生防疫与食品卫生安全管理专题培训”、对农村中小学校长进行“送培下乡”,使安全教育成为农村学校教育的重要内容之一。

五、我国政府在安全管理方面取得的实效

(一)地方政府的责任意识进一步加强,安全教育工作成为政府主抓工作之一

在中央各部委的齐抓共管和媒体的广泛宣传之下,地方政府已深刻认识到安全学校建设的重要性,其教育行政部门一般都已设置专门的学校安全管理机构,负责安全学校建设、宣传和管理工作。如上海市浦东新区在安全学校管理中已基本形成一套规范的管理体系。

(二)学校安全管理已经形成常态,学校安全意识极大提高

目前,中小学幼儿园已基本实现了校长是学校安全管理第一责任人的管理制度,并有专人负责安全工作管理。学校基本能按照国家规定开设安全教育课程,并能在一些相关学科如化学、物理、地理等中渗透安全教育。一项对“中小学教师对学校安全教育工作认知态度”的调查显示,大部分教师都表示学校每学期会开展10课时左右的安全教育,主要内容是:交通安全、饮食安全、法制教育、运动安全、防溺水、防传染病、禁毒、应对自然灾害、防止犯等。[2]这很好证明了我国学校安全教育的基本实施情况。

(三)安全教育网络基本形成,安全教育实效初步显现

通过与各部委共同开展安全教育工作,安全教育已形成与教育外其他部门协同共进的良好态势。通过媒体和社区的传播,安全教育在时空上得到极大延伸,已经走出校园,进入社区、家庭,走出单向的书本知识传授,学生可以从社区、家庭、报纸、电视、广告、电影等多种途径获得安全教育的知识和自救的正确方法,安全教育成为全社会的责任,也得到全社会的支持。一项对“学生安全知识认知”的调查显示,2/3左右的学生认为自己安全知识的获得是来自学校的安全知识教育,有半数以上的学生认为是通过家长和广播获得了安全方面的知识,还有近1/4的学生认为是通过自己看安全方面的书籍获得了安全方面的知识。[3]这有力证明了安全教育网络化操作的实效已经显现。

(四)学生从制度中受益,安全知识和应对危机的能力较大提高

通过这些教育,学生获得了安全方面的基本知识。通过多种途径开展安全教育,宣传安全知识,学生安全知识极大丰富。来自江苏昆山的一项调查表明,该地区学生对火灾等知识和急救方法回答正确率为63.9%~96.7%。[4]另一项调查则表明,87.1%的学生认为学校进行安全防护教育的知识很有用,90%的学生认为从学校开展的安全自救自护演习中学到了有用的自我救护本领。[5]这都很好说明了我国安全管理制度建设的实施成效。

参考文献:

[1]《加强高校公共应急管理工作 努力建设平安和谐校园――李卫红副部长在高校突发公共事件应急演练活动上的讲话》[J/OL].教育部通报.19,moe.省略/edoas/website18/level3.jsp?tablename=207&infoid=25949.

[2]徐美贞.中小学教师对学校安全教育工作的认知态度[J].教育科学研究,2006(10).

[3]刘艳虹等.八省市学生对学校安全问题认知的调查报告[J].教育学报,2006(12).

篇7

当代中国正处在社会转型的发展时期，这也是当代中国教育发展面临的宏观背景。与此相应，我国当今的学校正处在一个前所未有的不断变化的时代，变化以其广度、深度和速度渗入学校的方方面面。如果缺乏应对变化的校长领导力，校长就无法有效地发挥领导作用，适时地调整和做出变革，不利于学校在新时代的竞争与发展。正是在这样充满挑战与机遇的不确定的环境里，学校对校长领导力的建设提出了更高的要求。校长需要从各方面入手提高素质并使各类要素形成合力，从而更好地发挥领导力，更好地提高课程实施水平，促进教师专业成长和学校发展。

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020）》为未来十年勾画了教育改革与发展的宏伟蓝图，课程改革与发展已成了推动学校持续发展的重要原动力。课程改革赋予校长新的职责即课程领导，这也是校长的课程思想和专业水准的集中体现。校长对课程改革与发展的领导力将直接影响学校课程建设，学生全面发展，以及学校发展的速度和水平，但在校长课程领导实践中存在诸多问题，如对课程领导力缺乏认识，把主要精力放在搞外交关系上，而很少深入课堂教学一线；对课程建设理解存在偏差，不能准确把握和理解课程的内涵，不知道学校课程建设到底要做什么，不知道如何挖掘、整合、开发、利用校本资源，不了解学校选修课的课程设置；对课程实施能力不强，一些校长很富有工作热情和改革激情，但可能因为经验不足，缺少对教育教学规律的把握，使得开齐开足开好各门课程这一基本要求得不到真正落实，出现目前教学存在投入产出不匹配、形式实质相脱节等问题；对课程评价过于单一，许多学校现在仍然把学生的考分作为衡量教师专业发展和课程建设的重要标志，关注差异，进行多元化评价，促进学生全面而又个性化发展成为一种时髦的空话。因此，在新课改背景下，当前中小学校长的课程领导力亟待提高。

二、校长课程领导力的内涵及构成

（一）课程领导力的内涵。

领导力是领导学中的一个核心概念，不同视角对领导力的定义会有所差异。领导力是领导者在特定的领导情境下，吸引和影响被领导者持续实现组织目标，以领导能力为核心的领导品质。它是领导者的领导知识、领导能力、领导行为及其相关要素在一定领导情境下共同作用的有机统一，是一种综合品质；在本质上是一种影响力，更多的是影响人们心甘情愿地和满怀信心地为实现群体目标而努力的能力。领导力包含前瞻力、感召力、影响力、决断力和控制力。狭义来说，领导力是指影响力。罗斯特认为领导是领导者与追随者之间为实现变革这一共同的目标而形成的一种多维的影响关系。领导力首先是一种行为，其次是一种过程，更是一种思想。

校长领导力是指在特定的领导体制、领导环境下，校长个人素质与团队领导力等因素共同作用的一种综合作用力。它是在党的教育方针、政策指导下，校长及校长团队采取科学的领导制度和领导方式，通过领导决策、激励、创新吸引和影响师生员工，培养高素质、发展性人才，增强学校发展和超越的能力。

课程领导力通常被认定为校长的核心能力，是一所学校教育教学质量的集中体现。它主要是指校长领导教师团队创造性实施新课程，全面提高教育质量的能力，是一个校级团队决策、引领、组织学校的课程实践的控制能力。课程领导关键在于把握教学本质，树立教学理念，建设共同研究的团队，善于在实践中发现问题、研究问题和解决问题，不断实现教学质量和团队专业能力的提高。

课程领导是为了适应课程改革的需要而出现的新的课程管理，是一种新的课程管理理念，它是从课程管理发展而来，又是对课程管理的一种超越。提倡课程领导并不完全抛弃原来的课程管理，而是以课程领导的理念为指引，集领导与管理这两种不同职能的优势为一体的新的课程管理。课程领导力的核心是平衡，主要包括“如何将课程标准的统一性和学生个性化成长的多样性与教师教育活动的个性、创造性结合在一起，既较好地实现课程目标，又真正实现教师和学生的个性发展”。课程领导力的实施目的及基本追求在于使学校课程体系趋向完整、合理、有序，促使学校课程实施趋向灵活、创新与深化。其宗旨在全校上下形成课程建设合力，形成师生成长的共同体。

校长的课程领导力是校长作为课程教学的管理主体对国家课程、地方课程的落实执行及对校本课程的开发与管理能力，反映校长对“课程价值的理解力、课程内容的研发力、课程实施的组织力、课程评价的指引力和课程文化的构建力”等综合能力，其最终指向是最大限度地提高课程效能和质量。在新课程背景下，校长课程领导力亦被视为学校特色发展的应然选择。

（二）校长课程领导力的构成。

校长的课程领导力主要包括以下几个方面：

1.课程价值领导力

校长的课程价值领导力包括以下两层含义：一是外在驱动力方面，校长根据党和国家的教育方针、政策，以及经济社会发展趋势，把握、确立学校人才培养的目标；二是内在驱动力方面，校长把自己关于学校人才培养目标转化为学校全体教育工作者的实施能力。校长的课程价值领导力还体现在校长课程价值领导观的转变，即逐渐由学校上级部门和外部驱动实施课程，转变为促进学生发展并自觉建设课程的内部驱动。

2.课程规划领导力

课程规划领导力就是校长把自己的课程价值观转化为学校课程开发计划、构建学校课程开设体系的能力。国家对课程的管理一般分为国家课程、地方课程和学校课程，校长在课程规划过程中既要充分考虑到国家、地方教育行政部门对课程开设的基本要求，又要从学校的办学传统、办学特色和校本课程开发能力出发，科学规划学校课程开设计划，建立完善的课程体系。

3.课程开发领导力

校长课程开发领导力，主要指校长领导全体教师根据国家、地方要求和学校实际，开发国家课程、地方课程和校本课程的能力。学校应该在开齐开好国家课程、地方课程的同时，创造性地设计、开发、丰富课程体系，尤其要充分利用社会资源、地域文化、学生实践活动等载体设计课程，为学生提供体验社会与感悟人生的平台。

4.课程实施领导力

校长的课程实施领导力，既是指校长按照上级行政部门的指令开展的课程活动，又是指根据学校发展愿景和校长的课程价值观带领师生共同实施校本课程的能力。就是指校长把国家规划的所有课程开齐，课时数开足，并且让学生通过学习达到课程标准，即开好。

三、提高校长课程领导力的路径和策略

（一）强化课程理念，提高教育理论修养。

苏霍姆林斯基认为，校长领导学校，首先是教育思想的领导，其次才是行政上的领导。校长的办学理念关系课程改革的实施效果，关系到学校的发展。校长作为课程领导者要具备有关课程性质、课程取向、课程发展、教与学等方面的专业知识，还要拥有与不断发展着的教育形势和要求相匹配的教育思想，拥有与学校教育发展愿景相吻合的教育理念。校长作为课程建设的领导者，理应与课程改革的理念相一致，致力于关注学生，为每一位学生的终身发展奠定基础。中小学校长课程引领的主导思想即为学生健康成长奠基，为教师快乐发展铺路。

（二）有效整合各种课程资源，形成合力。

校长作为学校的领导者和引路人，不仅要不断提高自身的课程素养，还要具有合理分配学校内外的教育资源，合理分配师资力量，合理组织教学、教研活动，合理评价课堂教学质量的能力。教师是最重要的课程资源，校长要充分挖掘教师作为课程资源的潜能，鼓励教师大胆探索，勇于创新，营造积极向上的教学研究氛围。此外，学生的认知水平、生活体验、个性特长及在学习中的独到见解等也是构成课程资源的元素。校长要通过研究学生的兴趣类型、活动方式和手段，用学生自己形成的课程资源教育、调节学生。为提高学生的学习能力，还要加强与家长和社区的交流与合作，积极利用校外的课程资源，为学生的发展提供更加广阔的平台。

（三）增强教师课程管理的主体性。

新课程改革背景下，课程管理模式和管理理念发生了变化，需要实现学校内部课程管理分权，将课程管理权力适当下放，由原来的自上而下的严密监控的等级系统、分层式的管理体制转变为新型的纵横交错的互动、民主、开放的管理方式。通过管理权力的下放，教师充分发挥专业特长和能力，参与学校课程管理。并且通过减少学校课程管理的中间层次，使课程管理结构灵活敏捷，信息传递速度加快，保持决策的有效执行。具体来说就是让教师具有课程实施的选择权、课程资源的开发权和课程创新的自。如果原有学校课程管理制度是以“规范”为主要特征的，那么新的学校课程管理制度应该以“解放”为主要特征。

（四）引领教师专业发展。

改革成功的关键是找准“牵一发而动全身”的突破口。教材是课程改革的载体和工具，是课程改革理念的物化形式，但它必然要依附于人而起作用。只有通过教师的组织加工和言传身教，课程才能作用于学生。因此，教师是推进课程改革的关键因素。校长课程领导的对象是全体教师，主要任务是把课程领导的“接力棒”成功传递到每一位教师手中，让每一位教师都成为与校长并肩作战的课程领导者。学校课程领导不单是校长一个人的课程领导，每个学校的成员都是有意义的建构者，都可以为课程问题的解决和课程品质的提高贡献自己的智慧。校长应该将教师视为专业人员和研究者，对教师提出专业知识、专业能力和专业理论等方面的要求，关注教师专业水平的持续发展。为了适应新课程改革，提高教师实施素质教育的能力和水平，学校应转变传统的教师管理观念，改革管理制度，变以管住教师为目的的规章制度为以促进教师发展为目的的有效机制，变“自上而下”的集体教研为“自下而上”的校本教研，切实提高课改实效。

（五）强化课程管理评价，建立科学合理的评价机制。

学校的课程管理评价工作对课程与教学工作的管理起着导向、约束、校正和激励等作用。为了使课程评价真实、科学、准确、有效，学校必须树立新的评价理念，建立比较完善的评价机制，全面考察教师执行新课程标准的教学情况和学生各学科、各方面的综合素质。校长要树立“立足过程、促进发展”的评价理念，建立健全以学生发展为核心价值取向的评价体系，创造“适合于学生的教育”。完善教师的评价体系，变以学生考试成绩作为评价教师的依据为构建有利于教师专业发展的教师评价体系。还要建立完善学校发展评价体系，注重学校发展过程，增强学校自我发展意识，提高学校自我发展能力。

校长的课程领导力作为校长的核心能力，集中体现了一所学校的教育教学质量。校长只有深刻地认识和理解提高自身课程领导力的必要性和迫切性，通过强化课程理念，提高自身的教育理论修养，进而有效整合各种课程资源，形成课改合力，并且通过增强教师课程管理的主体性，重视教师专业发展，强化课程管理评价，建立科学合理的评价机制，才能应对社会发展和新课程改革对校长提出的挑战，推动课程改革持续健康发展。

参考文献：

[1]杨立国.校长课程领导力建设：从观念到行动[J].中小学管理，2009，09：34-35.

[2]张光耀，张永良，欧阳铁光.课程领导：校长推进课改的着力点[J].当代教育理论与实践，2011，07：59-61.

[3]罗明福.浅谈提高校长课程领导力的“八强化”[J].中国教育学刊，2011，S1：6-7+14.

[4]蒋纯焦，陈琪.试析我国中小学课程管理的问题与对策[J].当代教育论坛，2003，09：28-30.

[5]张金成.校长提升课改领导力的“五项修炼”[J].当代教育科学，2009，12：29-30.

[6]蔡国庆.试论校长课程领导的内涵与策略[J].当代教育论坛（校长教育研究），2007，01：31-32.

[7]郝明君，王光明.基于教师管理视角解读新课程改革的困境及出路[J].天中学刊，2007，03：6-9.

[8]魏进香.新课程标准下中小学课堂教学管理策略[J].现代教育科学，2007，10：48-49+14.

篇8

关键词：职业能力；“6+2”基本原则；公共关系；课程整体设计

课程建设与改革是提高高职教学质量的核心，也是高职教学改革的重点和难点。戴士弘先生根据我国高职院校的实际，提出了基于职业能力培养的高等职业教育课程教学设计的基本原则（6+2），其中的“6”是指：①工学结合、职业活动导向；②突出能力目标；③项目任务载体；④能力实训；⑤学生主体；⑥知识理论实践一体化的课程教学。其中的“2”是指：①某些课程教学内容（如德育内容、外语内容）必须要注意采取“渗透”到所有课程中去的方式，而不仅仅依赖集中上课的方式；②对于职业能力中的“核心能力”（如自学能力、与人交流能力、与人合作能力、解决问题能力、创新能力等）也必须要注意“渗透”到所有课程中去。“6+2”基本原则代表了先进职业教育观念，是课程教学改革的核心中可操作、可展示、可核查的内容，解决了高职课程教学改革的难点。本文以“旅游企业公共关系实务”课程为例展示“6+2”基本原则在课程整体设计中的具体运用。

一、课程简介

课程性质和地位：“旅游企业公共关系实务”是高职旅游管理专业根据旅游企业管理的要求而设置的必修课程。了解、引导、促进社会公众的消费需求，提高企业的知名度、美誉度，是旅游企业信息管理的重要内容，旅游企业公关实务作为组织塑造形象的艺术，乃是企业员工特别是管理人员必须掌握的技能。

授课对象：高职旅游管理专业三年级学生。

前导课与后续课课程：本课程的前导课程是管理学、旅游服务礼仪，后续课程是毕业实习、毕业设计（论文）。

二、课程目标设计

1.能力目标

能力目标是“旅游企业公共关系实务”课程整体设计的核心，本课程旨在培养学生在旅游服务和管理岗位上所必需的公共关系意识和公关实践能力，使其成为促进旅游企业发展、合法经营与社会和谐进步的复合型人才。

能力目标具体如下：能围绕企业经营管理的目标，进行公关调查总体方案设计；能根据调查目的和项目，进行规范的公关调查问卷设计；能熟练运用抽样调查法，进行公关调查；能根据公关调查的需要，较好完成文献调查的任务；能根据公关访谈的需要，制定封闭式和开放式访谈文案；能依据公关调查的资料，撰写规范的公关调查报告；能围绕企业经营管理的目标，进行初步的营销公关策划；能根据营销公关策划的内容，制定具体实施的管理方案；能围绕企业公关的目标，进行公共关系广告的策划；能围绕营销公关策划的主题和公关模式，制定举行记者会、展销会等公关活动的方案；能基于企业的性质和特点的分析，对其进行初步的形象设计；能基于企业经营的问题和市场竞争态势的分析，制定企业公共关系危机的预警方案；能依据企业的营销公关的目标和措施，制定企业公关效果的评估方案；能撰写企业营销公关效果的评估报告。

2.知识目标

与能力目标相对应的知识目标是培养学生掌握旅游企业公共关系的相关理论和知识。具体如下：了解公共关系的要素、本质及其产生与发展的基本过程；理解公关工作在企业与社会公众关系中的角色定位；掌握公共关系意识的涵义及基本内容；了解情商的涵义与基本要求；了解公共关系工作的基本程序；了解公关调查的内容及其与市场调查的关系；掌握制定公关调查总体方案的基本要求；了解访谈调查法的涵义、分类与访谈的程序，掌握制定访谈提纲的基本要求；了解文献调查法的涵义、分类及操作程序，掌握文献调查提纲设计的要求；了解调查问卷内容的构成要素和问题形式；了解态度量表的形式及应用要求；掌握调查问卷设计的16要则及设计格式；掌握随机抽样、等距抽样、分层抽样、配额抽样等方法的操作要点；掌握撰写调查报告的格式要求；理解公共关系策划的涵义与价值；掌握公共关系策划的程序与内容；掌握公共关系策划的原则与方法；了解公共关系活动的类型、形式及其特点；了解举行记者会、展销会的程序、内容及过程管理工具的构成；了解公关广告的特点、类型及策划的原则与方法；掌握CIS的构成要素、设计要求及CS战略内容；掌握公共关系危机的处理原则与预案制定要求；了解PR的基本内容；掌握公关工作效果评估的程序、内容和方法。

3.素质目标

本课程的素质目标是培养学生的公关意识、公关心理素质、团队精神、学习能力和创新能力。具体为：培养学生的公共关系意识和崇尚公关职业道德的观念；塑造学生的公关心理素质，提高学生在职业生涯中善于把握自己，实现自我完善和自我发展的情商水平；培养学生的团队意识和恪尽职守、乐于奉献的精神；培养学生实事求是的科学态度和敢于质疑、勇于创新的意识。

三、课程内容设计

1.行业背景

（1）旅行社、旅游景区及酒店的公关工作，侧重于公共关系的促销职能。

（2）河源市泰和源发展有限公司开发的鱼面，是以地方资源为依托的创新性旅游商品，发展前景看好，但销路不畅，企业愿意本课程以该产品的营销公关作为教学载体以对企业有所裨益寄以希望。

2.本课程内容设计概述

本课程以泰和源鱼面营销公关为载体，以公共关系工作程序为依据，围绕公共关系工作各阶段及其各环节的任务组织教学。即，在全真和仿真的营销公关工作过程中，对泰和源鱼面营销进行公关调查、公关策划、公关实施、公关评估，使学生在达到本课程的能力、知识和素质等方面的教学目标的同时，积极参与企业和地方经济的发展。

3.本课程能力训练项目设计

四、课程考核方案设计

本课程以真实工作任务为依据，对学生的能力训练过程进行精心的设计，课程考核设计同样强调形成性考核，体现综合应用能力。

1.形成性考核（占60%）：到课率考核，占15%；课堂教学参与程度考核，占10%；作业完成质量考核，占15%；实践能力考核，占20%。

2.终结性考核（占40%）：课程结束时，学生上交一份《泰和源鱼面营销公关报告》作为终结性考核的依据。

五、结语

基于“6+2”基本原则的高职“旅游公共关系实务”课程整体设计：注重学生职业能力的培养，以真实的旅游企业公共关系项目为载体，以项目所包含的任务为驱动；在具体教学中，以学生为主体教师为主导，重视学生校内学习与实际工作的一致性，在教中学、学中做，实现理论与实践教学的一体化；充分体现了高职课程职业性、实践性、开放交互性的要求，调动了学生学习的主动性和积极性，提高了教学效果，培养了学生企业公共关系的综合能力。

参考文献：

［1］ 姜大源.职业教育学研究新论［M］.北京：科学教育出版社，2007.

篇9

关键词：学校课程管理；细节;校本课程

中图分类号：G471 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2012）13-091-1

老子曾说：“天下难事，必做于易；天下大事，必做于细”，它精辟地指出做任何事，必须从简单的事情做起，从细微之处入手。同理，学校的课程管理，也必须从细节抓起，否则，必难见成效。因此，研究学校课程管理的细节问题无疑具有重要的理论意义和实践价值。

学校课程管理是国家基础教育三级课程管理体系中一个重要组成部分，是学校管理工作的核心内容。学校作为课程管理的主体，需要依据自己的实际对上述各类课程进行整体规划乃至再度开发。学校课程管理就是要在学校层面协调、优化和整合上述三类课程的关系，保证国家、地方课程的有效实施和校本课程的合理开发。

学校课程管理的细节是学校日常课程管理中一些容易忽略的事情，一些似乎无关紧要的行为，一些长久习以为常的理念，一些看似枯燥无味的重复……等等。

一、学校课程管理细节的内容

学校课程管理的细节，不仅仅限于课程内容及课程实施的情况如何，而且意味着推进课程内容的计划、编制、实施、展开、评价这一过程中所进行的种种组织、运营上的条件创造。

每一所学校总是存在着三个层面的课程：即设计的课程（应然状态）、实施的课程（实然状态）和学生的课程，而这三个层面的课程之间总是存在着一定的距离。目前，多数学校还缺乏一个统一的课程设置与研发规划，特别是九年义务教育之外的高中课程管理主要还仅限于课程实施层面的管理，其管理内容包括：对课程计划实施的管理，如制定学年、学期教学计划，编制课程表等；对教科书实施的管理，如组织指导任课教师对课程标准的学习和课堂实施过程的研究、对教学用书的预订与使用的管理等；对课程实施条件的管理，如对教具、学具、设备、设施等配置和建设的管理。这一层面的任务主要由学校的教务处（教导处）等部门来完成。

学校课程管理细节的内容包括课程计划管理细节、教学管理细节、教材管理细节、校本课程开发细节、课程评价细节管理、学校课程管理细节的保障。

二、学校课程细节管理的对策

（一）学校课程目标的细节管理

学校课程管理是学校及其相关人员行使课程权力并履行责任的具体表现；是国家基础教育课程质量在学校一级的重要保障；是学校管理工作的核心内容。学校应在执行国家的课程文件，确保课程计划与课程标准的严肃性的前提下。对学校课程管理的目标进行分解，即要根据本校的培养目标和课程资源状况，了解学生多样化发展的需要，设置可供学生选择的、灵活安排的课程。确保学生享有必要的课程管理的权利，满足教师专业发展的需要，体现学校的办学特色，优化学校课程的结构，提高学校课程的适应性。

（二）学校课程计划的细节管理

学校要严格执行国家课程实施方案，并非就没有细节可供管理。《学校年度课程实施方案》包括一学年各年级的课程门类、课时分配、课程表、作息时间表、课程实施要求与评价建议等内容。学校要提前对本校的入学人数进行预测，提前掌握学生数量和进行分班。在学校严格执行国家课程实施方案的范围内，学校仍然可以根据本校实际情况，安排不同课程的上课顺序；不同的课程，根据教师的实际能力和学生的实际情况，对不同课程配备合理的教师。

此外，《校本课程开发方案》是指在《课程计划》规定的范围内由学校自主开发的课程计划。它的内容包括：需要评估；校本课程开发的总体目标；校本课程的结构与课程门类；课程实施与评价的设想；保障措施。学校要制定适合本校的《校本课程开发方案》，也需要大量的分析与评估，同时兼顾其他教学科目、学生身心状况和学校现实条件，才能合理细致地实施。

（三）学校教学的细节管理

学校要加强对教学过程进行全程管理，要把管理的重心从管理转移到课堂教学管理上来，制定校内作业管理与考试管理制度。备课要实行分层管理，因人而异，注重实效，防止用单一化的备课模式来统一要求教师，对优秀教师应尽可能地激发他们的创造性，给他们提供广阔的自主设计空间，并根据自身的素质特点，设计富有个性的教学方案。对新教师和其他教师需要进行一定的指导或规范的管理。

上课是教学过程的中心环节，也是教学管理的重要环节。要倡导多样化的课堂教学模式，优化课堂教学过程，有效利用现代教育技术，努力提高课堂教学的效率。要经常举行课堂教学观摩及说课、评课、议课等活动，为教师创设交流经验的机会。作业管理要立足于减轻学生的课业负担，避免重复劳动。

（四）学校教材的细节管理

国家对进入校园的教材有严格规定。学校严禁选用未经审定（查）的教科书。教师教学时，要创造性地理解和运用教科书，给学生留有自主学习和积极思维的空间。启发学生质疑、探究，满足不同类型学生的学习需要，引导学生在动手操作和具体活动中学习。

对于综合实践活动及校本课程领域可以选用教师指导用书，这些书要经过学校和教师的精心设计。学校要充分发挥图书馆、实验室、专用教室、各类教学设计及实践基地的作用，广泛利用校外图书馆、博物馆、展览馆、工厂、农村、部队和科研院所等各种社会资源以及丰富的自然资源，积极利用并开发信息化课程资源，努力构建学校实践性的教材体系。

［参考文献］

篇10

    当前我国在财务管理专业培养方案设置上比较松散,缺乏对人才培养能力的正确定位。因此,在财务管理专业学习中凸显人才能力培养就显得非常重要。学生能力需要随着社会需求的变化而变化,其能力的培养定位就是构建财务专业学生的能力架构。对于地方应用型本科院校而言,其培养的方式与目标应该依据区域与经济环境而有所差异,要特别凸显出与老牌本科院校的区别。地方应用型本科院校的财务管理专业教学的主要目的就是为毕业生的就业以及未来的职业发展奠定基础,能力培养就应该体现这些目标。

    二、提高就业能力的财务管理专业应用型人才培养协同发展改革路径

    (一)建立与财务管理专业应用型本科人才培养目标相适应的“双主体”协同培养模式

    财务管理专业是一个应用性、实践性较强的专业,要求学生必须具备实际动手与操作的能力。体现就业能力的一个重要的核心因素就是实践能力。这需要对财务管理管理专业应用型人才培养创新,利用协同理论创新培养主体,构建一个“双主体”协同培养模式,即采用校企联合,学校为主,企业参与方式。“双主体”培养协同模式,首先,要保障各方利益,这是双方开展合作的基础。对合作企业而言,必须要采取相关措施来保障其具有优先聘请培养学生的权力,并要具有一定的限制措施;与此同时也是需要来保障学生的权益。其次,构建一套适宜的培训教育教材体系,应该结合现行企业工作实际的情况来采取针对性的培训。第三,学校应该确实起到“双主体”协同培养的主导性作用,要构建一个专门的机构来进行对接,减少中间环节,要赋予机构充分的自主权利,以便更好处理相关事宜。第四,要有一定激励机制与约束制度来吸引企业参与人才培养。在选择合作企业必须要慎重,要有一套评判标准,选取合适的合作企业,同时要有激励机制与约束机制来共同监管[4]。

    (二)建立与财务管理专业应用型本科人才培养目标相适应的“双师型”协同培养方式

    应用型人才培养的关键因素之一就是需要有经验丰富、优秀的教学团队。学生就业能力的培养与提升,离不开优秀教师的精心培养。因此,构建一支教学能力与专业技术能力协同培养的“双师型”队伍,深化教师培养模式改革,对于实现财务管理专业应用型本科人才培养目标就显得非常突出。“双师型”教师队伍的培养与构建,除了可以通过引进双师型的教师以外,重点还需要学校自己内部培养。应用型人才的培养要迎合市场的需要,因而教师对市场需熟悉与了解,了解市场对人才的要求与发展趋势,了解企业实际发展情况,这就需要学校设法来提升教师应用性能力。具体可以采用多元化的组合方式,首先,可以采取一些激励方式,鼓励老师自己提升应用性能力,考取相关双师型证书。其次,有计划地选派一些教师进入企业挂职,以便充分了解企业实际情况,同时也能提升教师自身的动手能力。

    (三)建立与财务管理专业应用型本科人才培养目标相适应的“双教育”协同并重模式

    学生就业能力是一个综合性体系。其不仅要有过硬的专业素养,同时也必须要具有内涵的素质。因此,对于应用型人才的培养就需要从专业教育与素质教育协同并重培养。在实际工作过程中,工作能力的评价不仅仅限于专业知识,更多体现在“软实力”上。比如在人际关系的处理、说话做事的仪表、处理突发事情的能力、管理的能力等等。市场反馈的信息显示,新入职2年之内的职员普遍存在与企业融合困难的问题,突出问题就是难以处理日益复杂的工作关系问题,这样就会严重地影响到学生在企业中的表现。首先,院系可以针对财务管理专业需要来培养学生掌握相关财务管理知识的技巧,比如建立一个虚拟企业,将财务管理专业学生纳入企业中,模拟企业的实际财务运作与相关管理,同时还可以模拟人际关系处理方式等。其次,要充分利用班级这个平台来锻炼学生相关素质,例如鼓励学生亲自组织相关活动,学会如何与同学沟通、如何做计划、如何安排活动、如何组织、还需要注意哪些关键性问题,活动结束后要总结出经验与教训。第三,学校要充分组建各种平台,例如文学社、管理协会等等,为学生提供交流与展示能力的平台。第四,学校要开设专门素质教育课程,与专业课程结合[5]。

    (四)构建财务管理专业应用型本科人才培养双体系协同并行范式,增进学生就业能力

    应用型人才需要专业知识与实践经验并行,学校在培养财务管理专业应用型人才时,需要切合应用型的状态来改善课程体系,构建一个理论课程与实践课程协同并行的体系。建立实践课程与理论课程体系,在实践中已经形成多时,但是目前这种体系存在一个最大的缺点就是针对性不强,缺少与理论课程体系的高度耦合,实践课程与理论课程分布不合理。第二个缺点就是实践课程体系严重脱离社会实际情况,一些实践课程存在闭门造车的问题,难以针对企业实际案例来进行教学。因此,对于财务管理管理专业的应用性人才培养要坚持理论课程与实践课程协同性,要合理布局理论课程与实践课程课时分布,选择合适的实践课程教程。实践课程体系要以多元化方式来进行,学校要鼓励采用自编教程。实践教学教程应该与现实的财务管理密切相关,要体现出财务实践性,及时更新,反映出最新的财务管理实务。