校本课程开发的主体范文
时间：2024-04-18 17:59:52
导语：如何才能写好一篇校本课程开发的主体，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。
篇1
从收集到的相关文献和资料来看，近年来人们主要从如下方面认识并论证学生在校本课程开发中的主体地位问题：其一，从校本课程开发的主体构成上，确认学生的主体地位。其理由是校本课程开发的主体具有多元性和内在结构性，是由校长、教师、学生、学生家长及社区人士等共同组成的“校本课程开发的共同体”。所以，学生是校本课程开发中的当然主体。有研究者还从外缘主体与内核主体、一般主体与支柱主体、现实主体和潜在主体等不同维度，论证并确认学生是校本课程开发中的内核主体、支柱主体、潜在主体[1]。其二，从校本课程开发满足学生发展需要的视角，确认学生在校本课程开发中的主体地位。其理由是课程最终要落实到学生身上，被学生体验到并获得学习经验。所以，校本课程开发的最基本也是最根本的要求就在于满足学生发展的需要[2]。因此，校本课程开发必须确立学生的主体地位并围绕满足学生这一主体的发展需要而展开。其三，从分析学生课程权利的视角，确认学生在课程开发中的主体地位。其理由是权利是由法律规约的一种利益，或权益人有权获得的利益。学生作为教育活动中的主体之一自然需要获得更多的课程权利。校本课程是学生课程权利得以实现的最佳平台。赋予“学生课程权利”是校本课程开发的基本前提。立于这一视角，有研究者提出，校本课程开发中的学生权利应该包含两种层级：首先是参与权；其次是个人话语权。两者缺一不可，否则就不可能有真正意义上的学生权利的产生，并进一步指出学生在校本课程开发中主体地位的权利包括：知情权、主张权、选择权、课程设计权、参与实施权、评价权等[3]。当然，还有诸多研究者从主体的哲学思考、建构主义等后现代课程理论、课程管理制度及体制改革、课程开发民主化、个性化等诸多视角来认识和论证学生在校本课程开发中的主体地位，在此不论。本文不是有意论驳或商榷上述不同的认识和论证的合理性，而是在校本课程开发的实践层面上追问和反思如下问题：一是校本课程开发是否需要课程开发的相关知识和技术？二是学生是否具有开发校本课程的能力？如果学生参与或承担校本课程开发，是否会无形地增大学生的学业负担？三是究竟如何认识、定位和体现学生在校本课程开发中的主体地位？
二、关于中学生在校本课程开发中主体地位问题的追问及论析
校本课程开发，一是指对国家课程和地方课程的校本化，即在学校层面通过选择、改编、整合、补充、拓展等方式，对国家课程和地方课程进行再加工、再创造，使之符合学生、学校的特点和需要；二是指以学校为基地、在学校这一教育场域中依据学校自身享有的课程权利自行展开课程研制，即狭义上的校本课程开发。前者属于“原型”改造或整合性的校本课程开发，而后者则属于创建性的校本课程开发。但无论是在哪一层意义上，校本课程开发都内含着课程决策、课程需求评估、课程规划与设计、课程内容的选择与组织、课程实施与评价等系列课程研制活动。由此可见，作为承担校本课程开发的主体，具有课程开发的能力或掌握课程开发的相关知识和技术是基本的要求，如，怎样作出校本课程开发的需求评估？如何规划和设计校本课程开发方案？如何确定校本课程开发的目标？怎样选择校本课程内容？如何核算校本课程开发的投入成本？等等。所以，校本课程开发，是在课程意义上的研制活动，不是学生组织几次兴趣活动、参与编写课外读物或阅读资料、开展几次探究性或合作学习或组织几次教学实验等，就可以冠之以校本课程开发。校本课程开发有着自身的规定性，决不是主观随意，也不是什么人都可以承担或胜任的。
如果说学生只是参与校本课程开发的主体，并不具体地承担校本课程开发的任务，那么，学生这一主体在校本课程开发中究竟参与了什么？是提课程建议还是表达课程需要或课程权利诉求？是参与审议和评价校本课程开发方案还是监督和反馈校本课程开发过程？或者程序性地列席参与以体现校本课程开发的民主性？等等。这就需要在认识上给予清晰的定位，明确学生究竟是在什么意义上的主体地位，否则，笼统地或模糊地说学生是参与校本课程开发的主体，仍不明确究竟参与了什么，怎么参与以及发挥什么样的主体作用等问题。
如果说学生享有校本课程开发的知情权、主张权、课程设计权、选择权、参与实施权和评价权等课程权利，那么，这些课程权利是否就能说明并论证学生是承担校本课程开发的主体？如知情权，如果告知或公布校本课程开发的相关信息让学生了解，确实体现出对学生主体地位的尊重，但实际上学生仍没有具体地开发校本课程，学生仍是校本课程开发的受益者而不是开发者。再如学生的主张权或话语权。如果学生提出或表达出关于校本课程开发的诉求或主张，无论是直接地还是间接地影响了校本课程开发，都能够体现学生在校本课程开发中所发挥的主体作用，但学生的这种主体作用毋宁说是学生作为校本课程开发的受益主体所具有的“建言权”和“参与权”的表达，其实学生仍不具体地承担校本课程开发的任务；但如果说学生享有课程设计权，这种说法确实需要审慎地界定。现实地讲，如果把校本课程的设计托付于学生，那么，究竟是尊重学生的课程权利还是在“过度消费”学生的课程权利？是否会增大了学生的课业负担？学生真的具有课程设计的能力？这些问题，还需人们客观现实地分析和思考，不能把法律层面上的权利概念不加分析和甄别就“拿来”套用。当然，学生在校本课程开发中的诸如选择权、参与实施权和评价权等课程权利，仍需要尊重，但也应该慎用，否则，学生的课程权利就会被虚化、文本化或口号化。其实，在校本课程开发中确认学生的课程权利，其根本要义在于校本课程开发者把满足学生发展作为校本课程开发的中心价值和目标，在于开发出旨在发展学生个性特长的、多样的、可 供学生选择的校本课程以唤醒和培养学生的主体性等。所以，尊重学生的课程权利是毋庸置疑的，但必须对学生课程权利作出清晰定位，以避免在认识上造成混淆。
基于上述的检视、追问、质疑和论析，我们认为，学生在校本课程开发中的主体地位以及如何定位和体现落实学生在校本课程开发中的主体地位等问题，确实还需要全面地反思和检视。我们决不是否认学生在校本课程开发中的主体地位以及应享有的课程权利，但脱离现实或过于把学生在校本课程开发中的主体地位进行应然性的抽象或想象性的抬高，其实并不利于学生主体地位及课程权利在实践层面上得以实质性地落实。这就现实地要求人们必须理性而具体地对学生在校本课程开发中的主体地位进行适切性定位，或给学生在校本课程开发中的主体地位一个适当的、符合学生身份及能力和学识水平的主体地位，这本身就是对学生课程权利的尊重。
三、中学生在校本课程开发中主体地位的重构
1.学生是校本课程开发的目标主体和价值主体
校本课程开发，无论是在国家课程和地方课程校本化的层面上，还是在学校自行开发校本课程的层面上，其课程目标及价值取向都定位于以学生发展为本。也就是说，满足学生的发展需要，是校本课程开发的逻辑起点、价值取向和最终目标，并支配校本课程开发及实施的全过程。如果说国家课程校本化体现出对学生发展的共性要求、地方课程校本化体现出学生发展的区域性、地方性特色要求，那么，学校自行开发的校本课程，则满足于学生个性化、差异化和多样化发展。虽然这三类课程在知识体系、课程存在形态等方面有所差异，但这三类课程的功能一体化，既满足了学校教育的社会化目的及目标，也为学生的个性化、多样化和差异化发展提供了现实的课程平台。所以，校本课程开发的目标和价值，并不在于开发出多少有特色、个性化和多样化的校本课程，而在于开发出的校本课程能否满足学生的发展需要，唯此才能体现出校本课程开发的特色化、个性化和多样化的本质意义和价值。因此，从校本课程开发的目的论和价值论的层面上，学生在校本课程开发中的主体地位，首先应定位于校本课程开发的目标主体和价值主体上，这也是学校开发校本课程的基本指导思想。
2.学生是校本课程开发中的有限参与主体
首先，由学校校长、教务主任、教研人员、教师和学生等不同身份的主体所构成的具有内部层次结构的校本课程开发的共同体，不仅讲求民主协商与合作，也讲求权责分工。从课程领导和承担校本课程开发的权责分工上讲，校长、教务主任是校本课程开发的行政领导和业务领导，教研人员和教师，因其身份及课程教学的专业性和专门化，则主要承担具体开发校本课程的任务。那么，学生的权责，并不是在于具体地承担校本课程开发，而是以学生的主体身份参与决策、规划、设计和审议等课程研制活动，并在参与的过程中提出学生自身的课程需要、诉求、主张等。对学生这种有限参与主体的定位，决不是有意降低学生在校本课程开发中享有的主体地位。其实，学生参与校本课程开发，其要义在于体现校本课程开发的民主化，体现对学生主体地位及其课程权利的尊重，体现让学生学会选择并为自己的选择负责等。所以，虽然学生的这种参与具有程序化民主的属性，但决不应理解为学生主体被边缘化或虚化。其次，校本课程开发，是学校的一项重要的课程研制活动，具有组织性、制度性、计划性、审议性和过程性等属性特征，即使学生具有校本课程开发的能力，不需要教师的组织和引领，学生也不可能全过程地参与或“事事躬亲”，毕竟学生的主要任务是学习和发展，是需要有充足的学习时间作为保障的。这是客观事实。如果学生有时间有兴趣参与，还是值得提倡的，但也必须考虑是否会无形地增大学生的学业负担。如果以增大学生的学业负担为代价而“倡导”学生参与校本课程开发或证明学生是校本课程开发的主体，这本身就是对校本课程开发的误解或误读。因此，学生参与校本课程开发，是以主体的身份有限地参与，决不可不顾及学生的身份以及学生自身能力和学识水平的限定而盲目地夸大其主体地位和作用，还是应把学生定位于校本课程开发的有限参与主体，更符合学生的身份，也符合校本课程开发的民主化诉求。
3.学生是校本课程开发中的受益主体
虽然学生是校本课程开发共同体中的主体之一，但因校本课程开发共同体中不同主体权责分工的差异，主体的角色地位及功能属性也存在不同。正如前文所言，校长和教务主任是校本课程开发中的行政领导和业务领导，同时又是校本课程开发的责任承担者，是校本课程开发的责任主体。而教研人员和教师，则是校本课程开发的业务主体或执行主体。虽然教研人员和教师也承担一定的责任，但主要是业务上的专业责任，而不是行政责任和决策责任。而学生，首先不是校本课程开发的责任主体，也不是校本课程开发的业务主体，而是校本课程开发的受益主体。这一主体地位，内在地决定了学生在校本课程开发中的角色地位和身份，即校本课程开发的受益者。正是学生的这种受益者身份和角色地位，也内在地决定了学生在校本课程开发中的职责不在于具体地承担开发校本课程的任务，而是以受益者的主体身份和角色地位，提出校本课程开发的课程需求、建议，参与校本课程开发的决策、审议和评价等。所以，强调学生以主体身份参与校本课程开发，其要义在培养学生的主体意识，体验校本课程开发的过程及其复杂性，让学生珍惜自身的课程权利，学会选择、学会负责、学会合作、学会自身权利的表达和保护等。立于这一视角来审视学生在校本课程中的主体地位，那么，强调学生能够开发属于学生自己的课程，或主张把校本课程开发的权力归还于学生等观点，其主观愿望以及所体现出的人文主义的浪漫情怀，确实值得尊重，但还是应把“理想照进现实”，更能具体地体现认识论和价值论的现实意义和价值，也能在理论与实践、事实与价值辩证统一的层面上厘清学生在校本课程开发中的主体地位究竟是什么，规范校本课程开发共同体中的权责利的关系，赋予学生在校本课程开发中适当的、符合学生身份的主体地位。
参考文献
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[4] 殷晓静.校本课程开发中学生地位与作用的思考.当代教育论坛，2003（7）.
篇2
论文摘 要：校本课程是学校课程体系中的一个重要组成部分，它与国家课程、地方课程共同组成了在学校中实施的“三级课程”的结构。校本课程是以学校为课程编制主体，自主开发与实施的一种课程，是相对于国家课程和地方课程的一种课程。本文阐述了校本课程开发过程中需要明确的主体以及形成性评价的必要性，并对校本课程的开发和评价作了初步的探索。
校本课程属外来词，最先出现于英美等国，已有近30年的历史了。如今，校本课程的开发已成为世界基础教育课程改革的一种潮流。许多地方已将是否开设校本课程纳入学校统筹考核内容中。然而学校面临的问题一个是在校本课程开发方面，没有固定的模式，也没有现成的经验可守，大家都在摸着石头过河；另一个是校本课程大多是与学生的学业考试无直接关系的课程，所以不足以引起校方的重视，以防顾此失彼。针对以上问题，本文就校本课程的开发过程谈几点想法。
一、规范、统一校本课程的开发过程
（一）明确主体
1.校本课程开发的主体——教师
由于教师是学校教育的具体执行者和广泛参与者，他们成为校本课程开发的主体，校本课程有可能更充分考虑到学生的需要，考虑到特定学校的具体教育环境。突出本校的课程特色，尤其是充分尊重学校师生以及学校环境的独特性与差异性，因而对学校的教育教学产生重要影响。教师主体性还体现在教师的团结与协作上。只要教师有团结协作精神，就会发挥教育合力。开发出最适合本校实际的校本课程。而如今的校本课程开发大多成为了“师本课程”，学校根据某位老师的特长或爱好，甚至是某位老师的精力充足，就安排其担任校本课教师，难免会出现这样那样的偏颇和缺失。
2.校本课程开发的主体——学生
（1）校本课程开发的目的就是要增强课程对所有学生的适应性。更好地促进学生的全面发展。校本课程的开发，必须从学生的需要、兴趣出发，必须尊重学生的意愿，这是校本课程开发的起点。然而当前的校本课程开发在重视教师和学校的同时，却忽视了学生的需求和发展。变相地增加了学生的学业负担。课堂组织形式成了辅导课或专题讲座，提不起学生新的学习动机和兴趣。这样的课程完全使学生处于被动接受地位，主动性被严重抑制，主体性严重缺失。
（2）实现学生参与是体现校本课程学生主体性的关键。学生只有主动参与校本课程的开发，才能发展主体能力。新课程改革要求培养学生“收集和处理信息的能力”，“获取新知识的能力”，“分析和解决问题的能力”以及“交流与合作的能力”。只有学生亲自参与，在不断合作与探究中自然而然地培养出来，才能形成终身受用的主体能力。
3.校本课程开发的主体——学校
校本课程的开发是以学校为基地而展开的课程设计、课程试验、课程评价与课程管理等重大活动组成的一种系统工程。由于各校情况有很大差别，因而各校校本课程的具体开发项目及其具体内容与活动方式均因生、因师、因才、因时、因地而灵活确定。校本课是极具学校特色的课程之一。它能体现学校的办学理念，说明学校的发展导向。其校本性决定其必须服务学校、依靠学校、植根于学校，否则校本课程就会失去生命力。
（二）明确步骤
1.建立组织机构
成立校本课程开发领导小组，由校长、主管课程开发的副校长以及教研室、教务处、政教处、总务处的负责人组成。主要任务是做出决策，全面部署，组织人力物力，协调各方面的关系。必要时聘请相关专家对校本课程开发的成员进行指导。领导小组组织成立校本课程开发的教师小组，并按一个项目分别组建不同的开发小组。督促、指导各组制定本科目的开发方案，认真编写《课程纲要》和《教学指导书》。
2.分析学校现状
作为校本课程开发的主体，深入调查各年级学生身心发展的特别需要，可采用问卷和访谈的方式，分别对学生及其家长进行调查研究。大致确定校本课程开发的目标和方向。另外，调查和分析本校的特色优势、资源优势，包括教师的综合素质和特殊才能、校园文化生活、图书资料、信息技术设备、活动场地、办学经费以及社区能够提供的课程资源。明确校本课程开发的必要性和可能性，确定校本课程开发的重要科目。
3.制定开发方案
（1）开发方案应明确校本课程开发的目的和依据。明确体现学校在校本课程开发中期望得到的重要结果和对学生发展的预期目标。也就是说一定学段的校本课程要力图促进学生的认知、情感和行为充分而各有特色的发展。它是根据国家的教育方针、学校的办学宗旨、学生的年龄特征和校本课程的特点。对校本课程所要达到的育人效果做出的预见性反映。校本课程目标有总体目标与具体目标之分。总体目标是指导一所学校开发的整个校本课程在促进全体学生的认知、情感和行为的发展方面要达到的几项要求。不同学校的校本课程总目标可有不同的侧重点，但基本精神是一致的。
（2）严格要求教师课程申报内容。一般情况下，教师的课程申报应具备以下几方面内容。第一，拟开发的科目，是基于学生怎样的需要而开发本课程。第二，课程设计体现了哪些校本课程的性质和特点。第三，开发小组占有的所开发课程的课程资源是否充足。
以上三个环节是校本课程开发过程中最值得重视的几个步骤。然而，从全国校本课程开发调查反馈的结果来看，在校本课程开发过程中目标的确立、需求的评估等环节严重缺失，加上一些校领导急功近利的表现和教师认识不到位，校本课程开发存在着因师设课、因校设课和课程开发不够丰富，而导致学生缺少选择的机会的问题，使校本课程的开发并未做到很好地满足所有学生的发展需求。更因校本课程的开发研究目前还处于探索阶段，所以缺少研究的广度和深度。致使校本课程开发有流于形式、急于求成、缺少个性的现象。
二、建立健全校本课程开发的形成性评价机制
在这里必须要明确一个观点：校本课程不属学科类课程。因为校本课程强调学科的实践性，并不以系统知识为基本内容，也不以读书、听讲为主要学习方式，而是围绕学生需要研讨和解决的问题来组织具有多样性、动态性的课程资源，引导学生在调查研究、讨论、探究等活动中进行生动活泼的学习。所以，对校本课程的形成性评价应该首先考查学生是否“在活动中学习”，是否是在自主、合作、探究的基础上得到了独特的自主体验。
其次，要考察开发的校本课程是否具有灵活性和选择性。是否满足全体学生的成长需要和学习需要。是否充分体现了该课程的校本特点。
再次，因为大多数校本课程的评价是在实施一轮甚至几轮之后才逐渐展开，所以评价的目的是要找出课程开发方案和课程纲要中存在的不科学、不合理、不切实际和不规范之处，并及时予以修正。
最后，评价课程内容是否由综合信息和直接经验有机组成。
总之，随着校本课程开发的大面积实施，对校本课程的形成评价的研究也会逐日深入，但不论怎样发展演变，校本课程的开发应在遵循校本课程本身的性质和特点的基础上，逐步为培养学生的学习兴趣开辟一条全新的途径。
参考文献：
[1]钟启泉，崔允漷.基础教育课程改革纲要（试行）[m].上海：华东师范大学出版社，2001.
[2]崔允漷.校本课程开发理论与实践[m].北京：教育科学出版社，2000.
篇3
关键词：校本课程开发；被动性；功利性
一、校本课程开发的被动性
1.校本课程开发生成的被动性
“校本课程” 是“舶来品”，它有其自身的生长、发展土壤，移至我国，可能更多地在于启发我们思考学校办学自的问题，而非照搬其模式。另外，在我国独特的教育管理体制下，学校自的空间更多地存在于教育主体的过程性专业创造中。“校本课程”的开发实践主要是源自英国、美国及原英联邦诸国，如加拿大、澳大利亚等，而这些国家实行的都是非集权制的课程行政体制。美国的教育管理权在州政府的职权范围内，课程决策权本来就属于地方，而地方又赋予学校相当程度的课程自。在美国，学区和学校的自一向相当大，校本课程一直是其课程体系中的重要组成部分。
2000年10月，教育部人文社会科学重点研究基地华东师范大学课程与教学研究所举办了首届“课程理论国际研讨会”，“校本课程开发”成为会议的关键词。随后，“校本课程开发”一词渐渐在课程学界成为相对稳定的话语。而这一术语最终在中小学流行起来，一个重要原因还由于新一轮课程改革实验的推动。由此可以看出，校本课程开发在我国是新课改的一个产物，是为了弥补国家课程、地方课程的不足，开发的初衷并不是直接针对要发展学生的个性需求这一目的，所以说校本课程开发生成是具有被动性的。
2.校本课程开发主体的被动性
（1）学校的被动。学校的发展目标决定了所培养学生的前途，学生的千差万别也决定了学校的发展方向。一个有思想有远见的校长决定了一所学校的办学理念。江苏无锡高级中学的朱士雄校长对校长在校本课程开发中的作用有精确的论述：校长必须具有坚定明确的办学理念，真心实意地推进素质教育，着眼每个学生的发展，坚持对学生终身负责，对民族、社会负责的态度，能深刻认识到校本课程开发对学生未来发展需要满足的重要性和迫切性，并不断转化为全体教师的观念和具体的积极行为，这是一所学校积极投入校本课程开发实施的关键。校本课程开发与校长有最直接的关系，即要弄清楚究竟是积极主动地根据自己学校学生的特点进行开发，还是迫于自上而下的政策要求及压力所进行的校本课程开发。
然而，我们的现实情况是：学校本身的课程管理自没有完全独立，我国校本课程开发的前提又要以国家和地方的规定为主要导向，并在允许的活动范围内，不断调整内外权力与职责，努力解决参与共同体中所突显或隐匿的矛盾和冲突，致力于改革学校的组织与管理，我国在校本课程开发过程中，以前好像什么事都要请示上级，现在又真真切切地获得了前所未有的课程决策权下放的政策性支持。那么，在这个看似更为自由、宽松的氛围中能否保持理解、对话和创新，能否以创建和完善学校自身特色文化、寻求学校自身组织发展的过程。这是校本课程开发者最初的想法。他们努力尝试着，擦亮了双眼，希望能从学生身上发现能为他们做点什么，以自己最大的努力去满足学生的需求。而长期以来，我国一直沿用中央集权的单一课程管理体制，目前这种自上而下的课程体制也依然没有改变。所以开发以及实施校本课程其实就是一个被动的执行过程。
（2）教师的被动。新课改的改革目标之一是课程管理变为三级课程管理体制，希望能将课程开发的权力部分地下放给学校和教师，从而使课程开发不再仅是学科专家和课程专家的专利，教师也成为课程开发的主体之一。这种想法值得肯定。一线教师在某种程度上也能在课程设置上有自己的话语权。那么问题来了，普通教师真能照着自己的想法去实施吗？他们有多少能力主动地去迎合这种地位的改变呢？
现阶段学校的教师不少都是课改之前培养出来的，在当时，对校本课程的开发和实施都没有提要求，所以师范学校在培养教师的时候都没有对如何培养老师的校本课程开发、实施能力进行思考和探索。与传统课程比较，在实施校本课程的开发过程中，教师是作为课程实施的合作者、参与者、研究者、推动者、引导者，而不是传统国家课程的转述者。对自己地位的变化，教师还没有明确地意识到，仍然把自己定位于教书匠，而不是课程开发的参与者。对新课程改革提出的要求，不少教师处于被动适应的状态，对于校本课程还存在不少抵触情绪。如果让有校本课程开发能力的老师进行校本课程开发与实施还好，没有的话，硬让他们开发校本课程，部分教师就感到束手无策，认为校本课程开发是工作之外的事情，增加了他们工作的难度和延长了工作的时间。由此可见，教师与学生一样，其教育主体地位长期以来也没有得到应有的重视。因此，教师在校本课程开发中也是有被动性的。
（3）学生的被动。学生既是校本课程实施的出发点，又是校本课程实施的归宿。那么有多少校本课程在开设前征求过学生的意愿？所开设的课程学生感兴趣的程度如何？只怕是有的课程学生也并不喜欢，由于学分的影响，必须修够学分，而不得不选学。所以有一部分学生会选择静观其变，随便应付；有的甚至持抱怨的态度。结果就是大部分学生只能被动选择和接受校本课程。
造成这种现象的原因在于：学生在学习校本课程过程中，不能只是作为单纯的学习者，也要参与课程的设计与评价。校本课程的匆忙上阵，使得对于如何提高学生参与程度、激发参与积极性没有系统的理论，对于新出现的事物，学生也不知道要采取什么样的态度和方法，因为不论是社会取向的价值追求，还是个人取向的价值追求，都必须以学生的发展为基点。不能为了实施校本课程本身，而忽视了学生的主观意图。
二、校本课程开发过程中的功利性
随着新课改的全面推广，开发校本课程的学校越来越多，撰写的校本课程开发相关文章也很多。这是一件好事，说明我国的基础教育改革已深入人心，获得了广大教师的支持和认可。但是，我们必须看到，这种“关注”和“热情”的背后，同时也存在一些浮躁和功利的思想。功利性是指为追求眼前的功效和现实利益而进行的活动，其判断标准是该项活动的有限的目的性。在校本课程开发过程中，为追求眼前功效和现实利益的现象主要表现在以下三个方面。
1.教育部门的功利性
课程改革的目的是毋庸置疑的，确实是需要更新。但校本课程的开发一定要结合实际情况，站在学生的立场上进行合理科学的开发。而现实情况是教育部门颁发的教育指令，要求所有学校都要按照要求进行。当然，学校教育设施和师资力量较好的学校能够完成相应的任务，也取得了一些成绩；但对一些条件差的学校来说，确实感到无从下手。教育部门把典型的学校当成自己的行政业绩，大会小会都提出来表扬，给条件差的学校一种无形的压力，看似给予学校在课程管理上的权力，而实际上就只是为了完成任务，学校为了不拖后腿、不挨批评，就应付着课改的各项运动。
2.学校的功利性
校本课程开发是学校能实现特色的一条途径，为了凸显在校本课程开发过程中的政绩，有的学校就号召各学科每位教师都参与校本课程的开发，因此就出现了大批量的校本课程，开发的校本课程种类丰富，科目繁多，基本可以分为两类：一类仍以学科为立足点，对各学科进行拓展延伸。另一类为了满足学生出国需要而做的前期准备，去迎合家长和学生的国际化需求，开设了一些国际课程学分互认类课程，比如托福与雅思、高等数学入门；名校独立录取类的课程，如思维开发、奥赛、临场应变技巧等。这些课程在社会辅导机构兴起，并且赚取学生大量的费用。学生和家长就希望学校也能提供这种服务。结果，校本课程就出现了各类培训式的课程。学校反而将这种功利性的方法看作自己的成功，在对外宣传中则强调自己的校本课程种类是多么丰富，可如何最大限度地满足学生的选课需求，从而寻求一种优越感和成就感。这种炫耀的背后不免存在忽视师资水平、教学条件、经济基础等因素，开发的校本课程存在淘汰率高、学生兴趣不浓、教学效果一般等现象。
3.教师的功利性
教师作为校本课程开发的主体，同样也存在表功现象。有些课程开发的价值没有想象的那么大，为了凑数，所以就硬着头皮开发。有教师在自己的学科领域开发出许多相似的校本课程；有教师完全凭自己的兴趣和特长开发校本课程；有教师把校本课程开发理解为编写教材，把校本课程开发理解为编一套教材，教师之间相互攀比，比谁编的教材多，所以就会出现很多名称的自编教材。也有教师根本没有开发校本课程的条件和能力，但不甘落后，也申报开发校本课程。
总之， 校本课程开发的立足点没有彻底转移到大部分学生身上来， 基本停留在学科延伸、社会需求层面。基于学生经验的校本课程不能仅依据教师的兴趣和特长进行课程开发。尤其是基于学生经验的校本课程开发，既是以人为本、以学生为主体基本理念的集中体现，更是深入实施新一轮基础教育课程改革的重要举措。但不少学校和教师对学生经验的误解导致他们将“学生经验”混同于“学生的经验”，忽视了主动的、动态的学生经验，强调静态的、被动的学生经验。
三、结束语
校本课程开发应该是一个动态的、持续的、个性化的过程，扶持工作要坚持因“校”制宜原则、持久性原则，防止短期行为的发生。分析校本课程开发过程中的被动性和功利性表现，是为了明晰在实施校本课程开发的过程中主客体的态度以及影响因素，从而使校本课程开发得到更好的效果和能够持续性发展。
参考文献：
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篇4
随着体育与健康课程改革的深入，体育校本课程开发与实施已成为体育教师工作的重点。1999年6月召开的全国教育会议确定实行国家、地方、学校三级课程管理，到2001年6月《国务院关于基础教育改革与发展的决定》正式确定实行国家、地方、学校三级课程管理以来，为校本课程开发提供了巨大的需求可能、政策支持和发展空间。本文试图从理论层面对体育教师与体育校本课程开发的关系做一探讨，为坚定推进课程改革梳理思想。
体育校本课程概念厘定
校本课程是一个在课程研究领域探讨颇多的概念，不同学者有不同的观点，众说纷纭。校本课程 （school-based Curriculum Development，简称SBCD）最早是菲吕马克（Furumark）和麦克米伦（Macmillan）于1973年7月在爱尔兰阿尔斯特大学举办的“校本课程开发”的国际研讨会上提出的。校本课程是一个比较笼统的和宽泛的概念，目前对其进行的界定有多种。杨骞认为，“校本课程是以学校为基地、以学校教育哲学为理念、以学生的个体差异为基础、以教师为主体、以当地社区和学校教育资源为依托而开发的多样化课程”。崔允认为，“校本课程是指学校在保证国家课程和地方课程的基本质量的前提下，通过对本校学生的需求进行科学评估，充分利用社区和学校课程资源而开发的多样性的、可供学生选择的课程”。
综上所述，体育校本课程实质上是一个以学校为基地，进行体育课程开发的开放民主的决策过程，即校长、体育教师、课程专家、学生以及家长和社区人士共同参与，其中体育教师是最主要的参与者，也是体育校本课程开发的中坚力量和主力军。体育校本课程开发的理念是“以学生的身心发展为本”，若要开发出学生比较满意的课程，体育教师就必须以人为本，掌握体育校本课程开发的一般原理和技巧，对体育教学有全新的认识，创新体育教学模式，提高自己驾驭课程的能力。那么，作为校本课程开发的主力军，体育教师与体育校本课程开发到底是怎样的关系？
体育校本课程开发与体育教师的关系
体育校本课程的性质决定体育教师是校本课程开发的主体体育校本课程开发是使国家课程和地方课程校本化、个性化，即学校和教师通过选择、改编、整合、补充、拓展等方式，对国家课程和地方课程进行再加工、再创造，使之更符合学生、学校和社区的特点和需要。在这一课程校本化的过程中，体育教师不仅全程参与，而且担当着主力军，起着骨干作用。其次，学校设计开发新的体育课程，即学校在对本校学生的需求和校内外体育资源进行科学评估后，以学校和教师为主体，自己开发出的能够有利于发展学生个性特长的、多样的、可供学生选择的新的体育课程。这种课程基本定位是非学术性的，是以激发兴趣、发展个性为目标的，因而它的开发主体应该是离学生最近、最了解学生的体育教师而不是课程专家。
三级课程管理决定体育教师是体育校本课程开发的主体由于实行三级课程管理，教育部把课程编制的30%～50%的权力下放给地方、学校和体育教师。体育教师的职能也因此发生重大变化，教师角色从一元走向多元，体育教师不仅是课程的实施者，也是课程的研究者、开发者与评价者。课程论专家马什（C．Marsh）说：“教师的主动参与是校本课程开发过程中一个具有决定性的因素，可以说是校本课程开发成功与否的关键所在。”任何一个教师在实施课程中都或多或少对课程进行了加工、整理，从而开发出符合自身需要和教学情景的新课程。由于体育教师有了一定的课程开发的权力，成为体育校本课程开发的主体，教师本身的素质就成了影响校本课程开发的重要因素。要想在中小学真正实施体育校本课程，必须关注中小学体育教师，致力于教师素质的提高。只有这样才能有效地培养中小学体育教师的校本课程开发能力，把体育校本课程开发和实施落到实处。
关注每一位学生发展的需要决定教师是校本课程开发的主体由于课程标准提出关注每一位学生发展的“以人为本”的理念，使得体育教师在如何对待学生的个性、差异性等问题上最有发言权，学生也最易于接受和认可由教师制定的课程决策。因此，教师应最有决定课程的权力，并成为校本课程开发的主体。
体育校本课程开发对体育教师的要求
体育校本课程开发是一个持续的、动态的、逐步完善的过程，要是体育校本课程落实到实处，就必须使得体育教师在各个方面不断发展，从而对体育教师提出新的要求。
体育教师要切实转变观念，要有课程意识随着体育与健康课程从强调精彩的单因素到强调教师、学生、内容、环境4因素的整合，课程变成一种动态的、生长性的“生态环境”。体育教师以往那种无所不知、无所不晓的从教方式已经无法适应多变的时代和满足学生多方面的需要。它要求教师不仅要能设计出符合学生需要的教学活动，而且还要对学校整体具有较深刻的认识。教师已不仅仅是中央课程的执行者，教师应该“用教科书教”而不是“教教科书”，更不是对教材亦步亦趋。教师要成为课程的策划者、课程的设计者、教科书的选用者，即应该成为集课程开发、实施和评价于一身的课程专家。
体育教师要不断提升与发展自己校本课程开发对体育教师的专业素质提出更高的要求。在体育课程改革中，理论与实践的结合历来都是最不易解决的难题，因为它既不是靠理论自身的科学性与可行性就能保障，也不是靠政策的引导与强制就一定能够施行，二者结合的关键要素是体育教师。这就要求体育教师既要有广博精深的专业知识。参与校本课程开发的教师必须有精深的专业造诣，对于所开发学科的基本原理和整个体系了如指掌，并熟悉体育学科的历史、现状及未来；又要有开拓创新的能力结构，需要教师以建设性的劳动，在教育教学的实践中去发现问题、开发教材、总结经验、拓宽途径。
体育教师要在校本课程开发中参与“行动研究”，努力朝着专业化发展体育校本课程开发使体育教师成为课程开发的主体，赋予体育教师课程开发的权力和责任，为体育教师的专业实践提供了广阔的空间。体育校本课程开发包含对体育教师素质的提升，要求体育教师不断更新知识、补充知识，扩大自己的知识范围，学习新的教学理念，从而形成新的知识观、教学观、课程观。体育教师要通过校本课程开发的实践，使自己的专业得到某种程度的发展并获得行动研究能力。体育教师在实践中进行研究，在行动中进行反思，在反思中进行改进和提高。体育校本课程开发是一种课程研制开发的流程，也是课程不断完善的过程，校本课程开发本身是对教师教育行动研究能力的一种锻炼。体育与健康课程把体育教师推向体育课程的决策者和开发者后，教师的教育研究也发生质的变化。教研活动不再是像从前那样严格按某种“计划”原封不动地展开，而是经常地、自发地、有针对性地展开。体育教师主动在一起探究，在这个过程中，教师在发展，学生在发展，学校也在发展。体育校本课程开发确立起“课程发展即教师专业发展”的理念，体育教师通过参与课程开发而拓展知识，增长能力，提高专业形象，不断与他人进行交流与合作，从而推动体育教师专业发展。
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第一，教师工作负担问题。教师的主要任务是教学，参与校本课程开发需要付出大量的额外时间，导致教师的工作量加重，多数教师不愿意承担校本课程的开发。
第二，校本课程缺乏明确的定位。在开发过程中，很多学校为了显示其在校本开发方面的实力和水平，组织老师编教材，然后学生人手一本。应当说这是对校本课程的片面理解。开发校本课程并不等同于编教材，否则，就可能使学校课程成为国家课程的翻版，进一步加重学生负担，就会失去校本课程的应有价值。
第三，学生的选课倾向以及参与热情。目前在中学教育阶段，应试教育仍然占主导地位，校本课程并非高考科目，因此在校本课程的课堂上冷场的局面时常出现。学生在选课时，多数倾向于选择能够提高考试成绩的科目，那些能够开阔视野，带有综合性和学术性的校本课程，则受到冷遇。如果不加引导，势必会影响校本课程的实际功效。
第四，学校成员的积极性和主动性问题。长久以来，中学教师是国家课程忠实的执行者，思想政治课教师尤其如此，再加上多数中学领导还是坚持高考成绩至上，片面重视成绩和竞赛，对于校本课程，缺乏完整可行的计划，教师在思想政治校本课程开发中产生了惰性心理和观望心理。正是由于这些心理偏差。教师们既不愿意参与编写校本教材，也不愿意担任校本课程的主讲教师，而意愿正是思想政治校本课程开发的最重要的前提。可见，课程意识的缺失成为普通高中思想政治校本课程开发的巨大障碍。
第五，缺乏完善的评价体系。不论是从课程评价对象还是从评价主体来看。思想政治校本课程缺乏完善、科学的评价体系。具体表现在：(1)在评价对象方面，只注重对学生学习结果的评价，而忽视了对课程开发过程的评价。校本课程是由学校的教师自行开发的，因此对思想政治校本课程开发的评价就不能只针对学生的学习结果，应该着眼于课程开发的整个过程。然而当前对思想政治校本课程的评价在内容上比较片面，受传统国家课程评价方式的影响，依然只注重对学生学习结果的评价。(2)在评价主体方面，只有内部评价，而缺乏外部评价。思想政治校本教材一般都是由学校的政治教研组的教师分工负责来完成，学校领导并不一定都是思想政治学科的教师，由他们来评价思想政治校本教材可能只会看热闹而看不出门道，因此有必要邀请学校外部的学科专家、课程专家对校本教材进行评估，为下一步的改进打下基础。
上述问题如果得不到及时解决，势必影响政治校本课程的完善，笔者认为可以采取如下措施对课程加以完善。
第一，加强校本培训，促进思想政治教师专业发展。广大政治教师的专业水平对校本课程的完善有重要的影响。因此，广大政治教师要加强学习，不断提高自身的专业水平
第二，加强与其他中学及科研院所的交流与合作，多方努力促进教育资源共享。政治校本课程的开发，需要大量的教学资源作为参考，而单个学校的力量毕竟有限，因此要重视与其他中学之间的合作，实现资源共享。除此之外，还要将课程专家、大学及科研机构的学者引进学校，教师可以通过与专家、学者合作学习教育理论，共同开展教育教学实践研究，既开阔视野又发挥潜能，为校本课程的开发注入了新的活力。
第三，学校应多方筹集经费。经费不足是困扰学校校本课程开发的重要因素。没有经费，就无法聘请资深的课程专家，校本课程开发就得不到专家的有力帮助和针对性指导：没有经费，就无法给负责开发校本课程的教师给予一定的物质补贴以调动积极性，势必对课程质量产生不利影响。
第四，尊重学生的主体地位。能否满足对政治感兴趣的学生的个性发展的需要，是开设政治校本课程的出发点。学生是课程的最终选择者，学生需要什么样的校本课程。什么样的校本课程对学生的发展最有利，这些是校本课程开发过程中首先要考虑的问题。因此，广大政治教师在开发校本课程之前，要在学生中间进行调查，正确判断他们的真实兴趣所在和切身需要，从而为选择课程开发的方向找到确切的依据。只有这样，开设的校本课程才可能引起学生的兴趣。
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一、学校文化与校本课程冲突的一般考察
校本课程开发是指“在学校现场发生并展开，以国家及地方制订的课程纲要的基本精神为指导，依据学校自身的性质、特点、条件及可利用和开发的资源，由学校成员志愿、自主、独立或与校外团体及个人合作开展的旨在满足本校所有学生学习需求的一切形式的课程开发活动，是一个持续和动态的课程改进的过程”[1]，这意味着校本课程内在地蕴含着民主、开放、多元的文化诉求。实践中，一旦与集权、单一的传统学校文化相遇，必然会产生对立与冲突。
（一）学校文化与校本课程冲突的表现
1.集权的学校文化与开放民主的课程文化之间的冲突
校本课程开发的主要场所是学校，教师是课程的开发主体。教师应根据自己对本校学生具体状况与发展需求的分析以及对学校所处社区情况的调查，自主决定课程开发的范围，自主确定课程的目标要求，自行选择课程的结构内容以及课程实施形式，也就是说教师作为校本课程开发主体，首先要具有自觉的课程意识。这对于一线教师来说无疑是严峻的挑战，甚至可以说，这项工作完全由教师来完成近乎不可能，它需要校外课程专家的专业引领，学校领导尤其是校长的支持协助，可见，校本课程开发实质上是一个以学校为基地的开放民主的决策过程，是一个需要校长、教师、课程专家以及家长共同参与课程计划、实施和评价的过程。这也意味着，校本课程开发是一种开放的决策过程，体现了参与、合作、民主和多样性的文化诉求。
然而，当下校本课程建设身处的学校文化却具有一定的滞后性。以集权和专制为主要表征的近代工厂型学校文化模式仍然是当下绝大多数学校文化的主导模式。为了追求升学率，工厂型学校追求效率，强调服从，个体的生命能动性、丰富性和潜在性被禁锢在命令―服从的枷锁中[2]。在工厂型学校文化的思维方式下，教育等同于生产过程，教师等同于工人，学生成为工厂的产品。显然，这种高度集权的学校文化与校本课程建设所需要的开放民主文化格格不入，双方相遇必然产生冲突。
2.一元的应试文化与个性多元的校本课程文化之间的冲突
与国家课程、地方课程内蕴的一元文化特质不同，校本课程尊崇个性，强调对学校、学生的适应性，具有很强的多元特色，先天具有与国家、地方课程“分庭抗礼”的禀赋。经济合作与发展组织（OECD）认为，“校本课程开发是立足学校、由学校发起的、满足学校需求的课程开发过程”[3]，这很好地揭示了校本课程个性化的文化诉求。这种个性多元的文化特质，首先表现在课程开发的主体上，校本课程开发的主体是各个学校，由于办学理念各异，必将导致课程价值观念上的个性差异。其次，校本课程的开发是为了满足不同学生的个性发展，学生发展需求有别，学校所处社区文化差异等，也会带来所开发课程内容的个性化。最后，学校作为课程评价的主体，其评价标准、评价方式由于受自身价值观念和行为方式的影响，也会呈现出多元纷呈的特点。
但在当前中国，追求个性多元的校本课程文化仍然缺乏生长的土壤。尽管素质教育叫得震天响，但绝大多数学校关注的仍然是升学率，应试文化仍在学校盛行，抓必修必考科目，“知识本位”，“学科至上”的弊端并未真正消除，而那些不属于升学考试范围的内容，如地方课程、校本课程、选修课程、活动课程等都被当作可有可无的陪衬，教师更关心必考科目的教学，对其他课程则缺乏关注和投入。[4]于是，学校的这种唯考试至上的单一应试文化与校本课程所追求的个性多元文化的对立与冲突便成为了必然。
（二）学校文化与校本课程冲突的后果及原因分析
1.校本课程去个性化
按理说，由于每所学校的历史传统不同，所形成的文化必然千差万别，由此开发出来的校本课程就会表现出差异性。但现实状况却是，大多数学校的校本课程更多地表现出共性而非个性。无论是种类还是目标，学校间的差异都不大。批判目前学校教育“千校一面、万人同语”[5]的声音，不能不引发我们的深思。究其原因，一方面一些学校在校本课程开发的过程中盲目地模仿其它学校的成功做法，却缺乏对本校已有资源的深入挖掘，导致学校文化与校本课程脱节、冲突，客观上造成了学校之间的雷同。另一方面则“与现行的政府行为和学校自身行为有密切关系，如由政府推动的各种教育达标工程、实验性示范性评审；各级相关部门的监督、检查活动，检查标准统一，验收内容统一；各种宣传、经验介绍，客观上导致学校逐渐趋同”[6]。
2.校本课程缺乏精神引领
由于学校文化与校本课程的冲突，校本课程开发因缺乏精神灵魂而难以在学校中扎根。我国长期以来，国家课程与地方课程占据着统治地位，学校缺乏开发校本课程的内在动力。即使在外力推动之下开发出一些校本课程，也因为缺乏教育哲学的统领而成为“拼盘”与“杂烩”。
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[关键词]语文校本课程开发 开发能力 评价体系 课程资源
我国长期以来一直采用国家统一课程设置，全国中小学基本上都在采用“一纲一本”制，缺乏灵活性和多样性。20世纪80年代末到90年代，我国课程改革的步伐日益加快。1996年原国家教委颁发的《全日制普通高级中学课程计划（实验）》规定：学校应该“合理设置本学校的任选课和活动课”，这一部分占周总课时的20%～25％。1997年召开的全国教育工作会议作出实施“三级（国家、地方、学校）课程”的决策，校本课程开发就成了当务之急。
随着新课程改革的不断推进，语文教育界对语文校本课程的开发越来越重视。语文校本课程是以语文知识为载体，以促进学生发展为目的，使学生热爱语文学科，并形成良好的语文素养的一门课程。高中语文课程开发则是指以《语文课程标准》的精神为指导，以学校自身的性质、特点、条件、资源为基础，由学校成员自主开展或与校外团体、个人合作开展的旨在满足本校所有学生学习需求的一切形式的语文课程开发活动。语文校本课程的开发为高中语文课程注入了新鲜的血液，但在前进中也存在不少亟待解决的问题，本文拟择其要点谈些个人粗浅的看法。
一、语文校本课程的观念模糊，课程开发的意义不明确
很多学校已经在如火如荼地进行语文校本课程的开发和实施工作，但仍有很多语文教师对校本课程的概念知之甚少，很多误解也由此而生：如，有些教师认为语文校本课程开发就是教师自编一套语文教材，语文校本课程的实施就是开设一些选修课或活动课；还有一些教师认为开设语文校本课程是在白白浪费时间，还不如在复习资料上多下点工夫。学校、教师和学生都已经习惯于依赖国家统一的教科书，这种习惯的力量和校本课程的现实需求之间存在的差距必然会影响校本课程开发的质量，想要转变这种传统的课程观念还需要一段时间
语文校本课程的开发是语文教育发展的需要。《语文课程标准》指出：语文教育在“发展学生语文能力”的同时，“发展思维能力，激发想象力和创造潜能”，“发展个性，丰富自己的精神世界”。过去的语文教育忽视了这一点，结果导致语文教育“四面楚歌”。实践证明，由国家统一编制的单一课程结构已不能适应教育潮流的发展，不能适应语文教育的需要，不能照顾到所有地方乃至学校的差异，也不能满足所有学生学习和发展的需求。但国家统编课程已经给地方、学校和教师留有开发选择的空间，我们有选择的权利，也有开发的义务。语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分，学语文要到社会的大环境中应用掌握，离开了我们的具体生活环境、文化环境，我们的语文学习就成了无源之水，无本之木。
语文校本课程的开发是学生发展的需要。传统的语文教学目标观只关注知识能力，而现代语文教育要求培养完整的人，要求从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个维度来设计课程目标，重视学习的过程和学习策略的选择，培养学生高尚的道德情操和健康的审美情趣，形成正确的价值观和积极的人生态度。高中语文校本课程开发的指导思想就是让学生亲近自然，融入生活，实现课程的时代适应性，在愉悦中认识生活，了解家乡，热爱祖国，放眼世界，为提高学生的语文素养探求一条捷径。
二、语文校本课程开发主体的课程意识薄弱，知识技能准备不足
语文校本课程把课程开发的权力赋予了语文教师，教师成了课程开发的主体。目前教师队伍的发展与校本课程的发展之间存在较大的落差。首先，教师角色转变困难。在传统的自上而下的课程开发模式中，教师处于权力结构的最底层，他的职责就是执行国家的课程计划，遵从学科专家编写的教材及教学要求，其角色只不过是“教书匠”。随着校本课程的发展，教师角色由单一化转为多元化，教师不仅是课程的实施者，还是课程的开发者，决策者，评价者。角色转变如此之快，很多语文教师难以适应。其次，教师课程开发的专业知识技能准备不足。长期以来，教师只有教学的观念，没有课程的观念，在教育理论方面，也只有教学论，没有课程论，既没有从事过开发课程的活动，也很少参加课程编制等方面的培训。因此，绝大部分语文教师都缺少开发校本课程的理论知识和技能方面的素养。
在语文校本课程开发中，允许教师根据自己的兴趣、爱好和特长，遵循课程开发的规律，自主地进行课程开发，允许不同教师有不同的课程开发方略，确立不同的课程内容和计划。同时，在开发中还要确保教师的自律，杜绝毫无计划的“乱开乱采”的行为。这既需要完成教师的角色转变，更需要增加教师参与课程开发的意识和能力。在语文校本课程开发之前，必须对教师实行职前培训，提高教师在校本课程开发方面的专业技能，而这并不是一蹴而就的事情，需要一个较长的周期。在语文校本课程开发过程中，教师要加强与课程专家的合作、与其他教师的协作、与校长的交流、与学生的探讨，要不断地对自己的课程开发实践活动进行反思，逐渐增强课程开发的能力。
三、语文校本课程开发的内容有失偏颇，不能满足不同层次学生的需要
目前高中语文课程开发的内容出现了两种倾向：一方面，有些教师一味地迎合学生的兴趣，忽视了语文学科领域的学术性；另一方面，有些教师只从自己的角度出发，而不顾及学校的特色和学生的个体差异，学术性太强。这样就会导致一些学生感兴趣的科目供不应求，而一些要求较高的科目则无人问津。这不符合语文校本课程开发的初衷，也不利于学生的发展。
《语文课程标准》指出：“语文课程应该是开放而有活力的，应尽可能满足不同地区、不同学校、不同学生的需求，并能够根据社会的需要不断地自我调节，更新发展。”因此，语文校本课程的开发应拓展学生语文学习和应用的领域，开发的形式不局限于选修课和活动课，提倡课程内容的特色化、个性化和多样化。要解决趣味性和学术性之间的矛盾，可以和语文教育专家合作，或与临近的几所学校联合开发，开设三级语文校本课程。第一级是基础性课程，主要由语文知识课程（如对国家课程内容的改编、拓编、新编等）和语文学习策略课程（如朗读策略、记忆策略等）构成。传授学生可再生长的基本知识，培养学生可再发展的基本技能。第二级是发展性课程，如诗歌鉴赏、名作欣赏、图书馆阅读、电视或新闻品评等，丰富学生的知识，开阔学生的视野，提高学生的阅读和欣赏能力，培养健康的审美情趣。第三级是提高性课程，它在基础性课程上提高了要求，增加了难度，相对发展性课程的多样性和趣味性，它更重视学术性和探究性，如语文知识竞赛辅导、学术小论文、思维训练等，拓展了学生的语文能力，激发了学生的创造力。学校可以设置不同梯度的三级课程，满足不同学生的需求。
四、语文校本课程开发的评价机制不健全，很难判断课程开发的质量
校本课程开发过程的评价渗透在校本课程开发的全过程，包括课程纲要的评价，学生学业成绩的评定，教师课程实施过程的评定，以及《校本课程开发方案》的评价与改进建议等。大多数校本课程开发计划中都有评价部分，但不同的学校实施的校本课程各不相同，很难用统一的外部评价方式来评定，更多的是要靠学校的内部评价，这样难免会出现评价标准不高、评价过程不严密等问题。因此，评价结果很难真实的反映计划的实施状况，也很难成为判断校本课程开发质量的坚实基础。
校本课程的开发是学校自主进行的，缺乏强有力的制约机制，更多的要“依靠学校主体进行自觉自律的自我评价，不断反思校本课程开发过程中出现的各种问题，自我批评、自我激励、自我改进，保证校本课程开发的健康顺利进行。”教育行政管理部门也要强化学校对课程计划执行的意识，准确落实课程比例，保证学校高质量地开足校本课程。
“实施校本评价的根本目的在于促进学生的健康发展，而不是鉴定和选拔；在于促进学生自我反思，，形成自我发展的能力。”《语文课程标准》也是强调语文课程评价的发展功能，强调从知识与能力，过程与方法、情感态度与价值观三个维度进行综合评价，强调综合运用多种评价方式，注重评价主体的多元化。因此，在语文校本课程评价体系中，既要有终结性评价，更要有过程性评价；既要有“量”的评价，更要有“质”的评价；既要有他人评价，更要有自我评价。也可以适当地发挥高考的导向作用，不妨在高考试题中以适当的形式体现语文校本课程开发的成果。总之，评价主体要积极主动，评价标准要科学合理，评价形式要灵活多样，评价结果要客观公正。
五、语文校本课程资源开发利用不充分，缺乏特色性
语文校本课程的开发需要一定的人力、物力和财力的保障。目前带有共性的问题是对于课程资源的地位和作用重视不够。一方面是课程资源(特别是条件性资源)的严重不足，例如，高中语文教师的数量少、负担重，学校的硬件不足，学校的场地有限，投入的资金有限，教学资源短缺等。另一方面是由于课程资源意识的薄弱而导致许多有价值的课程资源的闲置和浪费。语文校本课程的开发因此而面临着很大的困难。
语文是最具活力的学科，作为母语课程，它的课程开发具有得天独厚的条件。语文学习的外延与生活的外延相等，为它服务的课程资源无时不有，无处不在。课程资源的存在方式很多，除了显在的校内课程资源外，还有很多潜在的校内、校外课程资源，如校风，校训，学生的家庭，地方的自然资源、社会资源等。只要是有利于学生发展的因素，都可以成为课程资源开发和利用的对象。语文校本课程资源开发途径很多，如，开展以语文阅读或写作为主的实践活动，设立“城市交通”、“牌匾文化”、“消费与文化”等课题让学生走人社会等。语文校本课程开发要从学校实际出发，依据学校的地理环境、社会环境以及学校的物质条件、师资条件，贯彻经济性、针对性和现实可行性原则，扬长避短，开发出具有本校特色的课程。
更新课程观念，明确课程开发意义，是语文校本课程开发的前提；提高教师的课程开发能力，拓展课程内容是课程开发成功的保障；建立科学的课程评价机制，充分利用课程资源是校本开发成功的关键。处理好这些问题，语文校本课程才能充满生机和活力。
参考文献
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[论文摘要]随着经济的发展，我国职业教育的规模迅速增长，而课程是实现职业教育目标的手段，也是决定职业教育质量的关键。课程改革是教育改革中的一个核心问题，也是教育改革中最为复杂的系统工程，其中校本课程开发是其重要的组成部分。职业院校校本课程开发能够根据自己院校的实际情况和周边地域经济的发展等情况进行课程改革，并且尽快地适应市场和经济的发展变化，体现出本校的特色，使培养出的学生具有竞争优势，从而也能促进学校的发展和壮大。伴随着科学技术突飞猛进的发展和经济全球化的趋势，职业院校校本课程开发的重要性日益凸显出来，其研究已成为职业院校重点研究课题之一。
一、职业院校校本课程开发的内涵
校本课程开发是20世纪70年代在英美等发达国家中开始受到广泛重视的一种课程开发策略。最早的定义是在1973年7月欧洲经济合作与发展组织的所辖机构“教育机构革新中心”举办的“校本课程开发”研讨会上由学者菲吕马克和麦克米伦界定的。我国学者吴刚平将“校本课程开发”定义为：“学校根据自己的教育哲学思想、为满足学生的实际发展需要、以学校教师为主体进行的适合学校具体特点和条件的课程开发策略。”
根据校本课程开发的定义并结合职业教育自身的特点，可将“职业院校校本课程开发”界定为：在具体的职业院校环境中，学校按照自己的教育哲学、培养目标和办学理念，根据当地经济与科技发展的要求和学生发展的需要，以教师为主体，企业行业人员和课程专家参与的课程开发策略。因此，相对于普通教育校本课程而言，它更具鲜明的实践性、专业性、动态性与当代社会经济生活与科技的发展有着密切的关联，也受到诸如国家文化传统、政策取向等多重交织的因素的影响。所有的上述因素都会对职业教育的课程改革产生一定的影响，故其校本课程开发需要更高的条件，也更显专业化与复杂化。
二、职业院校校本课程开发的理念
职业院校校本课程开发与国家、地方课程开发有着截然不同的理念，它在目标观、课程观、教学观等方面都有自己独特的思想。职业院校进行校本课程开发，“必须首先明确其指导思想，受到正确理念的支配。”
(一)目标观：以就业为导向
“从主动适应社会、经济发展需求看，职业教育就是就业教育，以就业为导向，提高就业率，是职业教育的核心目标”，职业教育的课程应直接地反映社会和企业的需要，故职业校本课程的开发应以就业为导向，以促进毕业生就业为目标和根本指针。把促进就业作为职业校本课程开发的最根本目标。
(二)课程观：以能力为本位
从职业教育人才的培养目标和“以就业为导向”的教育方针出发，职业教育能力型课程开发应以职业能力为本位。“职业能力是人们从事一门或若干相近职业所必备的本领，它由专业能力、方法能力、社会能力三个方面组成。围绕职业能力这个核心，我们在进行课程体系设置时必须确保各项能力目标都有相应的课程或课程模块，即以能力为本位构建理论教学体系和实践教学体系，拓宽基础、注重实践，加强能力培养，提高学生的综合素质。
(三)教学观：以学生为主体，教师为主导
在教学过程中，主体应该由教师变成学生。学生是学习活动的主体，要靠学生自己主动的建构知识、形成能力、调整态度，发挥自身的主动性。教师的职能由以“教”为主变为以“导”为主，教师应该成为课程设计者、教练、指导者、导师和顾问，以全面建立以“学生为主体、教师为主导”的教学观。要切合学生的资质与兴趣上的个别差异，使每一位学生的潜能都得到充分发挥。同时，教师不能毫无选择地教授教科书的全部内容，要配合学生的背景及需要、学校社区的条件，选择、调整或改编教科书的内容、甚至自行编撰，以适合学生的学习需要。
三、职业院校校本课程开发的意义
职业教育校本课程开发实质上是在教学、科研和社会服务三个纬度中进行的，是每一位在职业学校任教的教师都值得思考的问题。笔者认为：对我国来说，职业院校校本课程开发的意义有以下几个方面的现实意义。
(一)有利于凸现职业院校的特色
职业院校在长期办学实践中，不仅在专业建设、师资培养等方面积淀形成了各院校自身的特色、而且能自觉把触角伸向经济建设的前沿，及时学习发展变化的新知识、新技术、新工艺和新方法，创建新的学校特色。各职业学校可通过校本课程开发，充分利用各校的优势，根据社会、经济发展和知识的更新，构建和优化专业课程体系，满足学生个性发展的需要，凸现学校的特色，保证学校持续性发展。
(二)有利于促进地方区域经济发展
“职业教育是与经济建设和社会发展最为密切、最为直接的一种教育类型，肩负着培养有创新精神和创业能力的技术应用型和技能操作型人才的重任。”因此立足地方区域经济，及时把握产业结构的调整和市场变化，开发具有地方特色的校本课程，使学生的知识结构和能力结构更好地适应区域经济建设的需要，促进经济发展，是当今广大职业院校进行内涵质量建设的核心。
(三)有利于充分发展学生个性
“如果说国家课程和地方课程是全体和部分学生必须学习的基本内容，那么，校本课程则是为满足特定学校学生发展之需的基本资源”。职业院校进行校本课程开发的主体是教师，他们在教学一线，于学生朝夕相处，最了解学生的知识、能力、兴趣和学院的教学资源，他们能够根据学生个性发展的需要进行课程开发设计教育活动和教学内容，让学生在接受知识的同时，自身个性也得以发展。
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关键词： 职业院校 校本建设 课程开发 价值考量
随着经济的发展，我国社会对于各种人才的需求也在不断扩大。培养“学术性人才”的普通高校教育并不能完全满足社会对于才人的需求，以技术为主的职业院校则很好地分担了人才需求的压力，由于培养“技术性人才”的职业院校教育是经济和科技发展的必然，因此加强对职业院校校本建设的价值考量，具有十分重要的意义。
一、职业院校和校本建设的定位
进入二十一世纪以来，欧美发达国家由于人力成本和技术上的原因，蓝领的工资一般要高于普通白领。职业学院由于教育目标不同于普通高校，因此其师资队伍、课程设置、教学内容、培养模式等都与基础教育和高等教育有很大不同。其中课程的设置是实现职业学院教育目标的最重要手段，更是决定职业学院教育质量的关键，关乎职业学院教育的成败，堪称职业学院的校本建设。
二、校本课程建设的概述
由于职业学院教育目标的特殊性，因此决定了职业学院校本教材建设必须符合社会发展对于技术型人才的需要，这里主要从校本建设的内涵、理念和特点等方面进行概述。
（一）校本课程建设的内涵
校本课程建设英文全称为：School-based Curriculum Development，源自于海外，早在上世纪70年代，这种职业院校的课程开发策略就已经受到西方发达国家的重视。校本课程开发的定义最早由学者麦克米伦和菲吕马克界定，后来许多学者又对校本课程开发增添了很多新枝叶，我国运用比较广泛的是学者吴刚平的定义：“学校根据自己的教育哲学思想、为满足学生的实际发展需要、以学校和教师为主体进行的适合学校具体特点和条件的课程开发策略。”不管如果定义，校本课程开发的主体都是学校和教师。《教育部关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》中专门指出了职业院校培养人才模式的特征，要以适应社会的发展需要为目标，以培养技术性人才为任务，以培养学生的技术应用能力为主线，设计出相应的知识、能力、素质结构的校本课程建设，构建以应用为主旨的实践教学内容体系，培养学生的适度的基础理论知识和超强的技术应用能力。由此可见，职业学院校本建设要把校本课程开发和职业院校教育的特点结合起来，在遵循国家有关原则的基础上，根据职业院校的实际情况，考虑社会职业专业性、动态性、实践性等需求，自主制订学校的教学计划，探索合适人才培养模式，努力办出学院特色，以适应社会经济和科技的持续发展。
（二）校本课程建设的理念
职业学院校本建设有独特理念，主要体现在其以就业为导向的目标观，以能力为本位的课程观，以学生为主体，教师为主导的教学观，既有个体差异又有主动性的学生观，以及研究者、设计者、实施者、评价者多层身份的教师观这几点上面。第一，以就业为导向的目标观，职业学院简单来说就是就业教育，其核心的目标就是以就业为导向，提高学生的就业率。我国职业学院的校本课程存在一定弊端，比如实践和理论的脱节、教学和发展的脱节及学校和社会的脱节，这样培养出来的学生就不能适应社会技术应用型人才的需求，违背职业学院的教育目标。所以在校本课程的开发过程中，必须重视职业分析、全面审视课程实施现状，发现不足并改变，将校本课程开发与职业技能想结合起来，比如帮助学生取得职业资格证书等。第二，以能力为本位的课程观，课程观是课程开发和管理的指导思想，从以就业为导向的目标出发，职业学院应该以职业能力为本位，所以校本课程必须强调教材课程内容的应用性及课程模式的实践性，同时要加强学生创业能力的培养，构建职业学院教育理论教学体系和实践教学体系，巩固学生基础并注重学生的实践。第三，以学生为主体，教师为主导的教学观。在教学过程中，学生都是学习活动的主体，教师主要以“导”为主，引导学生在课程教材中自主构建知识、积蓄能量、学习技术。第四，既有个体差异又有主动性的学生观，学生有个体差异性，校本课程中要重视学生的个体差异和个性需求，尊重学生主体意识，促进学生的个性发展。第五，研究者、设计者、实施者、评价者多层身份的教师观，因为职业学院教育目标的特殊性，校本课程的开发主体是学校和教师，所以对教师的要求比较高，要有与时俱进的教育理念、一专多能的教学能力、具备“双师”素质、既能开展教育教育活动又能从事行业实践活动、教学与专业的科研能力，才能开发出适合学生就业需要和社会发展的校本课程，并进行后续反馈和评价。
（三）校本课程建设的特点
职业学院校本建设的特点主要表现在五个方面。第一，校本化。因为职业学院的校本建设是基于学校、立足学校的，是职业学院为了培养技术性人才，以学校和教师为主体自主制订学校的教学计划和内容，所以其教本课程以学院为基础、以学院场景为本位、以学院为阵地而进行开发。校本建设的全部要素，建立课程组织、确定目标、制订计划、设计内容和建立评价体系等一系列互动全部都是在职业学院中自主完成。第二，特色化和个性化。校本课程不同于普通高校，其教材课本作为国家和地方课程的补充，主要是为了培养学生技术以适应社会就业的需要，而且校本课程为了体现自身特色，会专门发展其某一方面的优势以独树一帜，所以校本课程开发会是特色化和个性化开发，以保证校本课程的特色，从某一个方面来说，个性化是职业技术学校校本课程开发的显著特征和归结点。比如新东方烹饪学校和景德镇瓷器学院，其课程开发都带有学校优势的鲜明特色。第三，自主化。职业学院的校本建设以学校和教师为主体，自主制订学校的教学计划和内容，学校根据自身的具体优势和情况，为适应社会就业和区域经济发展的需要，结合师资资源和考虑学生实际，确定目标、制订计划并设计内容和建立评价体系等。整个校本建设的课程开发过程都是学院自主的行为，而不是来源于外部的指导和命令。第四，动态化。因为校本课程开发的主体是学校和老师，学校能自主制订学校的教学计划和内容，并由教师亲自实施，能从中发现不足并及时反馈，所以说校本建设有动态化的特点，作为课程开发主体的教师能根据具体的情况进行评估和修改。因为社会在不断进步，技术难题也在不断地被突破，为了适应新的需求，技术也在不停创新，永远都是一个动态的过程，所以专门培养技术人才的职业课程教也一样需要不断改进。其课程建设是一个持续的动态性的过程，只有将开发和研究、评价改进相结合，才能保证自身优势不落后和被超越。
三、校本建设的价值考量
校本建设的价值考量也就是校本建设的意义，主要表现在凸显了高职院校的特色，促进了地方区域经济发展，充分发展了学生个性，以及促进了教师的专业成长四个方面。
（一）有利于凸显高职院校的特色
校本建设的课程开发是基于学校、立足学校的，职业学院的教育目的是培养技术性人才，前文从职业学院的涵义中可以得出职业学院校本教材开发的主体是学校和教师，课程实施的参与者是学校的教师和学生。校本课程的开发从学校实际出发，在长期教育实践中形成师资培养和专业建设的院校自身特色，积极创造某一方面的优势，构建独树一帜的办学理念和模式。比如蓝翔技校的挖掘机技术，五月花计算机学校等，这些职业院校都有自身鲜明的个性优势。
（二）有利于促进地方区域经济发展
由于经济发展的不平衡、地区资源的特色等，加快了地方区域产业结构的调整，统一的国家课程体系由于过于狭隘，导致适应变化能力过低。职业学院的教本课程立足于地方经济特色，能及时把握产业结构的调整和市场变化，使学生的知识、能力和结构能更好地适应方区域发展需要，促进地方区域经济发展。比如景德镇设有专门的瓷器学院，就是为了促进景德镇地区的陶瓷发展。
（三）有利于充分发展学生个性
国家和地方课程为了顾全大局，难以照顾学生的差异性和层次性，而职业学院的校本课程则是为了满足特定学校学生发展需要而开发的，并且由于职业学院的校本课程主体是院校教师，教师在教学一线，最了解学生和学校的各项资源，因此在课程开发时会根据学生的个性发展设计相应教育活动和教学内容，所以说职业学院校本建设可充分发展学生个性。
（四）有利于促进教师的专业成长
传统高校课程的开发和实施都是分离的，教师主要是实施者这一个身份，但是职业学院的校本建设中，教师有多层身份，既是研究者和设计者，又是实施者和评价者，这对教师提出了更高要求，教师只有加强对课程理论知识、专业学科技能的学习，才能具备教材开发的意识和能力，在开发过程中总结经验，深化已取得的教学成果，运用掌握的知识和技能，在实施过程中结合学生的个性发展和特点因材施教，在后续的反馈中进行评价，发现不足和改进，在这一循环过程中，教师能升华知识和经验，扩大心胸和视野，提高能力。
四、结语
职业学院为了适应社会就业和区域经济发展的需要，结合自身优势和师资力量，自主制订学校的教学计划和内容，培养适合社会发展的技术型人才。其校本建设在目标观、课程观、教师观、学生观与评价观等上都有独特理念，带有校本化、特色化、个性化、自主化和动态化等特色。职业学院只有做好了校本建设，才能发展学生个性，凸显院校的特色，促进地方区域经济发展。
参考文献：
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关键词：和县一中；校本课程建设；教师
中图分类号：G423 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2014）05-023-2
一、校本课程的认识及开发的意义
校本课程开发，主要是在国家、地方课程外再构建“以学校为本”“以学校为基础”的自我课程。实践证明，校本课程开发合理，可改进学校实践、解决学校所面临的问题，构建学校人文环境、教研环境等，对一个学校的可持续发展意义重大。
1.有利于促进学生个性全面、和谐的发展。校本课程开发有利于学生主体性的发展，真正满足学生生存与发展的需要，真正地做到尊重学生的个性差异，提升学习者的主体性，培养学习者的创新意识、创新能力。
2.有利于促进教师专业素质的提高，特别是科研能力的提高。教师在校本课程开发过程中的专业动机、工作兴趣和职业满意度、自主研发教学的意识和能力均得到较大的提升，这对实施国家课程和地方课程也有促进作用。
3.有利于对学生人文精神的培养。从实践看，不论语文历史学科还是物理化学学科，都肩负着培养学生人文精神的重任。通过学生活动，引导学生关注社会，积极体验社会生活，让学生多一份对社会的人文关怀，多一份责任感，进而树立正确的人生观和价值观。
4.校本课程开发有利于形成学校办学特色，满足“个性化”的学校发展需求。作为省级示范高中、全国现代教育技术实验学校、省市文明单位，和县一中校本课程建设得有声有色，对全面提高教师素质，培养一流人才，对学校的“名师工程”和“英才战略”影响深远。
和县一中近几年的校本教材和校本课程开发真正做到了个性化、特色化和多样化，形成自己的特色，得到了社会、学生、家长的认可和欢迎，多次受到省市有关部门的表彰，为和县一中“实施精品战略、培育一流人才、争创省内名校”及争创“省优秀示范高中”作出应有的贡献。
二、校本课程开发研究与实践的过程
1.2006年安徽省新一轮课程改革全面实施，学校迅速成立课程领导小组，要求教师转变观念，变革教学模式，要求全校学生人人有课题，教师人人搞研究。这期间部分学科卓有成效，如历史、语文、生物教研组等，学生的研究成果经过教师的深加工，顺理成章地发展为校本课程及教材。
2.典型示范，逐步推广。历史教研组早在2003年就与全国课程改革同步，向当时的巢湖市教研室申报了“让学生动起来”的市级课题并立项，为校本课程建设打下坚实基础。到2006年安徽省新课程实施时，和县一中的校本课程建设全面铺开。
3.全面规划校本课程开发。结合一中实际，学校制定《和县一中校本课程规划指南》、《和县一中校本课程开发方案》和《和县一中校本课程建设评价标准》等细则。学校把校本课程开发活动纳入教学评估，强调校本课程开发必须为社会和学生发展服务，要求教师重视到位、精神领会到位、宣传动员到位、组织工作到位、工作实施到位。通过理论培训，让教师初步掌握课程活动的一些基本原理，明确课程目标、课程内容、课程实施、课程常识、课程探究、教与学等基本理论，加深教师对课程的理解程度和运用能力，掌握校本课程开发所需的知识。
三、校本课程开发的特点与成效
1.精心组织，合理谋划。校本课程开发领导小组要求各教研组制定校本课程方案，由教研组长牵头，严格人员分工，相互配合、共同开发、保证质量。要求全体教师积极参加，鼓励课程意识强的骨干教师在校本课程开发中先走一步，并给予政策上扶持，条件上保证。
2.校本课程建设类型多样。从2003年到现在，和县一中校本课程开发从高一《初高中衔接教材》到各科的具体分工，再到常规的音体美教育教学，再到高考讲义的合作，8个教研组（语文、历史、外语、化学、物理、数学、美术、地理）开发出相应的校本材料。教务处、教研处还结合校本课程开发现状，建“同课异构”活动，教研风气日浓。
历史教研组的校本课程建设成效显著。走出去，引进来。通过与合肥等地教师合作，完成省级课题《古韵安徽》（安徽教育出版社出版）的编写。《久话和州》校本教材成册，深受好评。
结合和县一中百年文化底蕴，语文教研组完成校本教材《百年一中》编写，树立起学生热爱母校、发愤图强、立志学习、回报家乡和祖国的坚定信念，起到良好的教育效果。同时，语文教研组还把中华经典诵读发展为校本课程，在2012年安徽省经典诵读（马鞍山站）启动仪式中深受好评。
英语教研组校本教研活动张弛结合，在青年教师成长和备课组建设中成效显著。学生英语竞赛成绩大面积丰收，教师教学技能相得益彰。其中的《2013届英语训练选编》（试题和阅读两本）编写以思维为焦点，以方法为主线，以能力为核心，融入团队合作精神，大大提高了学生实战技能。
数学教研组于2006年8月完成《数学典型题解析》校本教材，结合经典例题举证，提高学生的数理能力。化学组和物理组也有各自的校本课程成果，并量化学生竞赛辅导安排，与地理组“地球小博士”活动课一道，竞赛捷报频传，并有学生申请国家专利。
3.开花结果，仍有余地。2008年7月，学校汇集教师学生成果，在进一步深加工后，与出版社联系，出版了6本校本教材。一大批教师的教学反思在报刊杂志或论文评审中获奖。通过学校校本课程建设与开发，多方面培养了学生的兴趣爱好，激发了学生的求知欲望，拓宽了学生的知识视野，提高了学生的创新能力实践能力。同时，促进了教师内涵式发展，一大批青年教师从中受益，许多中老年教师也焕发教学的青春活力。现在，校本开发与课程建设成为学校校本教研的中心，教育教学面貌正在潜移默化中转变。
四、校本课程开发的感悟与反思
1.校本课程开发必须建立有效管理与评价机制，均衡发展。校本课程开发是一个系统工程，应依据《和县一中校本课程规划指南》和《和县一中校本课程建设评价标准》等规章制度循序渐进。不能一蹴而就、急躁冒进，不能盲目理解为就是编写校本教材，忽视了学生的主体参与和活动。坚决反对把校本课程开发变成资料翻版，或利用校本评职称等动机不纯者。
2.校本课程要有内涵，有研究，有焦点，有看头。如《久话和州》，几乎经历5年4届师生的努力，最终成册，可以成为学校的“和州志”。《百年一中》成书后，学生有看头，直接了解和县一中100多年的发展史。《趣味化学》和《趣味生物》，都从生活中熟悉的事谈起，学生在老师的引导下积极探索，形成成果。这多校本课程成果，体现国家、地方与学校三级课程的有机结合，突出学生的素质教育和能力创新培养，是学校、教师、学生三者力量的整合。
3.校本课程建设必须以学生为主体。校本课程的开发主导是教师，但必须结合学生实际，特别是学生的参与活动过程。语文历史科目外的数理化校本课程也要求教师关注人文，学生以此展开科普活动，教师成为学生学习的导师与伙伴。师生合作、学生自主研究，形成民主平等、和谐的教学氛围，促进了学生个性发展，学生知识面大大拓宽，学习积极性高涨，综合素质明显增强。
4.注重教育科研成果的转化。和县一中在教育教学改革研究中，坚持以研究课题为抓手，开发校本课程，实现课题研究的辐射功能。如化学教研组的“初高中衔接”省级课题就在高一新生入学教育中开花结累，在2012年7月顺利通过专家验收。历史教研组参加的省编教材《古韵安徽》，也是建立在学生对和县历史研究的课题基础上。
5.健全学校的校本课程管理，取得地方的支持，是推动校本课程不断开发的有效保证。和县一中坚持以校本课程开发推动教师的内涵式发展，不断提高教师的业务水平，转变教师的教育教学理念，并把校本课程建设与教师的评优、职评、奖金等对应起来，有效地推动校本课程的不断拓展。在硬件设施中，专门设置历史、地理、美术、音乐专门教室，实验中心配置数字实验室，积极倡导教师把校内优势资源转化为校本课程开发的资源。
