小学语文校本课程范文

导语：如何才能写好一篇小学语文校本课程，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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关键词：小学语文；校本课程管理；现状；措施

语文是一门包含多种知识的综合性学科，它与实际生活紧密相连，在现实生活中我们经常会看到、用到语文知识，离开了具体的生活环境和文化环境，语文的学习就变得没有实质性的意义，加强对语文校本课程的管理可以让学校对校本课程进行合理的开发，让学生更好地利用语文资源，促进语文教学的全面提升。但目前在我国的很多小学中，学校并没有对语文校本课程进行有效的管理，使语文教学局面出现了一些混乱，其主要表现在以下方面。

一、小学语文校本课程管理的现状

在新课改的背景下，很多小学都开始了语文校本课程的开发，但是因为没有进行有效的管理，致使很多学校冒出了各种各样的语文教材，语文课堂上的教学方式也是层出不穷，今天一个样明天又是另一个样，语文教学的形式非常混乱，学生在课堂上无法进行高效的学习，语文教学效率不高。同时，经常有很多人都参与到语文校本课程的管理中，没有一定的规章制度，使小学语文校本课程管理较为松散、混乱。

2.语文校本课程管理主体的课程意识较为薄弱

对小学语文校本课程进行管理的主体大多为学校的语文教师，但是很多教师受传统思想的影响，早已习惯了被动接受国家的课程计划，无法适应对语文校本课程进行开发和管理的角色，因此在教学中经常会有很多人参与到语文校本课程的管理中，造成管理方式不当、管理混乱等。还有就是很多语文教师缺乏一定的管理精神和管理技能，一时间无法适应自己的新角色，对语文校本课程管理意识薄弱。

3.校本课程管理机制不够完善

据调查发现，在很多小学里面对于语文校本课程的管理进行负责的有好几个人，虽然说是为了公平公正，但是每个管理者都有自己的想法，因此今天这个管理者制定一个新课程的开发，然后明天另一个管理者对校本课程进行开发，使管理机制很不完善，而因为教师能力、学校资金、人员等方面的限制，也对有效进行小学语文校本课程的管理产生了一定的影响。

二、有效解决小学语文校本课程管理中存在问题的策略

1.学校要高度重视校本课程管理，以创新体制保障校本课程有效管理

在对小学校本课程进行有效管理的过程中，应该充分调动学校各个阶层的力量，将语文校本课程管理列为学校的重点内容，在内部机制上进行创新，制定详细有效的校本课程管理计划，突出管理的主体，挖掘校本课程开发和管理的有效潜力，让学校能够提供有利的支持条件，使校本课程管理更加完善。同时学校还可以建立一些激励机制，对那些有效推动校本课程开发的教师给予适当的奖励，有效调动教师的积极性，让教师更好地为校本课程的开发、管理出力，使校本课程管理更加规范化和富有制度化。

2.增强语文教师师资队伍的力量，让校本课程管理更为高效

在对小学语文校本课程进行管理的过程中，学校应该积极了解学校语文校本课程的实施情况，根据实际情况有效地对语文教师布置管理任务，使语文教师在对语文校本课程管理的过程中能够认识到自己的不足之处，然后从实际出发，有效提高自己的能力，促进语文校本课程更好地发展。学校还可以丰富校本教研的形式，使教师对语文教学中某一方面的问题进行深入的研究，增强自身的技能和校本学识，有效转换观念。同时还要在教师间营造一种良好的合作氛围，让教师能以强烈的责任心和轻松愉快的心情对校本课程进行管理。

3.从实际生活出发对语文校本课程进行管理，满足不同层次学生的需求

在对校本课程进行管理的过程中，应该结合实际情况，满足学生的学习发展需求，让学生在校本课程的开发和管理过程中获得更好的发展。在小学语文课堂中应该结合学生生活中的一些实际情况，合理对课本进行开发，使学生在语文阅读、写作等方面都有较大的提升，能很好地应用到实际生活中。同时，在管理过程中也应该让学生参与其中，听取学生的有效建议，充分尊重学生的主体地位。

总之，语文校本课程的开发和管理是教学中的一项重要任务，学校应该综合发挥各方面的力量，全面促进小学语文校本课程的有效管理，有效激发学生的学习热情，发挥学生的主观能动性，让学生的学习效果更好，全面提升小学语文的教学成果。

参考文献：

[1]孙卫新.语文校本课程开发的理论与实践研究[D].云南师范大学，2006.

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    一、 预习课文,自主探究。

    1、 教师布置学生预习,明确预习的相关内容,如:对课文内容的感知;对作者及其写作背景的了解;对相关重点字、词、句的掌握;对精彩段落的朗读及背诵;对相关链接知识的熟悉等。

    2、教师强调预习的要求:如保持安静,集中注意力,快速、高效、及时地完成自学

    二、完成学案,训练应用。

    1、学生独立完成导学案上“课前预习导学”题,并思考自主探究题、师生互动题。

    2、学生找出阅读中疑难问题,并写在导学案“我的疑问”处。

    三、分组合作,讨论释疑。

    1、课前准备:把教学目标规范地书写在黑板的右上角,工整、醒目,不能擦去,要贯穿于课堂始终,每个步骤都要围绕目标展开。在黑板的左部边缘列出各组序号及评价标准,以备教师课堂对学生做具体评价用。

    2、教师导入新课学习。教师明确本课的学习目标,并对学习目标做简要解读,强调突出某些关键字词。

    3、、教师明确将要讨论的问题(导学案上),并分派各组任务(哪组负责讨论哪一题,哪组负责点评),并明确讨论和点评的要求。

    4、小组长带领全组同学讨论释疑,并归纳答案,明确汇报人,教师也应该深入小组参与学生讨论,并及时发现问题,了解学生讨论进度,并对学生的参与情状(积极或懈怠)作出适时评价。

    四、展示点评,总结升华。

    1、各小组依据要求展示本组内讨论成果。展示内容可以分为四点(重点、难点、易错点、联想点)和四类(规律、方法、小窍门、跟踪练习)。(选派代表一般为b层或c层学生)

    2、针对疑难问题教师给予适当点拨,并明确规律方法。

    3、教师适时对各小组评价。(如:参与积极性,展示、评价效果等)。

    五、总结反刍,当堂检测。(5分钟)

    1 要求学生对本堂课所学内容进行总结梳理,反思学习目标的完成情况。

    2、学生对所学内容进行巩固,强化记忆。

    <!--[if !supportLists]-->1、<!--[endif]-->布置学生当堂完成针对性习题。(一至二题)

    4、教师根据前面评价评出最佳答题手和优胜组。

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各校响应课程改革号召，积极进行校本课程的研发，但因为校本课程教学是一种崭新的教学模式，无经验可谈，大家都是摸着石头过河，所以师生对语文校本课程难免存在一些误区。

误区一：把校本课程开发简单地看作是学校自编教材，这是对校本课程开发的最大误解。

误区二：部分师生认为校本课程课与高考无关，此课可上可不上，因此有些班级的校本课程课形同虚设。

误区三：部分教师把语文教材（人教版）和校本课程进行区别对待。

如何走出这些误区？笔者结合语文校本教程的开发和教学方式谈谈自己的一点建议。

首先，教师要充分认识校本课程开发的必然性和必要性。

素质教育的提出与实行打破了“应试教育”只重视学生智力的发展，忽视情感、态度、动作技能、社会交往等其他方面的发展的不良现象。校本课程的开发恰恰大多数集中于体验型、表现型、实践型和操作型的课程领域，强调课程要适应不同学生的不同需求，尤其要帮助那些学习困难的学生获得充分的发展，这和素质教育的理念是一致的，因此，校本课程的开发就成为了素质教育的必然。教师只有充分认识到这一点，才会从根本上重视校本课程的开发，从而积极主动地进行校本课程的研发。

其次，学生对语文学习的需求和选择是多元化的，教师要树立课程资源意识。我们现在的高中学生都是“90后”，社会的快速发展和宽松的环境让各种知识遍地开花，也让他们对学习有了更多需求和不同的选择，这就要求我们教师在编辑语文校本教程时，要树立课程资源意识。凡适合语文课程的都可以成为语文校本课程资源，努力挖掘、开发利用好校内的、当地的、当时的语文课程资源，把它们有计划、及时地引入到语文校本课程教学中，这样可以大大加强语文校本课程与时代和现实生活的联系，极大地激发学生学习语文的兴趣和在生活中学语文、用语文的能力。

第三，应注重教学形式的多样性，改变单调枯燥的教学状况。语文校本课程教学并不仅仅是文本教学，应采取多种形式的语文实践活动，充分调动学生自主学习、自我实践、合作探究的能力，引导学生在自然与社会的大课堂中学会观察思考、学会获取信息，学习恰当地表达，从而提升语文综合素养。

语文校本课程经历了十多年的变化与发展，也形成了多种多样的模式，归纳起来有两种，一是专题模式，二是活动模式。

专题模式的校本课程开发是采用横向拓宽的方式整合多方面资源，进行整体性、结构化的持续研发，从而形成可供选择的系列课程。如我们学校高一年级开发了《盛唐诗歌精神》的校本课程，以开展主题鉴赏活动让学生走进盛唐，走进杰出诗人与经典诗作，使学生深切感受到盛唐气象，领略到唐诗的精髓与真谛。

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关键词：新疆；公安本科教育；大学语文；实践教学研究

中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：1673-291X（2012）25-0283-03

一、《大学语文》（本科）课程在公安警察院校设置的必要性和可行性

（一）《大学语文》课程鲜明的人文素质教育作用

《大学语文》课程1981年在部分高校开设以来，历史较长，教材种类众多，教学经验丰富，人文素质教育作用集中，效果积极明显。在新世纪，在重视科学技术教育的同时，加强人文素质教育以培养文理兼通的复合型人才，是高校教学改革的使命，人文素质教育是“关于人类价值和精神表现”[1]的教育，它的文化内涵，在《大学语文》课程的教学中尤其丰富，作为一门非中文专业公共必修基础课，《大学语文》的教学目的，在于适应科学技术对人才素质培养的需要，进行文理渗透，培养学生的阅读理解能力、形象思维能力、语言表达能力和与专业相适应的应用写作能力。通过学习综合各人文学科特点和积极作用和优势的《大学语文》课程，不断提高高校学生人文素质，积极培养他们的人文精神。

（二）《大学语文》课程是公安警察院校实现文化素质教育和警察人文素质教育的核心课程

西方主要国家如英国、美国等较为完善的警察教育培训体系中都非常重视人文素质教育[2]，认为有助于培养和提高警察的思维能力、分析能力、执行能力。《大学语文》是高等教育中起到文理渗透，文化与科技交融作用、培养大学生人文精神，营造大学文化氛围、体现民族文化素质教育和专业教育相结合的基础课程，特别是其中的教化、陶冶、熏染作用最为重要和突出。

《大学语文》是公安警察院校20世纪80年代中期的基础课，90年代后期和新世纪以来，随着国家教育部门对人文素质教育的重视，《大学语文》课程的重要作用越来越明显，形成了多种全国统编教材。《大学语文》课程的教育理念从增加学生语文修养、提高学生语文应用能力，发展到培育学生人文情怀、辅翼学生精神成人。同时，在人文教育中结合专业领域，突出公安特色。

警察人文素质教育是警察人文关怀、人文精神的培养过程。它注重人性的养成与人格的塑造。我校担负着新疆公安高素质人才培养的重任。由于新疆地区反恐维稳形势严峻，公安工作任务更加复杂艰巨，人民警察在一定程度上代表政府在人民群众中的形象和威信。公安机关人性化执法能力是对警察严格执法、良好服务的衡量标准。由于受传统公安职能论的影响，对警察工作应有的社会性和人文性认识不足，忽视对学生人文素质的培养和教育，学生人文底蕴不强，缺少公安执法工作中需要的人文关怀和人权理念，导致毕业生知识面及视野狭窄，发展后劲不足，人权观念淡薄，埋下了警民关系不和谐的隐患。

在我校完成升本之际，应通过本课程研究，改变教学策略，树立大视野和全局观念，注重学生能力培养，有效改变我校学生人文素质差，理性思维能力差，语言表达和书面表达能力差等状况。

目前，公安院校加强人文教育的重要性和必要性已逐渐被认同,通过开设人文学科课程来实现人文教育的方法也已经取得共识。在公安部颁发并组织实施的《公安院校专业课程设置》中,大学语文被列为必修课,成为公安院校实施人文教育的先导性课程[3]。

二、《大学语文》（本科）课程设置在公安警察本科院校人文素质基础课教学中的重要地位、作用

（一）加强人文素质教育是新时期公安教育改革的重点

公安教育是整个教育事业的一个重要组成部分，公安教育在新世纪、新阶段同样面临着新的挑战和机遇。建设社会主义法治国家的战略目标要求我们不断提高公安队伍的法律素养和执法水平，特别是在当前改革、发展进入攻坚时期，国际金融危机的影响，经济领域在发展中出现的一些问题，导致各种复杂社会矛盾集中凸显，大规模时有发生、有组织的智能化犯罪大量出现、反恐维稳形势更加严峻，社会生活中部分领域道德整体滑坡等局面促使我们必须走“素质建警”、“文化育警”、“科技强警”之路，同样，我们要通过警察人文素质基础教育，推动公安管理水平、执法水平和服务水平“更上一层楼”，为实现公安工作科学发展作出一定的贡献。所有这些目标的实现都必须通过发展具有现代特点和理念的公安教育事业才能完成。

20世纪90年代后期和新世纪以来，随着国家教育部门对人文素质教育的重视，《大学语文》再次成为公安院校的基础课。公安院校《大学语文》课程，是公安本科院校人文素质基础教育课程体系中的核心课程，具有重要的地位和作用。

（二）公安院校《大学语文》课程是培养具有现念和时代特点的职业警察的基本途径

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关键词：毕业论文 课程教学 反拨效应

中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1672-3791（2014）09（c）-0135-01

该文拟论述毕业论文培养应贯穿于整个本科阶段的课程教学，分析毕业论文培养与课程教学之间的关系，从英语本科毕业论文存在的问题来审视目前的英语本科教育，探索其对英语本科教育的指导性。

1 毕业论文培养环节与课程教学

教学计划上所谓毕业论文培养环节只是用来界定毕业前的最后学习阶段，而对学生的培养远不仅限于此阶段。《高等院校英语专业教学大纲》也指出：“毕业论文是考察学生综合能力，评估学业成绩的一个重要方式。”[2]由此可见，毕业论文的质量反映了本科阶段的教学质量。它表明了学生的外语水平和实际应用外语的能力，学生发现并提出问题、解决问题的能力以及独立从事科研工作的能力[1]。这些能力的培养都涉及到本科阶段的所有课程教学，远非短期的毕业论文写作指导所能及。另外，可以看出毕业论文是对本科教学质量的检测，而毕业论文存在的问题也集中体现了常规教学中的弊端。分析毕业论文存在的问题可以有效地指导常规课程教学，而课程教学质量的提高也必将体现到毕业论文质量上。

2 存在主要问题

通过对某高校2007、2008级英语本科毕业论文的综合分析，以及对这两界毕业生进行的问卷调查，发现毕业论文写作存在的问题集中体现在以下两个方面。

首先，英语语言能力较差，思路不清晰，语言缺乏逻辑性。学生英语行文能力差，语法错误多，文章可读性较低。写作目的不明确，陈述思路混乱，经常出现文不对题的情况。很多同学虽然用英文行文但是却用汉语思维组织语言，使行文前后不连贯缺乏逻辑性，且不注重段与段之间的粘连，整篇文章呈现出零散，脱节，中心不明确的状态。

其次，缺乏问题意识；论证过程缺乏理论支撑。学生缺乏问题意识，对所学的知识大多是被动的接受，很少对所学知识进行创造性思考；另外学生的知识积淀较少，无从发现问题。因此绝大部分学生的选题通过网上搜索，拼凑而来，这给论文写作带了极大的困难。再者，学生对相关理论知识被动接受，不能与实际相结合应用到论证过程中，这使得文章缺乏说服力，大多停留于感性层面的叙述。

根据以上两个方面问题，笔者将本科教育阶段的课程分为语言能力基础课程，高年级专业课程两类来探究毕业论文对课程教学的反拨效应。

3 对课程教学的反拨效应

3.1 语言能力基础课程

学生在毕业论文写作中表现出来的英语行文能力差不能简单地归咎于写作、语法或某一门课程。语言能力的听、说、读、写是一个有机整体，是相互依存，相互作用的。因此，英语语言能力低是所有听说读写的基础课程的问题。反思一下这些基础课程就不难找出其中原因。阅读课和听力课上教师注重传授解题技巧，如何在考试中得高分。通常课程内容是大量解题训练，而不注重学生对整篇文章的综合分析和理解。语法课大多是教师孜孜不倦地讲解语法点然后做大量的应试练习，脱离了作为载体的语言，学习语法的意义也仅仅是卷子上一个高低不同的分数而已。写作课亦是如此，固定的框架，模式，句型一切都服务于考试。综合英语本是一门将听说读写整合并形成语言自主输出的课程，但学生被要求背单词，背课文，大部分时间是被动地接受，很少有在真实的语言环境中进行自主语言输出的机会。不难看出，语言能力培养的基础课程的重心偏向于应试训练而忽略学生这个主体，久而久之，学生也习惯这样的被动接受。然而，要使教师所传授的这些语言规则支配的语言行为达到完全自由自主的程度，即内化为学生自己的语言能力，是需要大量的自主的语言输出练习才能转化为语言技能，才能帮助学生顺利地完成毕业论文写作。因此，要提高学生的语言能力，就要将语言能力基础课程的重心转向学生语言能力的培养，如何在大量的自主语言输出训练中将输入，分析，理解，归纳，总结，输出内化为学生自己的语言能力。

3.2 高年级专业课程

高级专业课程主要是指语言学、文学、翻译方向的相关课程，以及一些行业英语课程。这些课程是学生毕业论文题目的主要来源。然而，学生在毕业论文阶段却表现出缺乏问题意识，不能发现问题，更不用说解决问题。而论文选题的动因是在于发现问题，这样才能就题而论，有话可说。[3]这与基础课程养成的被动接受的习惯不无关系，更重要的是在教学中教师通常只激发学生的低级心里过程（lower mental process）。以文学课为例，老师讲授每个时期特点，文学贡献，某个作家的生平，著作，对文学理论进行介绍以及一些著名作品的分析，考试的内容也大致如此。学生只需要简单背诵，再现即可，背诵再现即是不需要思维的低级心里过程。而毕业论文写作恰恰需要调动学生的高级思维过程（higher mental process），需要学生有缜密的外语思维能力，批判的、系统的推理能力和跨文化沟通能力。[4]久而久之，学生自然很难通过自主思维发现问题，即缺乏问题意识。因此，对于选题往往采取“拿来主义”，以至于论文写作时无话可说，只能继续采取“拿来主义”。由此可见，高级专业课程应该思考如何调动学生的高级心里过程，提高学生的问题意识，学会如何发现问题，用缜密严谨的思维分析问题，解决问题。

4 结论

本科教育是一个系统工程，毕业论文项目和其它课程均为此系统的构成要素，它们不应是孤立存在而应是相互联系、相互作用。[5]同时，毕业论文对本科教育进行综合检测，对本科教育起到有益的指导作用，促使高校改进并提高教学质量，而教学质量的提高又反作用于毕业论文写作，从而从根本上提高毕业论文质量。

参考文献

[1] 教育部高等教育司.北京市教育委员会.高等学校毕业设计（论文）指导手册外语卷（修订版）[Z].北京：高等教育出版社 经济日报出版社，2007：1.

[2] 高等学校外语专业教学指导委员会英语组.高等学校英语专业英语教学大纲[Z].上海：上海外语教育出版社，2000：5.

[3] 张菁.英语本科毕业论文写作质量问题探讨[J].南京人口管理干部学院学报，2008（4）：62.

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2006年以来，学校积极实践“文化立校、文化育人”理念，深入挖掘学校所处社区玉石文化资源，挖掘玉的文化内涵，在传承传统“玉文化”的同时，结合现代教育理念，学校确立了“以玉立德，以德育人”的德育理念，提炼出耀华小学“玉石精神”：以玉立德，锐意磨砺，精雕细琢，玉耀光华。多年来，学校开展了形式多样的校本培训和丰富多彩的德育活动，使“玉石精神”深深地凝聚起师生的精神。“以玉立德”的德育工作取得了显著成效，产生了深远的区域影响，开发德育特色校本课程有了坚实的基础。

一、依据办学目标确立课程目标

学校办学目标是德育特色校本课程开发的目的和归宿。耀华小学把培养光耀中华的“现代君子”作为育人目标，希望学生具有“仁爱、睿智、儒雅、磨砺、精进、和美”的素质，懂得“玉不琢不成器，人不学不知义”的深刻道理，不断雕琢自我、磨砺成才。为此，学校确立了以下课程目标：

一是情感态度目标：热爱祖国传统优秀文化——玉文化；热爱荔湾，热爱学校，具有光荣感和自豪感；具有“仁爱、睿智、儒雅、磨砺、精进、和美”的品格。

二是行为习惯目标：养成文明有礼的行为习惯，做到善于交往，注重礼仪，以诚相待；关爱他人，乐于参加各项小义工活动；树立远大志向，勇于面对挫折，克服困难。

三是知识技能目标：初步了解中华民族玉文化的发展史；懂得玉的分类和玉石原料的加工过程，体会“玉不琢不成器”的道理；明了校园玉石精神的内在意蕴；具有一定的探究能力。

二、结合学校特色筛选课程资源

德育资源是德育校本课程开发的载体，涉及方方面面，有文本资源（如教材、图书、报刊、图表等）、音像资源（如电影和电视节目、录像、VCD、各类教育软件等）、实物资源（如图书馆、历史遗迹、博物馆、纪念馆、文化馆、自然和人文景观、机关、企事业单位等）、电子信息资源、乡土资源（如民风民俗、传统文化、生产和生活经验等）、人力资源（如学生、家长、教师以及其它社会人士等）。

尽管德育资源十分丰富，但在德育特色校本课程开发中，要对其进行精心地筛选，挑选出有特色的课程资源，以有利于实现特色校本课程的目标，有利于促进学校特色的发展。为此，学校紧紧围绕本校的玉石文化特色，对校内外的德育特色资源进行了调查、分析，形成了一份德育特色资源综合分析表（见下表）。

三、精心选择和组织课程内容

课程内容开发的核心工作是内容的选择和组织。为此，学校充分利用校园周边丰富的玉石资源，以及全体师生对玉非常熟悉的优势，以“玉石”作为课程内容的载体，每个年级均确立了“古玉寻根”“品玉赏玉”“话说神玉”“琢玉成器”“细说玉德”“玉石精神伴我成长”六大主题，每个主题由“资料坊”“实践空间”两部分组成。“资料坊”主要是介绍玉器知识、玉器街、和玉石有关的成语等，“实践空间”主要是让学生动手、动脑开展实践活动，在活动中增长知识、体验情感、培养能力。

如一年级的“古玉寻根”——寻缘源胜老街，“品玉赏玉”——玉从哪里来，“话说神玉”——女娲补天，“琢玉成器”——原石的故事，“细说玉德”——玉不琢，不成器， “玉石精神伴我成长”——原石；二年级的“古玉寻根”—— 今日“老街”，“品玉赏玉”—— 玉的产地，“话说神玉”—— 西王母献玉，“琢玉成器”—— 脱下粗糙的外衣，“细说玉德”—— 以玉立德， “玉石精神伴我成长”—— 璞玉等活动。六个年级的德育特色内容，形成了序列完整的特色课程体系。

四、综合设计学习活动方式

只有通过学习活动方式的参与，课程开发才能由静态的设计真正走向动态的实施。学习方式的经历过程，是学生发展最真实的过程，也是体现课程价值的过程。为此，学校在设计“以玉立德”德育特色校本课程的学习活动方式时，遵循校内与校外相结合、课堂与课外相结合、活动与体验相结合的原则，开展多种多样的学习活动。

如校内活动，主要包括课堂学习和主题活动两种。课堂学习内容主要是了解玉的种类、玉的历史、玉石的品质、玉石的故事、玉石成器的过程，如何分辨玉的等次等。主题活动的内容则是：一为耀华之星评选：“仁爱之星、睿智之星、儒雅之星、磨砺之星、和美之星”品牌学生评选表彰；二为各种仪式活动：“璞玉雕琢”入学仪式、“大爱润玉”感恩活动、“璞玉初成”毕业典礼仪式。

校外活动，则包括综合实践活动，如参观玉器街、参观玉雕厂、参观南越王墓活动、调查访问、查阅资料、制作手抄报等；小义工活动，如义工制作活动、义工关爱活动、义工读书活动等。

五、开展立体式课程评价

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关键词 校本课程;设问教学模式;任务驱动;小组协作

中图分类号：G633.59 文献标识码：B

文章编号：1671-489X（2015）01-0111-03

国家、地方和学校三级课程管理体系的建立，赋予了基层学校参与课程开发的权力。这客观上要求学校有一种新的教学理念来丰富自己的教育思想，实现学校教学价值的最大化。设问教学模式是一种新的教学方式，其主要思想是要通过设问来充分挖掘学生的个性潜能，给学生一个自由发展的空间。

1 设问教学模式的教学背景和教学目标

设问教学模式的教学背景 国家和地方课程管理体系常常以传授知识本身为设计原则，教师在整个教学过程中占主体地位，普遍侧重于课堂教学本身，很少关注学生的个性发展。校本课程的开发则以学校为基地，对课程进行选择和改编，旨在满足资质不一的学生的不同需求，促进学生全面、和谐的发展。设问教学模式正是在这样的背景下产生的，其教学内容是在师生互动中完成的，并且十分注重挖掘学生学习的主动性。

设问教学模式的教学目标 设问教学模式改变了课堂教学的单一班级授课制，辅之以分组教学和个别教学。在教学活动中所设的问题通常从学生喜闻乐见的生活实际出发，让学生亲身解决问题，体验知识就在生活当中。设问教学模式的教学目标是要充分发挥学生的主动性和创造性，让学生成为学习的主人，这非常符合校本课程开发的理念。

2 设问教学模式要坚持的原则

所设的问题应充分体现教学过程 设问教学模式通常将教学过程分成若干个模块，每个模块涉及的相关内容隐含在一个或几个问题之中。学生通过对所提供的问题进行分析和讨论，明确大体涉及哪些知识，需要解决哪些问题，然后在教师的指导、帮助下找出解决问题的方法。学生在解决问题的过程中完成了教学过程，培养了学习能力。

所设的问题应充分考虑学生的个体差异 设问教学模式要充分考虑学生的起点水平及个性方面的差异，提倡教学内容的开放性。学生的学习不是从空白开始的，已有的经验会影响现在的学习，所以要设计适合学生能力与知识水平相当的问题，所设的问题要呈现较大的灵活性，可以根据不同的学生设置不同的问题。

所设的问题应与当地的历史文化和学生的日常生活相联系 设问教学模式应当改变以学科知识为取向的课程体系，采取以学生的发展或社会问题为取向的课程体系，所设的问题要把教学内容与学生身处的环境和个人实际情况联系起来，这样学生才有兴趣去探究，去解决问题。

3 设问教学模式的组织结构

在以上教育理论的指导下，本文构建出设问教学模式的组织结构，如图1所示。

设问教学模式是以所设的问题为中心，以任务为驱动，积极探索实践教学活动。教师要根据学生的能力发展、兴趣和差异性来设置问题，对学生施加积极的影响;学生则通过自己的观察、思考和实践来自主探索问题的答案，并加以应用。课程安排中的课程目标、课程内容、教学活动和教学评价这四个教学环节可以通过问题的设置来进行任务驱动。每个问题就是一项小任务，若干个问题有次序、有逻辑安排在一起，就可以有组织的引领教学任务。在设问教学模式中，教师、学生和课程安排是通过“问题”这个纽带联系在一起的，如何合情合理地设置问题就成了设问教学模式成败的关键。

一般情况下，对问题的设置必须按照以学生为中心的原则来设计，要为学生提供明确的课程目标，要让教学任务变得明确具体。

4 设问教学模式的主要设问方式

设问教学模式的设问方式主要以“问答”形式出现的，即“老师问、学生答”，所设的问题由浅入深可分为三种：直接设问、间接设问和反思设问。

直接设问 一般是明确告知学生应该去完成什么任务，如：网页中的超链接都正确吗？

间接设问 一般是让学生根据不同的实际情况自主选择，如：常见的网页素材包括文字、图片、声音和视频，你用到了哪些？

反思设问 反思设问可以由教师设问，也可以由学生自己提出来，一般是总结性的，可以引起学生思考、探究的，如：你的作品有创新之处吗？

教师在安排教学活动的过程中应该要合理利用这三种设问方式，要注意对教学策略的研究，要注意教学形式的多样化。“设问”只是学习的方式，而不是固定的模式，可以根据不同的学生、不同的学习内容设置不同的问题，不应把教学搞得僵化和模式化。

5 设问教学模式的具体实施

主题 走进宁波的历史文化。

活动过程 选定活动主题，制订网站开发计划，设计制作网页，完成网站建设。整个教学活动采取以小组协作的方式，大致可以分为以下四个环节。

以小组讨论的方式确定活动主题;以小组分工的方式收集网站素材;以小组合作的方式规划网站结构，进行网页制作;以小组自评、互评的方式参与作品评价。

教师通过所设的问题来指引教学活动，学生则在不同的设问条件下向教师有意引导的方向思考，教学活动的实施过程如表1所示。

教师所设的问题通常以“问答”的形式出现，但部分问题也可考虑以“表格”等其他形式加以取代，这样或许会有更好的教学效果。比如教师可以改变设问方式，将“网站的层次结构设置合理吗？”这个直接设问以“学习记录表”的形式出现。教师可以给每个小组分发一张学习记录表，叫学生填写网站的层次结构。这样既可以让学生从系统的角度出发，设计出作品的总体框架，把握住所要表达的主体内容;也可以让学生在微观上勾画出每个页面的布局、需要展现的内容。学生填写后的学习记录如表2所示。

6 关于设问教学模式的反思

“走进宁波的历史文化”教学活动实施一段时间后，取得了不错的效果。本次活动提供了一个交流平台，引导学生关心集体、参与集体活动。学生通过各种有效的渠道（如网络、书籍、实地考察等）增加了知识，开阔了视野，培养了组织协调能力。当然，本次活动在设计上也有欠缺的地方，比如在主题选择上可以再慎重一些。“走进宁波的历史文化”这个主题内容就有点偏大，导致教师和学生的活动过程偏长，容易造成学生在活动时偏离主题。若将主题改为“走进母校的历史”或许会有更好的教学效果。本次教学活动所设的部分问题缺乏针对性，还可以更细化，比如可以将“网页版面美观吗？”这个问题细分成以下三个问题。

问题1：网页里避免了大量闲置无用的空白吗？

问题2：网页总体色调一致吗？

问题3：网页里文字和图片的位置编排合理吗？

教师在设计问题时候，可以尽量采取“小步子、慢速度”的方式，一步步分阶段实施教学内容，把教学的主体角色还给学生，建立一种“教师合理引导、学生主动学习”的教学氛围。此外，在教学活动的过程中还必须慎重考虑以下几方面问题。

各小组成员是否真正完成了各自的任务，是不是存在水平高的同学统揽本组大部分任务的现象;教师要参与整个教学过程，提出问题，制定学习记录表。这会不会大量增加教师的工作负担;评价作品的时候是否避免了给学生排名次，是否由于评价对学生造成了心理负担。

篇8

关键词： 农村小学 校本课程 课程开发

第三次全国教育工作会议提出基础教育试行国家课程、地方课程和学校课程“三级课程、三级管理”的课程管理政策，2001年《基础教育课程改革纲要（试行）》也明确“建立国家、地方和学校的课程三级管理模式”。三级课程的管理政策实施以来，加大了地方与学校对课程的自，对课程和教材的选择也更加灵活多样，校本课程开发在学校课程中的意义与价值受到学校管理者和教师的普遍关注。如何在实施好国家课程与地方课程的大前提下，开发出满足学生个性发展需要，服务于学校办学理念的校本课程，是当前学校课程改革需要关注的重要问题。

一、问题的提出

“校本课程开发”（School-based Curriculum Development，简称SBCD）的思想源于上世纪60-70年代的西方发达国家。1973年，在英国召开的教育研究革新中心（CERI）国际讨论会上，菲鲁马克（Furumark）等人首次提出“校本课程开发”这一概念，此后，校本课程开发在英美等发达国家开始受到重视。1974年，日本东京召开的国家课程研讨会将“校本课程开发”当做一个重要的研究项目，关于校本课程开发的研究也日益受到学者关注。

（一）国内外研究现状

菲鲁马克认为：“‘校本课程开发’是指参与学校教育工作的有关成员，如教师、行政人员、家长与学生，为改善学校的教育质量品质所计划、指导的各种活动。”沃尔顿认为：“校本课程开发，其结果可以是教材的选择、改编，也可以是教材的新编。”[1]崔允认为：“‘校本课程开发’不但包含由学校完全自主地决定教什么的问题，而且包括在维护自身利益的基础上致力于为提供的课程准备教学材料。”[2]2008年6月6日，华东师范大学课程与教学研究所洪志忠、崔允在《中国教育报》发表《怎样理解新课程下的校本课程开发》一文，综合阐述校本课程开发的背景、现状、存在的问题，并对校本课程开发提出了很好的意见建议。对于校本课程的开发研究在国内外都已进行了较长时间，但检索到的资料显示，校本课程的开发与实施研究，其成果创作的主体更多的是高校教师，其反映的情况更多的是城市中小学，而一线教师和与农村中小学相关的成果则不多，专门针对农村小学校本课程的开发也很少涉及。

（二）农村小学校本课程开发的必要性

随着城乡教育一体化的步伐加快，农村学校面临的机遇和挑战日益明显，要提高我国基础教育质量，真正贯彻落实新课程改革的要求，农村中小学的教育质量的提高就显得格外重要。农村小学校本课程的开发，是城乡教育一体化发展的需要，对培养农村学生的家乡建设责任感和使命感都能起到重要的促进作用。农村小学校本课程的开发也是农村学校课程改革的必然抉择，是农村小学实施素质教育的突破口，通过加强农村小学教师的课程观念、开发农村的各种教育资源，能调动学生的学习积极性和主动性，培养他们的实践能力，促进其个性的全面发展。

二、农村小学校本课程开发存在的问题

新的课程改革，国家在课程方案中对三级课程的比例有硬性规定，即“地方课程、校本课程和综合实践活动课程”应占课程总量的16%―20%，但在真正的实施过程中，学校对国家课程的重视程度远远高于校本课程，甚至有关研究也显示，绝大部分的农村小学没有校本课程[3]。农村小学校本课程开发困难重重，其原因主要包括以下几方面。

（一）外部因素

农村小学校本课程开发中，来自于外部的问题主要体现为：第一，缺乏相应的保障机制。课程的开发需要制度上和经费上的保障，农村小学大部分分布在交通不便、信息资源匮乏的农村，学校教育经费短缺，部分学校只能维持基本的教学，软硬件上都较城市学校差距很大，政府及教育行政部门没有对农村小学校本课程的开发进行资金投入，且在政策的制定上也比较倾向于城市学校。第二，社会对校本课程缺乏相应的认识。在实施素质教育的背景下，社会对学校和教师的评价依然停留在分数和升学率上，导致大部分学校在课程的设置和教师的教学上仍以国家课程为主，地方课程和校本课程都只是流于形式，并未真正实施，因此对校本课程的开发也就没有兴趣可言。第三，缺少课程专家的指导。在校本课程的开发中，课程专家的指导能为学校管理者和教师提供理论上和技术实践上的帮助，避免学校在校本课程的开发中出现问题。农村小学在教学过程中和课程的设置上基本上都是校长或者教师根据自身经验安排，缺少专家指导，从而影响校本课程的开发和实施。

（二）内部因素

农村小学校本课程开发中，来自于内部的问题主要体现为：第一，校长。有学者提出，校长领导是农村小学校本课程开发和实施的关键，校长应充分重视特色校本课程的开发和实施，并做出宏伟规划：要从学生的发展出发，为校本课程的开发和实施创造条件[4]。也就是说，校长的素质水平高低直接制约农村小学校本课程发开的成败，决定校本课程开发的质量高低。农村小学校长由于自身因素和工作压力等，对校本课程的开发缺乏一定的了解和支持，这也是农村小学校本课程开发中的困难之处和重要问题。第二，教师。如高慎英教授在《小学校本课程开发》一书的前言所述：“如果一个教师不参与校本课程开发，这个教师就是一个只会‘照本宣科’的教师。如果一个学校不进行校本课程开发，这个学校就是一个‘死气沉沉’的学校。”[5]教师是校本课程开发中的直接参与人和执行人，在大部分农村小学，教师第一学历以中师毕业者居多，部分教师通过进修、函授与自考获得专科、本科文凭，但是普遍的起点都比较低，又缺乏进一步进修提升的机会，缺乏校本课程开发的能力。且部分农村小学由于师资缺乏，教师一人兼任几个学科的教学，教学压力大，但是待遇相对城市小学教师来说还存在较大差距，一般同一县域内的农村教师平均每月要比城镇教师少收入200―800元[6]。同时，对于教师参与校本课程的开发也缺少相应的奖励机制，种种原因也导致农村小学对于校本课程的开发不重视也不愿参与。第三，学生及家长。校本课程的开发是需要学校各方面共同参与的民主决策过程，学生可根据自己的兴趣和学习需求对校本课程的开发提出自己的意见和建议，并参与其中，但是现在大部分农村学生都缺乏校本课程开发参与的积极性和主动性，学习愿望不强烈。在城乡教育一体化的进程中，大部分农村学生的家长都进城务工，家里只有老人照顾小孩，留守儿童比较多，家长的参与性也不强，文化素质相对较低，只关心小孩的学习成绩，对其整体综合素质的提升兴趣不大，这些原因都导致在农村小学开发校本课程并实施的难度加大。

三、农村小学校本课程开发的对策

校本课程开发的主要模式有三种，即“需求主导模式、条件主导模式和目标主导模式”[7]。需求主导模式强调以学生发展需求为宗旨，条件主导模式强调以学校已有条件和资源为基础，目标主导模式强调优先考虑学校的办学目标。农村小学校本课程的开发困难重重，不管从以上哪个模式出发都不容易，要解决这些困难，改变现有的课程实施方式，真正开发出适合农村小学生使用的校本课程，应从以下几个方面出发：

（一）做好相关制度的保障工作

对大多数的农村小学来说，经费不足是困扰其校本课程开发的重要因素，需要加大教育部门对农村小学的教育经费的投入，从软硬件上提高农村小学的整体办学质量，同时需要建立相应的教师保障和激励机制，确保教师能安心工作，进而投入到正常的教学和校本课程的开发中。社会也应该进一步关注农村小学的发展，确保在城乡教育一体化进程中提高农村基础教育的质量。自2006年起，国家多部门已提出了多种农村教师补偿计划和行动：（1）农村教师“特岗”计划；（2）农村学校教育硕士师资培养计划；（3）城镇教师支援农村教育工作；（4）“三支一扶”计划；（5）免费师范生政策[8]。这些政策的实施都是从制度上为农村教育提供支持和帮助，从师资上提高农村教育质量。

（二）提高农村小学管理者和教师的总体素质

农村小学管理者和教师是校本课程开发的直接参与者与执行者，他们的素质将直接影响农村小学校本课程的开发及实施。农村小学教师的专业化水平总体比较低，缺乏校本课程开发的经验，要从整体上提高农村小学校长和教师的素质，必须做好培训、进修等一系列工作。除了可以通过教师比较熟悉的观摩教学和教研活动等培训方式提升其专业化水平外，还可以通过自学、学校外派、专家指导等形式提高其校本课程开发的理论知识和实践能力，并从时间和经费上做好保障，为农村小学校长和教师顺利开发校本课程提供必要保障。

（三）培养合作开发意识

农村小学和城市小学相比，在各方面都有一定差距。因此，在校本课程的开发中就更需要注重合作开发的意识，应广泛接触校长、其他教师和课程专家，是农村小学教师在校本课程开发过程中的必要环节。教师与教师之间的合作，教师与专家的合作，教师与学生、家长之间的合作，以及学校与学校之间的合作，都是促进农村小学校本课程开发的重要方法，在学习和借鉴的基础上有利于合理利用资源，更好地开发出适合农村小学生特点的校本课程。

（四）明确“以学生为本”的校本课程开发理念

校本课程开发的目的主要就是促进学生的全面发展，农村小学在开发校本课程的过程中，要注意农村本地的特色，了解农村学生的兴趣、爱好，以及已经具备的知识、技能和素质，同时要兼顾他们的差异性，以发挥学生的个性特长为目标，设计校本课程开发方案，组织校本课程活动，增强校本课程的可选择性。在农村小学校本课程的开发中，要广泛开发农村现有资源，积极开发和利用农村的乡土自然资源、农村民间文化资源和农村实践活动资源，这些都是城市小学所无法比拟的课程资源。让农村学校学生在学习基本文化知识的同时，能通过校本课程的学习了解农村的基本情况，参与到农业实践中，提升他们的实践能力，从总体上提高农村学生的综合素质。

（五）建立有效的多元评价机制

校本课程的实施作为教师和学生、学生家长进行信息交流的过程，对其的评价也需要在多元主体的全方位参与下进行，以实现信息的有效互动。农村小学生是校本课程实施的主体，对小学低年级学生来说，他们还不具备对校本课程的评价能力，需要教师给予引导和帮助。中高年级的小学生已经具备初步的鉴赏和评价能力了，可以从自身的兴趣和需要出发进行相应选择，这种选择其实就是对校本课程的一种评价。同时，可以通过召开各年级的学生代表座谈，或者通过调查问卷的方式了解学生对校本课程的评价结果。农村小学教师也可以通过家长会或者家访等形式了解学生家长对校本课程的评价，让其对校本课程开发的内容和方式等方面提出建议，从而获得家长的支持和信任，为校本课程开发的持续发展提供宝贵资源。

新课程改革于2001年秋季正式进入实验区开始实施，至今已经过了十余年的检验，进入了逐步调适并实现常态化的阶段[9]。校本课程作为国家课程的“三级管理模式”之一，其对学生的实践能力的提高起到了非常重要的作用。农村小学教育作为基础教育比较薄弱的环节，在城乡教育一体化进程中，在实施好国家课程的同时，能结合学校实际开发出适合农村小学生的校本课程，并合理实施贯彻，对提高农村学生的整体素质具有重要的现实价值。

参考文献：

[1]崔允.校本课程开发：理论与实践[M].北京：教育科学出版社，2000：47.

[2]崔允.校本课程开发：理论与实践[M].北京：教育科学出版社，2000：56.

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[6]邬跃，程恒.农村教师队伍建设面临的困境及其破解[J].教育探索，2009（8）：84-86.

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[8]邵泽斌.新世纪国家对农村教师队伍建设的特别性支持政策：成效、问题与建议[J].南京师大学报：社会科学版，2010（5）：74-79.

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【关键词】应用型本科院校 大学英语 基础阶段 精读课程 文化导入

随着经济全球化时代的到来，国际间的交流与合作日益密切，英语作为世界上应用最广泛的一门语言，得到了世界各国的高度重视。应用型本科院校作为人才培养的重要基地，其肩负着培养学生英语阅读能力与听说能力的重任。而英语具有独特的文化背景，这也在一定程度上加大了英语学习的难度，因此在大学英语基础阶段精度课程中实施文化导入显得尤为重要，其对于大学生英语综合能力的提升有着重要的意义与价值。

一、语言与文化的关系

自语言产生以来，便植根于某种特定的文化情境中，语言与文化相互影响、相互作用，形成了密不可分的联系。18世纪以来，国外学者对语言与文化的关系进行了深入的研究，并将语言置身到社会文化环境中进行分析，这也是语言研究的一个新的转变。美国语言学家萨皮尔认为语言与文化息息相关，语言的发展对文化有着较高的依赖性，其不能够脱离文化背景而独立存在。弗斯在前人研究的基础上，试图建立完整的模型对语言与文化的关系进行说明，并提出了情景语境相关理论，他认为情景语境需包含参与者的言语及非言语行为以及对相关事物造成的影响。语言表达形式的不同，影响着人们对外界事物的认知，其无论是在理论层面还是实践层面都对文化有着重要的影响。精读课作为英语教学中极为重要的组成部分，其对学生英语综合能力的提升有着一定的影响。然而受东西方文化差异的影响，我国大学生在进行英语学习的过程中往往会遇到大量难题，再加上英语交际环境的缺乏，给大学生的英语学习带来了一定的难度，因此在教学中必须融入英语文化背景教育，使学生在掌握英语基础知识的同时，能够了解国外的社会文化，拓宽视野，从而更好的理解英语，为英语的进一步学习打下坚实的基础。文化导入正是在这样的背景下应运而生，其对大学英语基础阶段精读课程教学有着重要的意义。

二、文化导入在大学英语基础阶段精读课程中的重要性

1.增强学生的理解能力。学生英语综合能力的提升并不是一蹴而就的，它需要长期的知识积累与反复的实践训练，潜移默化中使语言组织能力、理解能力得到加强，这是一个循序渐进的过程。不仅英语学科如此，其他学科的学习也应遵循循序渐进原则，反复训练，逐一强化，进而使学习能力得到加强。大学生英语理解能力的提升，不仅需要学生能够掌握基本的英语基础知识，更需要加强对国外社会文化的学习，以便在阅读过程中能够结合其社会文化对文章进行理解。文化导入能够为大学生提供丰富的学习资源以及广阔的学习途径，加深学生对外国文化的了解，进而提升英语理解能力。

2.激发学生的学习兴趣。应用型本科院校大学英语教学强调的是对英语知识的实际应用，需要满足国际竞争要求以及社会对英语人才的需求，在大学英语基础阶段精读课程中实施文化导入，能够充分调动学生的学习积极性与主动性，激发其求知欲，产生学习动机，进而提升英语学习效果。在教学过程中，教师适当的穿插一些英美社会文化知识，一方面能够帮助学生更深刻的解读文章，另一方面也能够增强学生对英美文化的认识，进而达到学习目的。

3.提高学生的交际能力。应用型本科院校大学英语致力于对英语应用人才的培养，注重学生英语交际能力的提升，通过文化导入，学生能够对英语的语用规律、民俗习惯、社会观念等有一个深刻认识，这在人际交往、商业洽谈中有着极为重要的意义。文化导入能够使大学生掌握交际的基本技巧，学会采用适当的交流方式达到交流目的，进而使大学生的交际能力得到提升，体现应用型本科院校的优越性。

三、文化导入的基本内容

1.背景知识的导入。文化导入主要包含了多方面的内容，其中最为重要的一项为背景知识的导入，主要是指在英语教学过程中，教师将与精读课程相关的背景文化融入到课堂中，使学生在了解社会背景文化的基础上，加深对精读课文的认识与理解。其中不仅包含了政治、经济学等方面的内容，还涉及到文学、地理等。在教学过程中，教师要加强引导，避免学生采用本国的思维方式与文化背景衡量外国文化，认清文化的民族差异。如《大学英语》第四册中的《Big Bucks the East Way》，教师可以在带领学生精读文章的过程中，向学生灌输美国家长的教育理念，这对于学生对文章主旨的认识有着重要的作用。

2.词语文化的导入。大学英语基础阶段精读课程中包含了大量的词语、习语与成语，这些词语中隐含了深刻的文化内涵，学生在学习过程中往往会忽略对这些重点词语的理解，单纯地从语言形式方面进行学习，这会在一定程度上阻碍学生英语综合能力的提升。因此，教师在精读课程教学中，要适当地引导学生对词语的文化内涵进行解读，使学生能够真正掌握词语的文化内涵，进而提高理解能力。

3.社会习俗与观念的导入。社会习俗与文化观念也是文化导入的重要组成部分。从某种程度上说，语言反映的一个社会某一时期的文化特征。受文化差异的影响，一个国家的习惯交流语言很可能成为另一个国家的禁忌话题，因此，对不同国家社会习俗与观念的学习，能够促进交流合作。中西价值观有着一定的差异性，在英语教学中对这些知识进行讲解，能够为学生踏入工作岗位的交际打下良好的基础。

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关键词：跨文化交际课程；语言教学；大学英语

一.跨文化交际的重要性

跨文化交际所谈的东西方，就像地理位置所谈的东西方一样。东西两方共同构成一个整体，无所谓孰优孰劣，孰对孰错。在全球化的今天，跨文化交际是每个国家都必须面临的挑战和机遇。我们只有在了解别人的时候，才对自己更加了解。 即把自己置身局外来看自己才能看得更清楚。张爱琳[1]认为：“中国有首名诗：“横看成岭侧成峰，远近高低各不同。不识庐山真面目，只缘身在此山中。” 这首诗所包含的一个思想是：外人经常能看到我们看不见的东西，因为他们把我们的东西与他们的东西进行比较。也就是说，这种“他人性”（即其他文化）为我们了解自己提供了另一个参照物，这就涉及到比较，而比较一直是一个有效的认知方法。

为了适应时代的发展，促进我国的现代化建设，一些高校对非英语专业的大学生开设了大学英语《跨文化交际》选修课。本研究是笔者在自己教学实践的基础上，针对所发现的问题，借鉴其他学者在类似课程的教学研究成果，提出一些建议。

二. 已有的研究

笔者搜索了近十年的国内中文核心期刊，只查找到王春艳、倪冬[2]对跨文化交际课程中学生自主学习能力的培养的研究。王、倪发现，以教师讲授为主的课堂教学方式存在着一些问题：如教学内容是否符合非英语专业学习者的水平，学生容易产生焦虑感，学习的积极性和主动性有所欠缺。民意调查发现学生对该课程的授课反映了如下问题：1）用英语授课有些生涩难懂，对基础差的学生来讲，难以吸引学生的注意力。2）加入更多的图片、音频以及视频来提高兴趣和积极性。3）授课范围广，涉及点多，比较难抓住重心。4）文字内容和理论上的内容不必要那么多，多将一些贴近生活的趣事。5）多增加些课堂互动。针对这些情况，作者提出了团队协作、提前申报选题、课件制作、课堂演说的课堂教学策略。

三. 教学中发现的问题

笔者在教学中，除了发现上述王、倪所陈述的问题，还发现以下情况：

1. 用中文授课，无论是简单的文化知识、文化现象，还是深奥的文化理论，学生对《跨文化交际》很感兴趣，但他们觉得全英文的比较具有专业性的课本很难，上课时，即使老师用中文授课，学生仍找不到老师讲的内容在书上的位置，而如果老师用英文授课，学生更是不知所云。

2. 对于非英语专业的学生来说，他们的专业课和其他各种各样的必修刻、选修课已是他们沉重的负担，作为选修课的《跨文化交际》要求他们查资料、做课件、组织活动会给他们增加额外压力，占用很多时间，所以这类任务参与率低，基本上只有少数成绩好或感兴趣的学生参与。

3.课堂口头活动参与率低，学生表达能力很有限。只能对着课本找答案再念出来。

四. 建议

针对上述问题，笔者对《跨文化交际》课程在大学英语低起点班级中的教学提出以下建议：

1. 参照大学英语其他文化性类课程的教学经验：蒋红、樊葳葳[3]简要论述了大学英语“英美文化”课的特点，提出了SCCP模式，即以综合技能训练为基础（skills-based），以“文化包”或“文化丛”（culture capsules-centred or culture clusters-centred）为核心，以实践为导向（practice-oriented）的教学模式，并详细介绍了该模式在课堂教学中的各个环节及教学技巧。

2. 参照英语专业的文化类课程的教学经验：全克林[4]主张教学内容要有重点，不要胡子眉毛一把抓，并认为观看影视作品是了解英美文化的一个非常有效的渠道。周雪峰[5]认为传统的教学以传授英语国家的文化背景知识作为教学重点，教学方法以知识灌输为主，具有一定的局限性。将比较教学法、合作学习法和任务教学法应用于“英语国家概况”课程的教学，并辅助以多媒体，可以让学生最大限度地参与到课堂教学中来，使课程学习从教师向学生灌输知识转向培养学生的动手协作能力和自主创新能力。

3. 笔者建议：除借鉴上述各位专家的建议外，教学程序最关键的环节是准备阶段的教学翻译环节。王湘玲、蒋坚松[6]指出：教学翻译法在国外的外语教学界的地位几经沉浮，随着21世纪应用语言学和翻译理论的不断发展和完善，教学翻译法重新受到了重视。要弄清教学翻译的定义，必须把它与传统的语法翻译法及翻译教学区别开来。传统的语法翻译法以语法和翻译作为手段进行外语教学，强调书面语及语言形式的正确性，以文学语言为教材，教学目的是为了学生能阅读文学作品，不是为了交际。翻译教学本身是一门独立的学科，是超然于外语教学的一种专业性教学，是在理解的基础上进行的翻译，是为了传授学生语篇翻译的技能和实际双语交际能力，对译文的要求较高。教学翻译也是一种教学手段，一个基于任务的学习方式，是为理解而翻译，属句子翻译、语言翻译、本义翻译或字面翻译（但非逐字死译），对译文的要求较低，它兼顾口语和书面语、内容和形式、流利性和正确性，目的是为了提高学生的语言能力，为交际能力打好基础。教学翻译只涉及到语内知识，翻译教学则既涉及语内知识，又涉及语外知识（如翻译目的、目的语社会的语言规范等）。教学翻译与翻译教学之间就像是接力赛，教学翻译属基础阶段，翻译教学属应用提高阶段，没有教学翻译打下的语言能力基础，翻译教学的双语交际能力也就不可能。所以教学翻译是属于元语言性的，它是一个过程，而不像翻译教学追求的是产品[7] [8] [9] [10]。

教学翻译在我国大学英语教学中的应用研究已结出了丰硕的成果，如王湘玲、蒋坚松[6]、陈恪清[9]、王俊菊、曹春春[10]、候敏[11]、 席娟[12]、尹祥凤、罗凌云[13]、周迈[14]、刘晓敏[15]、 包文姝[16]、朱月娥[17]、罗胜雄[18]、雷志梅[19]、韩虔[20]指出：认知心理学认为，青少年进入成熟期后（12岁前后）习得的另一语言几乎永远不能与母语水平相比，而我国绝大多数外语学习者在12岁前都不具备理想的二语习得环境，母语正迁移、语言输入理论、输出理论等也说明了教学翻译在大学英语教学中的作用和意义，而近年来，随着交际教学法的局限性逐步被认识，西方外语教学界，尤其是后交际法的倡导者对翻译的作用重新给予了肯定，在大学英语教学中，把教学翻译法与其他教学手段结合起来，既可以打破死气沉沉的课堂气氛，又能避免活泼愉快、花样层出却无实际内容的课堂教学，能有效地促进学生掌握词汇和语法，从而进一步提高学生的理解能力和表达能力，提高学生的英语水平，有利于学生英语综合运用能力的提高和复合型人才的培养。因此专家们提出，我们应做个理性的回归，让教学翻译在大学英语教学中充分发挥积极作用。

具体教学程序如下：

1）教学内容主要以课本为主，不要求学生查资料。该教材从课文到练习、从内容到编排都已做得很完整、很合理，对还有很多其他课业负担的非英语专业的学生来说，把课本上的知识掌握就很不错了。

2）导入阶段：以日常生活中的现象或社会现象引出课本内容。如西方发达国家缺少新鲜蔬菜，需要从亚洲进口、麦当娜买一大块地自己种菜、杰克逊疯狂整容服药致死、当今世界推崇的生态旅游引出东西方在人与自然界的关系上的价值观的差异。美国死于猪流感的人远远多于人口大国的中国，87版红楼梦林黛玉的扮演者陈晓旭犯癌症坚决拒绝西医导致迅速死亡，引出中西医的差异和东西方世界观的差异。以电影明星姜文法国妻子是人类学博士，研究中国的道教，引出中国的经典文化道家、儒家，再引出中国的传统价值观。也可通过澄清事实来引出课本内容。如澄清普通中国人认为西方的个人主义等同于自私自利的观点，引导他们阅读并理解西方的个人主义的真正内涵，并指出西方也讲集体主义，只是称呼不同，称为团队精神（teamship）。澄清人们认为的美国是平等社会意味着在美国人人都有钱有地位的错误认识，引导他们看林肯的关于“机会平等和人生就是一场比赛”的论述。也澄清中国文化落后的错误观点，告诉学生西方国家建立了中医研究中心、中国武术馆，结合听说教程里谈到的古代中国用掺了杂质的溶液来溶化金子的神奇技术和当代西方国家在高尖精的实验室里仍溶化不了的故事，说明中国文化的魅力，并应发扬中国文化，使之为世界的发展作出更大的贡献。

3）教学翻译：根据导入阶段所谈论的内容，指定课本上相关的具有实用性、意义性的段落，要求学生翻译成中文，老师给出专业术语、难词的中文解释及音标，让学生在课堂上翻译，每个学生独立完成，不懂的当场问老师，老师只对单词、语法做解释，不对整句话做翻译，句子意思由学生自己去领悟。该教学翻译学生参与率高，根据Krashen[21]的情感过滤假设，老师提供帮助降低了学生的焦虑感。

4）口头回答课本上的练习：Littlewood[22]认为技能具有迁移性，在阅读和笔头翻译中练就的技能和能力会迁移到听力和口语活动中。教学翻译不仅为学生的口头表达、也为老师的全英文授课做好了准备。学生经过教学翻译，熟悉理解了课本上的内容，为听懂老师的英文授课、自己对课本内容的英文表达、独立完成每章后的练习做好了准备。由于已对课文进行了教学翻译，学生能够比较容易地找到练习的答案。可分小组进行讨论，然后小组里派代表用英文口头回答问题或发表意见。老师对学生的回答给予鼓励与欣赏，进行纠正或补充。翻译、课本后的练习、课堂口头表达都可作为形成性评估的依据。学生自主学习能力得到很大的加强。

5）课后写作：但看电影是有学习目的的，不是为了娱乐。在看电影前，老师应提出具体要求，让学生带着任务去看电影，在观看过程中，对于重要的情节和难理解的情节或听不懂的情节，老师加以解释。比如，在看《永不妥协》前老师可给出如下问题：东西方在人与自然的关系、人与人之间的权力距离、女权与男权、法律制度、信用、人际关系上有什么差异。电影看完，让学生根据这些问题写观后感，老师批改观后感并讲评。

五.结语

大学英语选修课《跨文化交际》课程的教学关系到中国未来现代化建设的精英力量的，文秋芳[23]认为跨文化交际能力即对文化差异的敏感性、宽容性和处理文化差异的灵活性，从而也影响到我国现代化建设进程的效率和质量。本研究只是在小范围内的一个粗略的探讨，更多各种各样情形下的《跨文化交际》课程的教学还有待于众多的教育工笔者们去做更深入的探讨。

[参考文献]

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