校本课程要素范文

导语：如何才能写好一篇校本课程要素，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

教学基本要素 校外课程 校外教育

校外教育在我国由来已久，从上个世纪50年代开始，我国全面学习前苏联教育体制，校外教育（主要是少年宫、儿童活动中心等公益教育机构对未成年人实施的教育），便成为与学校教育（这里指中小学教育）相辅相成的一种教育形式。校外教育基本通过两种方式实施教育，一种是主题教育活动，另外一种是兴趣小组活动。其中，后者具有较强的计划性、组织性和目的性，从实践中来看，兴趣小组活动属于教学活动，成为精心设计、周密组织的课程。

校外课程和学校课程有共同点，同时它们也存在诸多的差异。这些差异可以从教学基本要素的关系之中找到答案。我国的学校教育是政府主导的教育，教育行政部门通过教材和考试牢牢地控制着中小学课程。统一的教学大纲、国家编审的教科书、不同层级的统考，即从教学前的准备到教学后的评价，国家强有力地贯彻着既定的教学内容。虽然近十年来全国各地都在开展课程改革，“一纲一本”转变成“一纲多本”，统一课程转化为国家、地方、校本三级课程，国家已经逐步下放了课程权，然而在中小学阶段，教育行政部门对教学内容仍然具有举足轻重的决定权。教育行政部门是学校课程的决策者，教师便是学校课程的执行者。在教学内容已然确定的前提下，学校教师在教学过程中，只能在具体的教学方式方法、教学组织形式以及教学媒介/手段上发挥自主性，对课程整体的创新力度以及创造空间都比较有限。学生在学校教育中则更多扮演的是“接受者”这一角色，掌握规定的教学内容并达到一定的标准是学生的主要任务，在学校教育中学生的主体地位一直不能得到充分的体现。教学内容、教师、学生之间的关系可以这样表述：教学内容具有绝对的权威性，在三者关系中发挥着主导作用，并且赋予了教师的权威。

而在校外教育中，教学基本要素呈现出完全不同的关系结构。校外教育历来不是国家重点关注、全面控制的教育范围，一直被当作是学校教育的补充，处于从属地位。没有国家强制力的保证和推行，校外课程从教材、学制等各个方面都不统一，而是带有鲜明的个性色彩，因为教师在校外课程的开发和实施中占有主导地位，教师选择教学内容、掌控教学进度，教师往往成为课程的载体，课程维系在教师身上，教师在哪里教学，课程就在哪里开设。此时，教学内容不再是经过层层筛选、专家设定、方便测评的某些少数学科的内容，而是可以扩展到适合未成年人学习的方方面面。在学校教育中，学生几乎不能选择教学内容和教师；但是在校外教育中，学生及家长可以有一定的选择权，尤其是从上世纪90年代开始，人们的教育需求不断高涨，校外教育经历了长足的发展，校外课程实际上已经进入“教育市场”，为人们提供更多的选择余地，从而满足不同人群的多种学习需求。

通过上述分析可知，相比学校课程，教学基本要素在校外课程中形成了“不一般”的关系结构，正是因为这种关系结构，校外课程有着其独特的性质与发展轨迹。

一、强化深化VS补充空白

学校课程、校外课程两个名词都包含了一个“校”字，实际上，这个“校”字是一个分水岭，将学校课程和校外课程区分开来，虽然二者的教育对象来自同一个群体，但开展课程的时间、地点、实施者、组织者往往是不同的，原本这两个领域鲜有交集。或者说，校外课程应该以学校课程为参照点去“另辟蹊径”。原先从教学内容上看，校外课程和学校课程“泾渭分明”，学校课程以语文、数学、英语等发展学生知识技能的学科类课程为主，校外课程则是艺术类、体育类、科技类等培养学生兴趣特长的课程。

然而，随着社会竞争的加剧，人们越来越希望通过教育来改变自身的命运，学校课程无论从深度、难度还是广度上已经远远不能满足学生发展的需求，这样，校外课程成为“替补”，开始弥补学校课程的不够与不足。学校课程没有学完的知识，校外课程延续；学校课程没有教的本事，校外课程填补。一方面是对学校课程的强化深化，另一方面又是对学校课程的空白补充，两种截然不同的发展趋势在当代校外课程中并存。

二、灵活VS随意

前文已述，校外课程并非国家统一课程，教师是校外课程的主导者，没有太多的规定与限制，校外课程的教学内容、教材教法都相当灵活。在校外教育中，教师能够依据自身的教育理念、知识素养、兴趣偏好创设课程，并且随时根据学生的具体情况调整课程，克服了学校课程固化、常常落后于时展的弊端。教师的自不仅仅体现在微观的一节课的教学之中，更体现在对一期课程的中观把握，甚至是对一门课程的宏观布局。校外课程整体上处于“原生态”的生长态势，快速地更新进化、不断地优胜劣汰，自由、灵活是校外课程的重要特点，也是校外教育充满活力和创造力的源泉。但是，任何事物都有两面性，灵活的背后暗藏着随意、稳定性差的不利因素。教学内容是否恰当？教学进度是否合理？如何判断“教”水平和“学”的成果？由于缺少评级机构、评价标准与监管手段，这些问题一直是困扰校外课程提升品质的障碍。

校外课程太过于依赖于教师个体，所以教师的职业态度、自律精神、专业能力等个人因素就显得尤为重要，对于责任心强、要求进步的教师来讲，校外课程是一块难得的“试验田”，能够在此追求自身的教育理想、展现独特的自我价值；相反，对于那些不求上进的教师而言，校外课程提供了一个自由散漫、轻松赚钱的好机会，没有约束和监督，校外教师可以没有教学计划、没有教案，上课时想怎么讲就怎么讲，这些情况都不同程度地发生在校外教育机构中。虽然学生和家长能够选择校外课程以及教师，但是有时候这种选择是盲目的，能否选对适合学生个性、新颖而充满趣味的校外课程，这是一个运气问题。

三、开放VS无序

“教育市场”的迅速扩大，吸引了大批私企、外企进入，校外课程不再专属于少年宫等公益性校外教育机构，多元的办学主体使校外课程更加开放，竞争也就在所难免。一些有实力的教育机构为了从根本上加强核心竞争力，提升品质、打造品牌，都是建立课程研发团队，创立特色课程体系，通过准确的目标群体定位和有效的策划传播途径，在校外教育界占得了一席之地。传统的校外课程受到了冲击和挑战，那种以教师个体单兵作战的课程模式已经开始失去优势，团队合作、开放包容逐步成为现代校外课程的重要特征。

纵观目前的校外教育领域，校外课程还处于无序的境况之中，这种无序一方面来自校外课程本身的灵活性，另一方面也与当前这一行业还不够成熟有关，尚未形成业界公认的原则与规则，故校外课程的开放程度越高，也就越有可能造成无序，因为开放意味着控制条件减少，而不可控因素增加，与校外课程有关的利益主体都会有意无意地影响和干预校外课程，给校外课程及其管理带来一定困难。

四、结束语

学校课程是中小学生主要的学习任务，但是学校课程毕竟是有限的，校外课程有着比学校课程更加广阔的拓展空间，有着不可替代的育人作用。校外课程的特殊性是双刃剑，教育行政部门和校外教育机构应该趋利避害，最大限度控制校外课程特殊性的消极方面，引导校外课程向着一切为了学生健康成长的终极目标发展，使校外教育成为国家人才培养工程的必要组成部分。

参考文献：

［1］石晶，王芳.中国儿童中心教务管理现状及探索方向［M］.现代教育理论与实践指导全书.北京：中国文联出版社，2011.187-202.

［2］张天宝.从传统走向现代——中国教学论百年的回顾与反思［J］.教育理论与实践，2001，(1)：27-32.

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一、校本课程管理与体育校本课程管理的内涵

课程管理作为一个重要概念，是指学校对教学工作实施管理，从而完成教学计划、大纲规定的教育任务。正确解读有关“三级课程”的基本概念，有助于对校本课程管理概念的理解。在三级课程管理模式中，国家、地方、学校各司其职。国家制定总体规划；地方根据国家总体规划，制定地方需要的课程指导纲要，开发与选用；而学校则在国家、地方的指导下，结合本校的实际情况，进行课程设置与实施。因此，校本课程的管理必须首先保证国家课程和地方课程的有效实施，其次，每所学校要结合自身实际，合理地开发和组织校本课程资源，以最大限度地满足学生需要。做到这一点，需要学校充分发挥自主管理权，开发多样性的校本课程。校本课程是以学校的教师为主体，开发的多样的、可供学生选择的课程，以尊重师生的差异性和独特性等。基于以上的认识，可以将校本课程管理定义为是指学校根据上级教育行政部门有关政策规定，结合本校的实际和学生需要，而对课程进行的安排、实施、开发和评价等一系列的自主管理活动。

体育是学校各类课程当中最能反映地方特色和学校特色的课程之一。由于体育课程教学环境、教学空间、教学内容和教学手段等方面的特殊性，这对地方和学校来说，各自的地域特征、体育传统等，都是有极大的差异性。因此，在积极施行国家制订的体育课程标准的基础上，应因地制宜进行体育类的校本课程的开发。所谓体育校本课程是以学校体育教师为主体，在具体实施国家和地方体育与健康课程标准的过程中，结合学校自身实际，充分利用学校周边和学校体育资源的基础上，所设计的以促进学生发展为主要目的的方案。由此可见，体育校本课程不仅指学校体育教师自行开发设计的新课程，也包括学校和教师对国家课程、地方课程进行加工、再创造得到的富有特色的体育课程。在我国，关于体育课程的理解目前比较一致的认识为，体育课程是指学校根据社会的教育目的要求，为学生提供的，并且在一定程度上给学生规定的，或可由学生选择、规范了的体育学科课程和活动课程内容、学习操作程序和方法，在不同的学段所要达到的体育教育标准的总体设计。

因此，本文结合以上论述，对学校体育校本课程管理的定义为：体育校本课程管理就是对体育类以校为本的课程管理。

二、学校体育校本课程管理的理论基础

1.系统论

系统论是研究结构和规律的学问，它用数学方法定量地描述其功能，是具有逻辑和数学性质的一门新兴的科学。贝塔朗菲曾说，系统是由诸多要素组成的，而各个要素的有机组合共同构成了完整的系统，强调的是整体性。系统中各要素相互依存，每个要素在系统中起着一定的特定作用，要素之间构成了一个不可分割的整体。否则，脱离整体，各要素将失去要素的作用。管理就是对于系统的管理，而体育管理就是对体育系统的管理，是以系统科学作为理论基础，从本校的实际情况出发，对学校体育管理系统进行详细的部署，进而建立一个高效有序的学校体育管理的组织。而方法体系则是以系统工程、自动化技术和信息技术等作为学校体育管理系统及其子系统的实践方法。根据学校体育管理系统的特点，综合运用系统技术方法，形成一套科学合理且层次分明的方法体系，以实现学校体育校本课程的管理。

2.后现代主义哲学

所谓后现代主义哲学的形成，是同现代西方哲学中各个流派的升降沉浮密切相关，并随后结构主义兴起而发展起来的。后现代主义提倡多维视角和多元方法，以否定、超越西方近现代主流文化的理论基础为基本特征，它表现出反本质主义倾向对现代社会具有很大的冲击。目前，三级课程管理体制要求实施校本课程管理，培养创新意识。为此，在我国课程改革中，后现代主义哲学作为理论基础，为学校课程改革实现了质的飞越。后现代主义课程观鼓励人们怀疑一切现有的知识权威，这对于教育理念的嬗变是一种触动。同时，后现代思想家倡导不同观察者之间的平等关系，鼓励教师和学生自由地通过对话来建构他们自己的课程，教师是学习情境中的组织者和引导者。除此之外，后现代课程观强调尊重个体的差异性，倡导开放性的思维方式和多元主义方法论，提倡以多种方式探究课程知识，强调个体自由和自主。

3.教育未来学理论

教育未来学是一门新兴学科，它以未来学及其相关科学为依托，探索学校教育的未来发展趋势。从教育与政治、经济、文化等方面的关系到教育的培养目标、内容、手段以及教育管理等都属于这门学科范围，从中探讨学校教育在发展过程中的新趋势，以适应社会的变革步伐。因此，面向未来是学校教育改革的大方向之一。就学校体育校本的研究者来说，应该以适应未来需要为突破口，力争把未来体育教育引入到现在的教育，从而为实现素质教育和终身教育做好铺垫和准备。

三、学校体育校本课程管理理论体系的构建

1.体育校本课程管理的价值体系

弄清体育校本课程管理的价值是管理工作的首要前提。校本体育课程管理的价值追求应该包括健康性、创造性和专业性三个方面。首先，健康性。“健康第一”是学校体育课程的本质要求。因此，必须把健康作为体育课程的首要目标。体育教育必须围绕五个领域目标展开，让学生形成正确的体育观，并通过体育锻炼促进身心发展。其次，创造性。所谓校本体育课程所追求的创造性是指参与校本体育课程开发的主体需要具备一定的创新意识和创新精神。体育工作管理者的创造性主要包括体育工作的指导思想、管理方式等；体育教师在体育校本课程的管理过程中，充分做好实现者、组织者、探索者和引导者的角色，不断地修正校本体育课程的内容和方法。而作为学生，要学会思考问题，学会学习，使体育学习达到最优化效果。再次，专业性。主要强调的是体育教师的专业能力。体育教师的专业能力和专业水平直接关系到体育校本课程开发的效果。因此，体育教师必须扎根于教学，要积累、观察、记录并通过对教学材料的研究，使体育课程更好地发挥课程的实质。

2.体育校本课程管理的基本原则

首先，以学生发展为原则。体育校本课程管理要求承认并尊重学生的个别差异，注重学生的全面主动地可持续发展，使每个学生都能得到充分的发展。素质教育强调学生的主体性，在校本体育课程开发的决策中要让学生参与。同时，体育校本课程要给每个学生的个性张扬提供了现实条件，从学生的差异及经验出发，提供差异性教育。其次，自主性原则。依照课程管理中的权责分配，体育部门要积极地组织体育校本课程的开发，实现权职的统一。并根据自身的实际，确保体育校本课程的优化实施。再次，全员参与的原则。学校体育校本课程的管理需要学校教师、学生等共同参与。教师是课程开发的主要力量，学生有权对所学的课程项目提出建议。可见，要建立一个良好的学校体育课程管理体系，需要学校各方面人员的广泛参与。

3.体育校本课程管理的机构与内容

就学校体育校本课程管理体系的框架来看，需要构建有效的管理运用机制。而对学校体育校本课程管理的组织与设计，就需要建立专门的管理机构。机构主要包括建立“体育校本课程评议委员会”、设置专门的体育校本课程管、成立体育校本课程评价组等。机构的主要任务是根据课程管理计划，对课程定期诊断、评价、修改和校正，使课程系统最大限度地接近课程目标。

在体育校本课程管理的内容方面，要紧扣体育校本课程目标。第一，体育校本课程计划管理；第二，体育校本课程标准管理；第三，体育校本课程编制管理；第四，体育校本课程实施管理；第五，体育校本课程条件管理，如教学设施配备、保管及各种管理制度的建立、完善和执行等。除此之外，对体育校本课程评价管理。其主要内容包括教学指导纲要、教学大纲、课程开发等。

4.学校体育校本课程管理体系的模式

学校的课程管理模式是在实践中发展，传统课程管理模式主要有学校课程管理的专业模式和学校课程管理的科层管理模式。其中，学校课程管理的专业模式对专业性提出了更高的要求，专业模式的学校把学校看作是社会文化和学生个性发展的场所，充分重视教师的专业自。而学校课程管理的科层管理模式是把整个课程管理、课程设置、课程教学进行劳动分工，不同等级的课程管理者角色有很大差异。这种等级制结构和缺乏弹性的规章制度限制了教师创造性的发挥，忽视了学校中人际间情感交流的重要性。随着改革的深入，新一轮教育课程教育需要全新的学校体育校本课程管理模式。而全新的模式需要体现“以人为本”理念，最大化地关注学生的兴趣和发展需求，让学生养成健康的审美情趣和正确的价值观。在课程管理手段上，尽可能地满足教师和学生多方面的需要，关注教师理性和非理性在课程管理中的作用。同时，现代模式的学校课程管理结构是一个开放的结构，能够让相关人士积极参与学校的课程管理，创造性地进行学校课程管理。

基于以上分析，为建立适应我国学校的体育校本课程管理模式，做如下的尝试：第一，构建学校体育校本课程的决策系统。主要指体育部教学委员会根据学校课程要求，结合本校的实际，决定体育的培养目标，制定课程标准，制定相应的课程审议、教学管理、课程评价、激励制度等一系列制度。第二，学校体育校本课程的开发系统。为了使课程建设和发展得更好，应以广大教师为主体，结合本校的资源状况，开发出具有特色的校本课程。第三，学校体育校本课程的实施系统。实施主体主要由管理办公室或教研室组成。其中，办公室贯彻学校的政策，对教学活动进行组织、协调。而教研室则根据整体安排，确保完成体育课程管理的各项要求，以取得最优化的教学效果。第四，信息的收集系统。组织一支认真负责的信息小组，专门负责收集课程开发、课程教学等相关信息。信息收集的主要任务是收集来自各方面的客观信息，及时反馈到管理办公室，以便作出准确的判断，进而作出正确的评价。除此之外，课程管理要有必需的设备与经费上的支持，为体育课程实施提供必要的物质保障。

参考文献

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[2] 辜伟节.学校课程开发与管理的现状和策略.教育理论与实践，2001.

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一、整合型校本课程主要存在的问题

1　基础问题：课程设置定位偏向

一是目标雷同。课程目标应体现校本性，可我们经过横向对比发现，一些学校的课程目标设置几乎相同，稍作分析，发现原因有三。第一，总体目标较宏观，使之变成了空泛的课程理想；第二，目标针对性不强，如学科课程整合如何在实践中体现，学段分层次目标如何设计等；第三，发展性目标不明晰，缺乏具体活动目标，致使阶段活动目标与总目标的发展方向不一致，从而导致了活动与课程内在精神不一致。

二是概念模糊。校本课程是国家课程和地方课程的必要补充，它需要有课时和师资安排，有具体的过程管理，并要求每个学生都参加。我们从评比中发现，学校对校本课程的要素不清晰，从而导致了“课程化”处理不到位。这主要体现在有的学校还停留在兴趣小组的水准上，虽然有部分学生参加，但没有课时保证，教师安排也比较随意。

2　管理问题：课程过程设计不到位

一是计划缺口。在抽查校本课程建设的内容、任课教师有无学期计划并落实(抽查进度、内容的吻合)时发现，虽然学校的课程计划表面上看很具体翔实，但有62，5％的学校的教师计划只是流于形式，跟学校的总计划不一致，没有具体体现校本课程的实施规划和步骤。

二是活动缺失。学生活动本应是课程设计的重要部分，但在学生过程性活动资料积累(包括展示、评比活动等，含网络呈现)方面同样有62，5％的学校只是零星具备，从材料中也看不出学生的整体情况，有的只是收集相关评比内容。我们经过与学生面对面的交流获知，虽然大多数学校确实也重视平时材料的积累，但活动过程的缺失却导致了资料欠缺。

三是评价缺度。评价缺度即学校评价制度设计与其执行力度差距很大。少数学校能针对学生、教师、团体制定深度到位的评价制度，如学分制、档案袋等评价方式，并能严格执行，且每次将评价结果在校内公布。但大部分学校还处于评价的“有”和“无”的层面，对学生的评价只是以估算为主，对教师的考评与激励区别也很明显，即只有少数学校能分出优秀、良好、合格、不通过等层次，拉开考评距离。

二、改进整合型校本课程的建议对策

1　确定夯实整合型校本课程的目标方位

一是发展目标清晰到位。在大力倡导发展学生个性，全面实施素质教育的今天，学校要根据自己的教育思想重新审定校本教育目标，坚定航向，充分考虑学生的年龄特点、兴趣需求、个性特长、现有基础等因素，培养学生的创新精神和实践能力。

二是操作目标叙述到位。为了便于目标管理，学校要有确切的操作性目标叙述：首先，同一门校本课程，由于不同年龄段学生的认知发展水平不同，要进行难度分解，形成学段安排上的差异；其次，同一学段校本课程目标的可操作性分解，要以内容章节为横轴、实践活动目标为纵轴，进行文字或图表式陈述。

2　推敲落实“课程化”诸要素

一是课程纲要四要素。被尊为“现代课程理论之父”的拉尔夫·泰勒指出，任何课程设计都必须回答以下四个问题：为什么教(或学)?教(或学)什么?怎么教(或学)?如何评价教(或学)的效果?这构成了著名的“目标”、“内容”、“组织”和“评价”四个课程要素，也被认为是课程设计的四大步骤，我认为课程纲要正是要体现这四个要素。

二是课程内容四要素。区域整合型校本课程的知识内容主要有三个方面：第一，基础性知识，它是国际化视野下与地方特色资源整合，反映自然、社会和人的发展规律的知识，包括相关的各类学科专业知识；第二，操作性知识，即家政类、电子电器类、雕刻收藏类等知识；第三，经验性知识，比如待人接物的方法等知识；第四，活动内容要素，它包括各类综合实践活动。

三是教材设计三要素。第一，寻找一个切入点——课题设计。如校本教材《漏窗艺想》，相对于园林、古建筑来说其切入点比较小，容易进行深入挖掘，并能将“漏窗”这一中国特色的元素充分展现。第二，系统构建知识体系—框架设计。它必须思路清晰，层次分明；同时又避免交叉重复。第三，多节点呈现内容——内容设计。首先，图、文、表知识脉络清晰，点到为止，不作具体展开，让学生自己“按图索骥”；其次，活动设计立体化，链接四通八达，从学生视角设计社会实践活动；再次，方法引进巧妙化，即有选择并灵活变通地将研究性学习方法引进教材；最后，教材风格独特化，如以学生的口吻来编写教材，让语言表达既简洁，又独特。

3　台阶铺实课程设计路径

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中小学 校本课程目标设计 问题 对策

随着课程改革的深入，中小学校本课程开发日益受到关注。在中小学校本课程开发中，如何设计切合实际的校本课程目标，是中小学校本课程开发的一个关键环节。它涉及校本课程开发的方向，影响着校本课程开发的质量，在很大程度上决定了校本课程开发的成败。本文对此进行一些探讨。

一、校本课程目标设计的重要性

1.校本课程目标的含义

校本课程目标是课程目标的下位概念。“课程目标是在课程设计与开发过程中，课程本身要实现的具体要求，它期望一定阶段的学生在发展品德、智力、体质、素养等方面所达到的程度”[1]。如在我国中小学各科的课程标准中就明确地规定了学生发展的预期结果，而不是规定教师发展的水平或学校形成的特色。校本课程目标是指学校在开发校本课程的过程中所设定的、校本课程本身所要实现的、学生应该达到的一种指向于未来的结果，也就是说，校本课程目标是指向学生发展的，说明通过校本课程的实施，学生的发展应达到什么样的水平。

校本课程目标有总目标和具体目标之分。一个学校的校本课程开发需要有一个总目标，这个总目标同时服务于国家课程总目标。学校课程开发者依据总目标，确定学校课程的结构，设置校本课程类型，再将它细化成各门课程的具体目标。本文所指的校本课程目标就是指具体的一门校本课程的目标。它只涉及某一具体的校本课程对学生成长与发展的预期要求，是校本课程总目标的一种具体化，它具有更强、更直接的操作性和评价性。

2.校本课程目标设计的意义和价值

课程目标是构成课程内涵的第一要素，是课程设计的起点，它制约着课程设计的方向，规定着课程内容的构成和学生学习活动方式的性质。同样，科学合理地设计校本课程目标是校本课程成功的关键。校本课程目标对校本课程开发有重要的指导价值，它是校本课程内容选择的依据，是校本课程实施的依据，还是校本课程评价的重要依据。可以说，校本课程目标的研制与实现贯穿于校本课程开发的全过程。人们只有正确认识校本课程目标，科学地设计校本课程目标，才能比较理想地实现校本课程目标。遗憾的是，我国现阶段中小学校本课程开发正出现一些轻视目标设计，或简单甚至错误处理校本课程目标的现象。

二、当前我国中小学校本课程目标设计中存在的突出问题

为了解当前中小学校本课程目标设计的现状，笔者分别以“校本课程开发案例”和“校本课程纲要”为关键词在百度网上进行搜索，根据网页条目的顺序依次筛选出45个校本课程开发的案例。对这些案例的课程目标设计情况的统计如下：有8个案例没有明确设计课程目标，还有7个案例设计了诸如提升教师的课程意识、促进学校特色的形成等方面的目标，两项合计所占比例为33%。其余的30个案例都有明确的课程目标一项的设计，但结果不容乐观：目标内容全面、表述规范的案例只有3个，占总数的6%；目标内容不全面、太笼统，但表述规范的案例有3个，占总数的6%；目标内容全面、具体，但表述不规范的案例有12个，占总数的27.5%；目标内容和表述均不合理的案例有12个，占总数的27.5%。从统计结果来看，校本课程目标设计存在以下诸方面的问题。

1.没有对校本课程目标设计引起重视，或者存在认识上的偏差

部分案例表现出的问题是对校本课程目标设计不重视。如某校的《开心农场果蔬栽培》校本课程开发案例只是介绍了确立开发的内容、校本课程时间的设置以及校本课程的具体实施措施，而恰恰缺乏对校本课程目标的设计[2]。还有一些案例表现出的问题是对于校本课程目标认识上的偏差。上文提到校本课程目标是指向学生发展的，但一些教师对此没有正确的认识，导致校本课程目标设计的偏差。如某校的《成功教育校本课程纲要》中列出了这样的课程目标：教师的思想境界和育人水平得到相应的提高；汇集教师、学生成功教育有关资料，编写一套学校校本教材；教师在教育报刊上发表一定数量的关于成功教育的教学论文和教学案例。这些目标指向的是教师的专业发展，而不是学生的发展，所以是不正确的[3]。

2.校本课程目标内容不全面，太笼统

从调查结果可以发现，近三分之一的案例在校本课程目标内容的设计方面存在问题，主要体现为三维目标不全面，或目标太笼统、不具体。如《写作思维策略漫谈》校本课程纲要设计了如下的目标：了解并掌握基本的写作思维策略，激活自己的写作思维，提升自己的思维品质和思维能力；有意识地运用基本的写作思维策略来指导自己的写作，有效地提高自己的写作能力和写作水平[4]。这样的目标只是涉及知识与能力的目标，没有情感态度价值观的目标，目标内容不全面。又如，一些校本课程都设计了“使学生学会交往、在合作中学习”、“培养学生创新精神”、“养成学生实践能力”等等目标，这些目标过于笼统，不具体，难以评价目标是否达成。

3.校本课程目标表述不规范

从调查结果来看，近二分之一的案例中校本课程目标表述不规范，主要表现在两个方面，一是主体错位，把教师作为目标行为的主体，而不是把学生作为目标行为的主体。如《在故事中成长》校本课程设计了这样的目标：使学生领略到读书的价值与意义，激励同学们多读书、读好书，拓展知识界限，引导同学们养成良好的读书习惯；根据不同的教材内容培养学生积极的情感，帮助学生树立正确的人生观和价值观，促进学生终身发展[5]。在这里，目标的表述采用了“使学生……”“激励同学们……”“引导同学们……”“培养学生……”的方式，描述的是教师的行为，而不是学生的行为。二是目标表述含糊，缺乏可操作性。如《中国百年外交回眸》校本课程纲要设计了这样的目标：通过教学，培养学生认识问题、分析问题的能力，提高学生的综合素养[6]。这样的目标缺乏可操作性，很难评价目标是否达成，无法发挥目标的真正作用。

之所以出现上述诸多问题，原因在于我国长期以来实行的是国家课程开发模式，课程目标是由专家学者确定的，而一线教师只是对教材内容进行加工，缺乏目标意识，反映在校本课程设计上就是重视内容的选择，轻视目标的设计；另外，由于一线教师没有掌握目标设计的相关理论，所以不能合理设计校本课程目标。

三、中小学校本课程目标设计的对策

1.要高度重视校本课程目标的设计

如前所述，校本课程目标决定了校本课程的性质，校本课程目标一旦确定，课程内容的选择、课程实施和课程评价就有了依据。如果对校本课程目标不重视，就会使校本课程开发陷入盲目，校本课程实施的结果也很可能会不尽如人意，甚至遭遇挫折和失败。所以，校本课程目标决不是可有可无的，需要我们重新认识其意义和价值，从思想上高度重视校本课程目标的设计。

2.明确校本课程目标设计的依据

课程目标的基本来源是确定课程目标的依据。关于这一问题，课程理论工作者的研究已经达成了共识，普遍把学生的需要、社会生活的需要以及学科发展的需要作为课程目标的基本来源。具体到校本课程目标的设计，也必须借鉴课程目标理论的这一基本框架，同时必须充分考虑校本课程的特点。

第一，在满足学生的需要方面，我们应更多地考虑发展学生的兴趣与特长，把弘扬学生的个性作为校本课程的主要目标。由于国家课程注重基础性和统一性，强调发展学生的共性，往往顾及不到每个学校学生的兴趣爱好和发展需求，不利于学生的个性发展，而校本课程开发的最大特点就是弥补国家课程的不足，满足学生的多样化需求。因此，学校在开发校本课程前要对学生进行需求评估，通过观察、问卷调查、访谈等多种方法了解学生的兴趣之所在，主动征求学生的意见和建议，使校本课程目标的确立不再是教师一厢情愿的事情，而能满足学生多样化的个性发展的需要。

第二，在满足社会生活的需要方面，从空间维度讲，我们必须更多地考虑当地经济、文化、社会发展的需要。由于校本课程以学校为本，而学校总是处于一个特定的区域和环境内，所以，在设计校本课程目标时应考虑当地的特色。比如，农村和城市中小学的校本课程目标就应有所不同，南部水乡和西北高原的中小学确立的校本课程目标也应各具特点。另外，在确定社会生活需要时，从时间维度讲，我们不能仅停留于现实生活的需要，而应对学生未来可能生活的需要进行选择，考虑在结合现实需要的前提下，对现实作出必要的有意义的超越，既立足于现实，又面向未来，将二者统一起来。

第三，在满足学科知识发展的需要方面，在发挥学科知识的特殊功能与一般教育功能的同时，应突出学科的一般教育功能。学科知识的特殊功能是指对于学科本身发展的功能，即为学生将来从事某一学科专门化研究奠定基础的功能。如学习数学是为了将来从事数学研究，促进数学学科的发展；学科知识的一般教育功能是指该学科对于一般公民有何贡献，比如学习数学是为了更好地生活。根据学科知识发展来确定校本课程目标时应避免过于专业化的课程目标，重视该学科的一般教育功能。

3.完整地把握校本课程目标的内涵

新课程改革将课程目标定位在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度上，校本课程目标也应体现三维目标。根据校本课程目标的来源可以确定许多目标，对这些目标要进行筛选，筛选的依据是学校的教育哲学以及学生的心理发展水平。对筛选出来的符合学校校本课程总目标的、可能实现的目标，再根据三维目标进行合理设计。

首先，设计的校本课程目标要具有全面性。应兼顾知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度的目标，不能只设计知识与技能方面的目标，而忽视其他方面的目标。在校本课程目标内涵全面性的把握上，要强调平衡，防止失衡。

其次，设计的校本课程目标要具体化。三维目标要具体化，指明学生在该课程学习过程结束时在知识、能力、情感或态度等方面的变化，便于评价和检测目标是否达成。要反映学校的办学特色，符合学校的实际；要适合本校学生的水平，注重发展学生的特长，彰显学生的个性；要充分体现各门校本课程自身的特色，切忌校本课程目标设计中的大而空、过于笼统的现象。

4.规范地表述校本课程目标

能否科学、准确地表述校本课程目标直接关系到目标的达成与检测。一般而言，校本课程目标表述需要处理好四个要素：行为主体、行为描述、行为条件和行为标准。

第一，行为主体应是学生，而不是教师。校本课程目标是指向学生发展的，说明学生在本课程学习过程结束时应达到的发展水平，所以描述校本课程目标必须从学生出发。

第二，行为描述即说明通过课程实施后学生能做什么。表述的基本方法是使用一个动宾结构的短语，动词说明学习的类型，宾语则说明学习的内容。对于不同领域的目标，应选用不同的行为动词，如“知识与技能”领域的目标，行为动词要求明确、可测量、可评价，如“选出”、“列举”、“归纳”、“概括”等，而“过程与方法”、“情感态度与价值观”领域的目标，所采用的行为动词往往是体验性的、过程性的，如“经历”、“体验”、“形成”等。

第三，行为条件是指学习者在什么情况下表现行为。行为产生的条件通常包括环境因素、设备因素、时间因素等。在评定学习者的学习结果时，要结合具体的条件。

第四，行为标准是指衡量学习结果的行为的最低要求。它通常是规定行为在熟练性、精确性、准确性、完整性、优良性、时间限制等方面的标准。

总之，校本课程目标的设计直接影响到校本课程开发的效果，影响到学生的发展。我们必须高度重视，科学地设计校本课程目标，以充分发挥校本课程目标的功能，提高校本课程开发的质量。

参考文献

[1] 钟启泉.课程与教学概论.上海：华东师范大学出版社，2004.

[2] 山川学校“开心农场果蔬栽培”校本课程开发案例.[EB/OR]http：///Article_Show.asp？ArticleID=42842

[3] 荣成二十八中学《校本课程纲要》.[EB/OR]http：//.cn/jiaoyujiaoxue/ShowArticle.asp？ArticleID=120）

[4] 《写作思维策略漫谈》课程纲要.[EB/OR]http：///news_view.asp？id=270）

[5]校本课程开发与实施方案[EB/OR]http：///p-61091369.htlm

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关键词：民族地区；校本课程；开发

中图分类号：G648文献标识码：B文章编号：1672-1578（2013）05-0006-01

多元文化教育发端于西方多民族国家，其实质是在多民族、多文化并存的国家背景下，允许和保障各民族文化共同发展，以丰富整个国家文化的教育。我国是一个多民族的国家，少数民族的文化与教育问题也同样面临着类似的关注。校本课程开发是一个有组织、有计划、有目的的富有创造性的行动过程，在这个过程中，学校通过不断的发现问题和解决问题来实现自我的不断完善和课程的不断改进。因此，积极开发地方课程和校本课程也是少数民族地区课程改革的一个显著特点。

1.民族地区校本课程开发的现状及问题透析

1.1开设校本课程的思想观念不到位，校长及教师的课程意识淡薄。校本课程开发是课程改革"赋权增能"的要求，这就要求各地、各校能积极引领校本课程改革，但是仍然有部分教育工作者从思想观念上对实施校本课程认识不足，认为校本课程与"高考"和"升学率"无关，对校本课程资源的开发也毫不重视。"校本"旨在提出一个全新的课程理念，即以学校为课程开发的基地和决策依据，以教师为课程开发的主体，对国家课程和地方课程校本化的整合和改造，它重在倡导一种自下而上的课程开发和课程改革的模式，它强调的是课程开发与研究的过程。[1]它具有明确的目标，即：形成鲜明的办学宗旨和办学理念，实现有特色的教育，民族地区的学校应充分利用本地区丰富的民族文化资源，开设具有民族文化特色的校本课程。

1.2学校教师开发校本课程的能力有限。学校教师在校本课程开发中扮演着重要的角色，教师需要从过去在课程开发中是被动执行者的角色转变为在校本课程开发中承担积极的课程决策者、设计者、执行者和评价者的角色，需要从被动的参与者变为积极主动的参与者。校本课程的开发与实施对教师提出了前所未有的要求与挑战。但当前民族地区的教师在校本课程开发中还存在许多不足之处，首先，缺乏参与校本课程开发的参与意识，他们只对教科书内容，尤其对可能要考到的教材内容越来越熟悉，不关心学校以外还有哪些教育教学资源。其次，缺乏校本课程开发的知识、理论与技能。长期以来，我国中小学的教师是执行指令，是课程的消费者或者说是使用者，因此缺乏相应的课程知识和课程能力。即使有些学校开发了校本课程，但那是聘请有关专家或组织部分骨干教师"攻关"而成，绝大多数教师并没有真正参与进去。

1.3家长及学生缺乏参与校本课程开发的热情。校本课程开发需要校长、教师、课程专家、学生及家长和社会人士共同参与、研究和讨论。但是，目前民族地区的学生参与校本课程开发的主体意识没有被调动出来。学生缺乏参与校本课程开发的热情，许多民族地区的学生家长受教育水平不高，缺乏参与学校建设和发展的机会与条件，更不要具备校本课程的有关理论与技能。他们普遍认为课程问题是政府与学校的事，有些家长认为只要自己的孩子考试成绩好就行，有些还反对自己的孩子学习与考试无关的课，一些学生表示"父母不支持我在学校学习民族文化"，一部分学生对此更是持无所谓的态度。然而，学生家长作为教育伙伴，应该对校本课程开发提供支持，并积极成为校本课程实施的重要参与者和决策者。由此可以看出，学生及家长对学校开设"能促进学生个性和谐发展"的"个性化特色课程"不太关注，缺乏参与的热情。

2.民族地区校本课程开发的建议与对策

2.1从观念上树立多元文化的理念。多元文化视野下的民族地区校本课程开发，要求教育者从观念上树立多元文化的教育理念，需要充分认识到各民族文化都有其独特的价值。中华民族是一个多民族多文化的国家，这势必要求我们实施多元文化教育，确立多元文化课程理念，使基础教育课程具有广泛的文化包含性和极强的文化适应性，适应不同文化背景的学生发展，为不同文化背景的学生提供平等的学习机会。[2]

2.2重视校本教师培训，提高教师的多元文化素质和课程意识及课程开发的能力。师资力量薄弱是校本课程开发的一大障碍，虽然校本课程开发包括了校长、教师、社会人士、学生等，但教师才是校本课程开发的中坚力量。[3]教师是课程得以实施的关键要素，教师是校本课程开发的参与者、支持者，是校本课程开发的主体，其素质的高低直接影响校本课程开发的品质。学校可以采取多种渠道促进教师素质的提高、专业的发展，例如：鼓励教师经常参与学术交流；脱产进修；短期培训等等。总之，学校要密切结合学校工作实际，变教师本人为研究主体，开展校本研究，走教科研兴校之路。

2.3开展课题研究与实验。民族地区那些办学条件较好的学校可以借助课题研究与实验的方法，以课题研究的形式带动校本课程开发活动的展开，进行校本课程开发的探索性研究。课题研究与实验的主体可以是一所学校独立承担，也可以由几所学校合作承担。通过具体的课题研究，可以增强教师以及学校进行课程开发的能力，从而促使学校逐步开发出适于本校实际特点与需求的高质量的校本课程。

2.4重视家长在校本课程开发中的作用。开发校本课程需要社会和家长的支持，过去决大多数家长只关心学生的学习成绩，却很少关心学校的课程设置与改革。而从校本课程开发来看，家长应该是校本课程的参与者之一，学校应该建立起有效的家长支持系统，疏通家长对校本课程开发的支持与评价渠道，形成齐抓共管、共同开发与实施的新局面。例如：可以通过家长会、家校联系卡、课程改革宣传周、给家长的一封信、村校广播站等途径向家长进行宣传，改变家长的观念，使他们主动配合学校做好校本课程开发工作。

参考文献

[1]李定仁.西北民族地区校本课程开发研究[M].北京：民族出版社，2006.

[2]吴刚平.校本课程开发.[M].成都：四川教育出版社，2003.

[3]邵忠祥.多元文化教育视野下黔东南苗族文化校本课程开发研究[D].贵州师范大学，2008.

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【关键词】区域性 英文版校本课程 教学实践

英语新课程标准指出“在教学中，教师应当坚持以学生为本，面向全体学生，关注个体差异，优化课堂教学，提高教学效率，为学生继续学习奠基。”区域性英文版校本课程的开发从课程立意、内容选材、教法学法、课堂活动设计、学法渗透、评价方式等方面突出学生的主体地位，让学生在活动中学会和生成知识和方法，在合作、探究和创新中提升能力，在体验和拓展中升华感情。境、情、法的融合，优化课堂学习效果。

一、课程取材立意是校本课程教学的创新点

乡土文化，就是建立在乡土区域时空中的历史积淀，是生生不息的精神之根，文化之魂，也是校本课程的重要素材。将家乡的景作为课程的内容，以英语为呈现形式，是将学生的生活点、兴趣点和学科点的结合。突出校本课程开发的乡土性和特色性原则，学生近学生的实际生活。英语版系列校本课程的开设重点强调英语语言的综合运用能力，提升学生英语学习的积极性和主动性，增强学生热爱家乡，建设家乡的情怀和热爱自然，保护环境的意识。校本课程的学习服务于学科学习，拓展学科学习的资源。

二、教学方法是校本课程教学的提升支撑点

校本课程的开发立足促进人的发展为目的。最终要培养完整的人、和谐发展的人，自我实现的人。只有当校本课程超越了以知识为中心的观念，将“知识与能力、方法、情感与价值观”要素结合起来，才能体现其价值。英语新课程标准倡导任务型教学途径，培养学生用英语做事情的能力。教学过程中创设趣味性互动采访，设计一日游方案，小组模仿旅行社团表演对话，为家乡景观做宣传广告的循序渐进的任务型活动。各项教学活动在情境中进行，强化学生“自主、合作、探究”的学习方式，让学生基于现有词汇和句型知识的建构，在同化和顺应的过程中将自身知识体系重组与改造。

三、课堂活动设计是校本课程教学的立脚点

课程标准强调，教材编写要“符合学生身心发展特点，适应学生的认知水平”，要符合学科能力形成和发展的规律，要建构有利于学生的心理发展和人格成长的课程新体系，要留给学生自我发展的较大空间。建构主义学习理论强调“以学生为主体”，教师为学生提供学习的支架，学生能动性、创造性的参与课堂活动。区域性校本课程的教学活动坚持 “情境性、体验性、合作性、竞争性”的原则。从亲身体验到直观图片的动态赏记，从互动采访到方案设计，从创意对话到小组情境展示，从景区视频欣赏到创意广告设计，环环相扣，让学习效果由知识上升到方法，由运用提升到能力，由拓展升华到情感。

四、学法渗透是校本课程教学的突破点

教师是课堂教学的促进者，指导者。在校本课程开发过程中，引导学生学习方式的变革，培养学生自主探究的能力。课程设计过程中要突出学生的“自主学习”。教学中设计让学生利用网络、报刊等资源搜集关于区域性情境的学习资源，并以词、句、篇、图的形式进行分类后制作主题英文版手抄报、搜集图片、词汇等学习资源并给予分类和整理。将学习延伸到课堂之外，促进学生的认知能力、思维能力、审美情趣、想象力和创造能力的综合性的发展。

五、学习评价是校本课程教学的促进点

英语新课程标准指出科学的评价体系是实现课程目标的重要保障。明确评价的目的，从以往以应试教育为主要目的转向以促进学生个体的可持续发展为主要目的。评价维度要从单一维度评价走向三维综合评价，即根据课表提出“知识和能力”、“过程与方法”、“情感态度和价值观”三维评价体系。评价的方法要多样化。建立动态评价体系，英文版校本课程的评价体系不仅包括针对相应的校本课程教材的评价，也包括师生的实践情况的信息反馈、经验教训等，同时包括学生对英语语言运用能力的综合性评价。校本课程的评价转向教师评价及师评、生评和自评三者相结合的评价，逐步突出学生的主体地位和以人为本的教育理念，从而体现评价的激励性和引导。

六、学生的全面发展是校本课程教学的回归点

学生通过对家乡区域性优秀文化的学习和探索，为学生提供了丰富的常识和学科资源，激发学生学习的兴趣，锻炼学生学习的能力。以英文为载体的学习为学生提供丰富的英语语言资源，学生通过自主性活动创造性的学习，提高学生英语学习的能动性和综合语言运用能力的提高，并且能够培养学生的国际视野。课程的实践过程使学生客观的了解区域文化，正确理解人与社会和自然的关系，提高人文素养，形成正确的r值取向和积极的人生态度，以适应社会发展的需要。区域性英文版校本课程的实践过程对学生个性化发展、全面发展和终审发展有着重要意义。

参考文献：

[1]陈琳，王蔷，程晓堂.英语课程标准解读.2012.

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关键词：乡土文化；校本课程开发；学校课程建设

“文化本来就是人群的生活方式，在什么环境里得到的生活，就会形成什么方式，决定了者人群文化的性质。”[1]乡土文化是一个地方的人民在长期的生产生活过程中所创造出来的影响人们行为方式的物质文明以及为人们所共同习得的方言、民风民俗、精神风貌、价值观念、礼仪教化、民间传说、民歌山謡等方面的总和。在全球化、现代化的进程中，传承和保护乡土文化不仅有利于维护民族文化的独特价值，而且有助于保持世界文化的多样性。

本世纪初的基础教育课程改革赋予了学校校本课程开发的权力，在课程管理模式上，确立了国家、地方、学校三级课程管理结构，学校不再是单纯的被动实施者与“传话筒”，而是被赋予了课程开发的自。然而，校本课程的开况并不乐观，大部分学校，特别是农村地区的薄弱学校对校本课程开发认识不到位，习惯于邯郸学步似的取法别人，或是去网上搜集一些有关安全、卫生、体育类的资料，编成教材，以为这就是校本课程开发，无视本地区存在的丰富的课程资源特别是各个地方独特的乡土文化资源。乡土文化融入校本课程开发不仅有利于乡土文化传承更有利于学校办学特色的形成以及办学水平的提高，改变当前校本课程开发的趋同化的倾向，本文试图探析乡土文化校本课程开发的理论必要性以及厘清乡土文化校本课程开发的现实可行性。

一、乡土文化校本课程开发的必要性分析

（一）哲学依据：关于人的全面发展学说

早在两千多年前，亚里士多德就提出了身体、德行、智慧等和谐发展的学说。其后，和谐发展或者是全面发展的理念得到了很多教育家的阐述，比如：维多利诺、卢梭、狄德罗等人。我国古代的“六艺”以及孔子所提出的“文、行、忠、信”也可以看做是全面发展教育理念的实践。

马克思在总结前人研究结果基础上创立了人的全面发展学说。“从工厂制度中萌发出了未来教育的幼芽，未来教育对所有已满一定年龄的儿童来说，就是生产劳动同智育和体育相结合，它不仅是提高社会生产的一种方法，而且是造就全面发展的人的惟一方法。”[2]马克思所指的人的全面发展是每个社会成员无论是在智力上还是在体力上都得到自由、充分的发展、克服工厂手工业发展所造成的人的片面发展。大工业发展为人的全面发展创造了客观条件同时也提出了现实要求，“从而承认工人尽可能多方面的发展是社会生产的普遍规律。”[3]“各种能力得到解决自由发展的个人”将不能适应现展的需要和劳动变换的要求，而且将会使现代生产中断。

实现人的全面发展需要实施促进人全面发展的教育，全面发展的教育就是要促进人的德、智、体、美等方面的协调发展。20实际90年代开始提出并实施的素质教育的理论基础便是马克思的人的全面发展学说。我国的教育传统是偏重智育忽视其他方面的教育，为改变这种弊端，启动于世纪之交的第八次课程改革在课程设置、课程管理、课程内容等方面做了新的规定，其中，三级课程管理体系的确定就是要改变课程管路过于集中、忽视地方实际和课程开发权力的现状，从而赋予了学校课程开发的权力。学校本位的课程开发除了要认真落实国家课程和地方课程外，还应立足于促进学生的全面发展，充分开发和利用自身的课程资源，满足学生的学习需求，促进学生素质的全面提升和个性的健全发展。

（二）文化学依据

在教育和文化的关系方面，一方面，文化学认为教育是文化的表现形式，是文化中的一个重要组成部分。关于文化的构成，现有的研究大多是把文化作为一个整体来把握的，如：马林诺夫斯基曾经说过，文化“是一个由工具、消费物、在制度上对各种社会集团的认定、观念、技术、信仰、习惯等构成的统一的整体”。[4]在将文化看做一个整体的同时，不少学者曾对文化的构成要素进行过深入的研究与划分，如美国人类学的创始人博厄斯将文化划分为物质文化、社会关系、艺术、宗教伦理四类。[5]

文化新进化论的代表人物怀特（White，J.）认为，文化是一个组织起来的一体化的系统，在这个系统内，可分为三个亚系统，即（1）技术系统—由物质、机器、物理的化学的仪器以及使用这些仪器的技术构成；（2）社会系统—由人际关系构成；（3）意识形态系统—由思想、信仰、知识构成。这三个系统相互贯通。[6]

梁漱溟先生在《东西方文化及其哲学》中，将文化划分为三个方面：（1）精神生活方面，如：宗教、科学、艺术等；（2）社会生活方面，我们对于周围的人—家庭、朋友、社会、国家、世界—之间的生活方法都属于这方面；（3）物质生活方面，如饮食、起居种种享用，人类对于自然界求生存的各种方面。

钱穆先生在《文化学大义》中指出文化的七要素是（1）经济；（2）政治；（3）科学；（4）宗教；（5）道德；（6）文学；（7）艺术；钱先生认为古今中外，各地区各民族一切文化内容，将逃不过七要素之配合。[7]

上述学者对于文化的界定并没有明确地将教育纳入文化的一部分，然而，其中所有的分类都隐含着教育的因素，如：博厄斯的“社会关系”，梁漱溟的“社会生活”，钱穆的“七要素之配合”等都是将教育作为文化组成部分中若干因素的构成形式。从中可以看出教育和文化的密切关系，教育作为文化这一整体架构的一部分，必然受文化整体的制约。

另一方面，从文化和教育的发展历程来看，文化的流变制约着教育的发展。文化为一定社会群体所共有，单纯的个人思想不能称之为文化，文化与教育的产生、发展历程几乎是同步的。起初，某个个体所产生的思想要经过传播才为群体所掌握，这一传播过程可以说就是教育的过程，这正如美国人类学家爱尔伍德所讲的：“这正如我们已经说过的，新观念或新发明，必须等到团体把它接受了以及使之成为传说的一部分以后，才可以变成文化的一部分”。[8]在这个过程中，潜在的文化要素经由教育（无论是正式的教育还是非正式的教育）的传播而成之为文化，以后随着人类社会的发展和文化知识的积累，出现了专门传播知识的场所—学校，学校的产生进一步促进了文化的积累、传播和交流，从这个角度说，文化的形成与传播依赖于教育的产生和发展；

从另一角度看，教育的进行和发展也必须以文化的存在和积累为前提。在人类社会发展的最初阶段，人类的文化知识是以生产生存的直接经验的形式而存在的，其传播形式也是口耳相传、言传身教性质的。随着社会的发展，人类认识上出现了新的飞跃，人类知识的理智性和系统性越来越强，文化的积累要求改变原始的教育形式，由此出现了专门的教育机构—学校，出现了专门的教育人员—教师，学校的产生使得教育形式更加便捷，教育内容更加系统，也促进了文化的进一步发展。纵览古今中外的教育形式和文化的关系，一定的教育形式都是建立在一定文化的基础上的，如：西方中世纪的基督教教育是建立在基督教文化之上的，我国明末清初黄宗羲、颜元等人所提倡的实学教育就是建立在当时实学思潮博兴的基础上的，现在的孔子学院这种教育形式也是立足于中国传统文化兴起这一现实基础上的。所以，从这一角度说，文化是制约和影响教育的发展的。

综上可以看出，文化和教育是一对矛盾统一体，二者相互制约、相互促进，作为教育构成之一的课程必然也要受到文化影响，建立在文化基础上的课程才会有生命力。

（三）社会学依据

个体的成长从根本上来说，是一个社会化的过程。个体社会化是一个人从“自然人”转化为“社会人”的过程，“是个体适应社会的要求，在与社会的交互作用过程中，通过学习与内化社会文化而胜任社会所期待、承担的角色，并相应地发展自己的个性的过程”。[9]在这一过程中，个体习得社会规范、行为方式、生存技能、文化观念等，从而使自己行为、态度等符合社会的要求并和社会达成一致。简而言之，个体社会化的形成以社会文化的内化及个体社会角色的胜任为标志。从中可以看出文化对人的社会化的影响，生活于不同文化中的个体在社会化的进程、特征、表现方式等方面具有相异之处，美国人类学家玛格丽特.米德就认为抚养儿童的过程就是把文化传授给儿童的过程，不同社会的人之所以有不同的个性就是由于他们接受了不同的文化。

乡土文化作为一种文化存在形式，反应了特定地域的价值观念、民俗礼仪、风土人情等，并深深地影响着人们的生活方式与行为习惯。生活在一定地域中的人群总是受到乡土文化的影响，可以说，乡土文化渗透到日常生活中的方方面面，乡土文化所具有的亲缘性、多样性等特点深深地影响了一定地域人群的成长，其对于个体社会化及群体规范的形成具有不容忽视的作用。

二、乡土文化校本课程开发的可行性分析

（一）教育政策上的支持

乡土文化校本课程开发不仅在理论上具有合理性，而且在现实条件中获得了国家政策的支持。启动于本世纪初的新课程改革提出“改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性”、“积极开发并合理利用校内外各种课程资源”等政策为乡土文化校本课程开发提供了政策上的支持。

（二）丰富的乡土文化资源

课程资源是课程开发的“源泉活水”，“课程内容是由符合课程目标要求的一系列比较系统的间接经验与学生的某些直接经验组成的用以构成学校课程的基本材料”。[10]乡土文化校本课程开发要建立在现有的丰富的乡土文化资源之上。我国是一个地域广、民族多、区域差异较大的国家，各地区、各民族在长期的发展过程中逐渐积累了丰富的乡土文化资源。这些乡土文化往往以显性或隐性的方式存在于一定区域，融入当地人群的生产生活之中，以方言、文物古迹、民俗文化等形式存在。而且各地的乡土文化都具有地域性的鲜明特点，这就为乡土文化校本课程开发提供了丰富的资源。

（三）乡土文化亲缘性、地域性的特点

乡土文化无论是以显性形式还是隐性形式存在，都为一个地域中的人群所熟知，生活在一定文化境域中的人群不仅为这种文化所熏陶、所影响，更会对这种文化产生认同感和喜爱之情。在学校领域中，无论是老师还是学生可能在司空见惯的环境中对乡土文化不加注意，然而，若将这些文化资源开发成课程加以实施，便会引起师生的关注及兴趣，比如：将本地的方言开发成校本课程，学生在将方言与普通话比较时便会发现方言的魅力并提高学生的学习兴趣。乡土文化的这种亲缘性和地域性使得乡土文化校本课程开发在弥补国家课程及地方课程对学校实际及学生学习适应性的不足的同时，满足学生的学习兴趣，提高学生学习的积极性，促进学生对家乡的认同感，引导学生更加关注乡土文化。

总之，本文试图阐述乡土文化校本课程开发的在理论可行性和现实可操作性，针对现有的校本课程开发的不足，中小学校，特别是农村地区的薄弱学校应该加大对乡土文化的重视，据此，以更加有效地保护和传承乡土文化，同时，促进校本课程开发的良性发展，形成学校的办学特色，当然，校本课程开发还涉及很多其他要素，比如师资、评价等，本文旨在通过对乡土文化校本课程开发的理论可行性和现实可操作性的论证，引起广大教师和教育工作者对乡土文化的重视和应有的态度，为校本课程开发提供一个可资发展的方向。

[参考文献]

[1].文化与文化自觉[M].北京：群言出版社，2010：12.

[2]马克思恩格斯全集 [M]. 第 23卷.北京 ：人民出版社，1972.530.

[3]马克思恩格斯全集 [M]. 第 23卷.北京 ：人民出版社，1972.534.

[4]Linlon，R.，The Cultural Background of Personality，1947，P.21.

[5]Boas，F.，The Mind of Primitive Man，1941，P.183.

[6][美]怀特著，曹锦清等译：文化科学，浙江人民出版社1988年版：第349页.

[7]钱穆.文化学大义[M].北京：九州出版社，2012：33.

[8][美]爱尔伍德著，钟兆麟译：文化进化论，世界书局1932年版，第74页.

篇8

一、园本课程开发的价值蕴藉

园本课程是伴随着校本课程的兴起而出现的，从根本上讲，园本课程具有与校本课程同样的价值初衷。“园本课程实质上是一个以幼儿园为基地进行课程开发的开放民主的决策过程，即园长、教师、课程专家、幼儿及家长和社区人士共同参与幼儿园课程计划的制定、实施和评价等活动。”[2]而作为一种课程开发样式，园本课程开发也是依循校本课程开发的理路展开的，概观上讲，这一方面是课程管理体制改革的重要举措，一方面也活化了课程管理模式；微观上讲，这是从幼儿园的实际出发，探索基于课程改革促进幼儿教育发展的有益尝试。当然，我们必须厘清一个问题，那就是园本课程开发的最终旨归必将是幼儿的健康成长。就此而言，无论是幼儿园的教学改革，还是课程改革，抑或是培养方略探新，其必须是以有益并促成幼儿健康发展为导向的。由是论之，园本课程开发的理应价值表现为以下三个维度：宏观层面，园本课程开发对于增强幼儿园办学活力，构筑开放有序的幼儿园办学格局具有实效性；中观层面，园本课程开发本身将丰富校本课程开发的内涵，拓宽其探究的视域；微观层面，园本课程开发将是新时期、新阶段以课程变革的方式助力幼儿发展的有益探索，需要正视并重视其价值内蕴。

二、园本课程开发的实践迷途

园本课程开发本将助力学前教育课程改革，助推学前教育发展和幼儿的健康成长。然而，回眸现实，我们看到许多幼儿园都忙于编制属于自己的园本课程，不少地方行政部门也在大范围要求幼儿园发展园本课程，有些甚至还以有无园本课程作为幼儿园等级和质量评定的重要指标[3]。这些认识和定位本身的缺陷和误导必然阻滞园本课程开发和实践的发展，也终将导致园本课程开发的价值迷失。

（一）忽视园本的实际，开发具有盲目性

园本课程是校本课程基于幼儿园场域的具体实践，故而园本课程开发必须尊重并且牢牢抓住幼儿园的实际。然而，回视园本课程开发的历程并且观照当前实情，我们发现其在一定程度上依然存在盲目性。具体来讲，主要表现在以下三个方面：一是开发目标不明确，起点盲目。也就是说，幼儿园在进行园本课程开发之初，并没有明确的目标，只是依稀觉知这是一种改善办学格局，活化课程体系的重要举措，而缺乏基于自我实际的综合考量。二是开发“要件”缺失，过程随意。园本课程的开发，固然与幼儿园、教师、幼儿、社区等相关涉因素紧密相连，这就不能不重视这些要素可能发挥的或隐或显的作用。特别是现今一些幼儿园与社区的相间而立，使得社区之于幼儿园的意义愈加敏感。然则，当前的园本课程开发并没有深刻认识到这些对于幼儿园实际潜存作用的因素究竟会如何影响其开发的进程。三是开发成果放逐，达成失落。基于起点不明和要素把控失位的开发，实际上很难不让开发的成果处于迷乱。因为园本课程开发作为一个系统的“事件”，必然有个循序渐变的过程，而基于上述的起点与过程，势必会让园本课程开发的实效达成陷入困境。

（二）误解开发的旨归，功利取向明显

课程存在的终极意义与价值便是促进学生的成长与发展，园本课程开发不能扭曲这一终极旨归。基于这样的判断，我们认为当前的园本课程开发实践的旨归还不甚明晰或有失偏颇。这主要存在于两个方面，其一是为了开发而开发的机械化。园本课程开发并不是一种必然作为，幼儿园应该本着有益于园本发展和幼儿发展的认识进行开发。而现今一些幼儿园的课程开发是在“不可或缺”的目标指导下进行的，也就是“你有我亦有”，而不去深入思考“我该不该有”。这种机械式的开发很难落实园本课程开发的实效，实质上与开发的旨归是背道而驰的。二是开发为了彰显幼儿园特色的功利性。园本课程开发固然蕴藉活化课程体系，改善教学格局的价值。但是，这本非其核心要旨。换句话说，园本课程开发并不是向着幼儿园特色的彰显而进行的，幼儿园特色建设与园本课程开发并无必然的对接关系。我们承认园本课程开发对于幼儿园自身发展，包括特色建设与彰显的作用，并不是说园本课程开发是为了幼儿园特色建构。而当下园本课程开发大有肩负幼儿园特色发展的义不容辞的使命，过度重视所谓的特色课程开发，却忽视对所选择课程的园本化改造，未免有吹毛求疵的嫌疑[4]。而这种取向本身与其说是一种错位，倒不如说是一种功利和短视，需加以警惕。

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一、 校本课程的体系框架

校本课程开发是学校根据自己的教育哲学思想、办学理念和育人目标自主进行的课程开发活动。我们余姚中学创建于1935年，办学历史悠久。建校初学校就倡导求真务实的“实获”精神，将“平民化”作为学生培养目标之一。后来，提出“自治治事、自育育人”的办学方针。在20世纪90年代中期，学校确立了“唤起良知，追求卓越”的教育思想，逐步形成了自己的办学个性。近些年来，在传承优秀办学文化的基础上，学校与时俱进地提出“知行合一，止于至善”的教育理念和“本色做人，卓越做事”的育人目标。围绕办学理念和育人目标，学校在确保国家课程、地方课程高质量开设的同时，着力做好校本课程的开发和实施，从而拓展学生的教育空间，促进学生的卓越发展。

目前，我校校本课程主要分为科技知识、人文知识、学科竞赛、社团活动、主题德育五大类。

（一） 科技知识类

课程目标：不以加深学生的科技知识为目标，而是在拓宽学生知识的过程中，提高对科学过程与方法的认识，对科学的情感、态度和价值观的体验，对科学、技术与社会关系的理解，从而达到提高学生科学素养的目标。

开设课程：数学建模、数学与思维、数论初步、数学发展史、趣味化学、环境保护、旅游地理、高中小发明、当代物理发展概况、生物技术与人类、数字电路、环保化学、金融知识、计算机应用程序编制、网页制作、车船航模制作、无线电测向、航模制作、天文观测、植物栽培、生物标本制作等。

（二） 人文知识类

课程目标：以当代文化发展、社会文化热点、学生文化需要和教师文化关注为课程设计的出发点，旨在增加学生的人文知识、拓展人文视野、提高人文修养。

开设课程：中国传统文化修养、经典原著选读、中外文学名著导读、新诗欣赏、新武侠小说赏析、聊斋精讲、历史文献选读、小小说欣赏和创作、影视文学欣赏、社会主义核心价值体系、国内外时事热点问题研究、美学初步、论辩与思维、趣味逻辑、英美文化、英语口语·走遍美国、英国文学原著选读、中学生礼仪等。

（三） 学科竞赛类

课程目标：满足部分以理科见长的智优学生，通过学习进一步开发学生的潜能，激发学生热爱科学的兴趣，培养学生攻坚克难的科学精神，为拔尖创新人才培养奠定基础。

开设课程：以学科竞赛小组为教学组织形式，对高中数学、物理、化学、生物、信息学等学科的基础知识进行拓宽与加深，增加与大学衔接的相关内容，即选修部分大学课程，这类课程主要面向理科创新教育实验班学生，也允许学有余力的普通班学生选修。

（四） 社团活动类

课程目标：这是由学生根据兴趣自主形成的、以学生社团活动为载体的课程，旨在激发学生积极健康的兴趣爱好，培养学生个性特长，提高学生创新能力和社会实践能力，促进学生和谐、卓越发展。

开设课程：以河姆渡文学社、佰草堂、大嘴俱乐部、街舞社、、书画社、模拟联合国、音乐社、星空话剧社、篮球社、排球社、羽毛球社、乒乓球社、网球社、数码联盟、影评社、动漫社、爱心环保社、历史社、猎人社、心育社、棋艺俱乐部等二十个学生社团为单位开设相应课程。

（五） 主题德育类

课程目标：在总结德育工作经验、整合传统德育活动的基础上，逐步实现学校德育课程化，形成与学科德育相互支撑的主题式、系列化德育课程，逐步构筑学校、年级和班级三个层次的系列主题德育课程，增强德育工作的有效性，提高德育工作的育人效果。

开设课程：开设“节四大主题周”活动课程，“节”包括礼仪节、科技节、沉思节、艺术节、爱心节、读书节、体育节、实践节，“四大主题周”包括学法指导周、口才与交际周、团队合作周、社团活动周。

二、 校本课程的管理措施

校本课程建设是一项系统工程，需要学校、教师、学生、社区等诸方联动，需要人、财、物、时间、信息等诸管理要素并举。我校的校本课程管理主要采取了成立管理机构、规范开发流程、建立保障机制等三个方面的措施。

（一） 成立管理机构

为进一步贯彻“精雕细刻抓教学”的管理思想，构建“学术引领、专家治校”的管理机制，促进我校教学工作的高位发展，学校成立教学研究所，下设六大研究中心：学科竞赛研究中心、自主招生研究中心、教学质量评价研究中心、高考研究中心、创新实验班教育（教学）研究中心、校本课程建设研究中心等。其中，校本课程建设研究中心的主要职责：一是结合学校发展新要求，制订和完善《余姚中学校本课程建设和开发方案》；二是认真做好校本课程指导、研究、实施、评估等工作；三是做好校本课程实施经验或成果的推广和应用。该研究中心下设课程发展专家小组、课程实施管理小组、课程评价小组。

（二） 规范开发流程

我校的课程开发管理主要分为课程设计、课程选择、课程教学、课程评估、课程发展五个阶段。

1. 课程设计阶段

首先，教师根据学校课程总要求确定拟开发的课程科目，向学校递交300字的课程开发意向书。其次，校课程建设研究小组审核教师课程开放意向书，合格者列入开发科目，向教师下达课程开发任务书，要求教师编写课程纲要。课程纲要撰写分课程背景与目标、课程的内容与要求、课程实施方案、课程评价方法、课程资源主要来源等五个部分，一般要求1500字。最后，经过多次修改完善通过后，该课程进入“准入”状态，由教师进行课程设计。

2. 课程选择阶段

每学期开学初，教师对学生进行课程介绍与选课指导，由学生自主进行选课。学生选课通过网络进行，学校根据选课结果确定本学期开课科目。我校规定，凡选课满15人即可开课，学生可选两门课程，可以跨年级听课。目前我校每学期开课科目有60余门。

3. 课程教学阶段

根据校本课程教学时间安排，师生共同完成教学内容。在教学过程中，要求教师能够及时进行教学反思、改进教学、提高质量。

4. 课程评估阶段

对每学期开设的校本课程进行质量评估，评估方式有两种：学生网上评估，学校课程评估小组评估。根据评估结果授予课程质量等级。

5. 课程发展阶段

将课程评估情况及时反馈给任课教师，要求教师对课程教学过程中存在的问题能够及时改进、完善；同时，根据新形势新要求开发新课程。对少数课程质量不好、学生评价不高的课程则予以淘汰。

（三） 建立保障机制

一是师资保障。原则上要求教师人人能够开设一门以上校本课程。

二是时间保障。调整课时结构，改每节45分钟为40分钟，每天下午第3～4节课为自主学习课；一般每周安排两课时校本课程，一学期按18周计；晚上设立答疑课，晚自修教师由“管课堂纪律”走向“管学习问题”；规定隔周周一下午第3～4节课为学生社团活动课。

三是场所保障。整合学校教育场所，设立25个自主学习室，开辟一批学生社团活动室。

四是财力保障。设立校本课程开发奖励基金；鼓励学生社团活动课程向社会自筹教育经费。

三、 校本课程建设成效

（一） 优化环境：初步建成了基于学校育人目标下的多样化校本课程体系，增强了课程育人意识，整体优化了学校的育人环境

经过多年努力，我校校本课程结构日益合理，内容不断充实，形式日趋多样，质量明显提升。如今，我校的校本课程呈现自主性、多样性、开放性三大特征。校本课程与国家课程、地方课程一起，成为学校课程体系的有机组成部分，在提升学生综合素质方面发挥着独特的育人功能，使得学校的育人环境整体上得到优化。

（二） 发展学生：扩大了学生的学习选择，为学生的成长发展提供了广阔的教育时空，促进了学生卓越发展，为培养高素质创新人才奠定良好的基础

多样化校本课程的开设，扩大了学生的学习选择，优化了学生的学习环境，促进了学生卓越发展：激发了学生的学习热情，调动了学生的学习积极性；改进了学生学习方式，促进了学生自主学习、高效学习；增加了学生团队意识，提高了学生参与社会生活的能力；增强了学生的人文素养，提高了学生的审美能力；培养了学生探究精神，激发了学生的创造活力，促进了学生个性发展和全面发展。

近些年来，我校教育质量不断提高：高考质量稳步上升，高考成绩居宁波市前列；学科竞赛成绩优异，每年有上百人在省级及以上竞赛中获奖，其中数学和信息学竞赛尤为突出，数学连续七年取得全国数学联赛浙江省团体优胜奖，信息学连续五年获得全国信息学联赛优秀参赛学校，数学和信息学全国联赛颁奖大会多次在我校举行。此外，还涌现出了一大批小作曲家、小作家、小发明家等；学生发展潜力巨大，一大批学生进入高校后担任学生干部等。

（三） 提升教师：开拓了教师教育视野，锤炼教师专业精神，促进教师的专业发展，提高教师队伍整体素质，形成一支“大爱·大智·大气”的教师队伍

长期、系统的校本课程开发活动，为我校教师提供了持久的专业发展动机和专业成长的宽广舞台，逐步强化了学校业已形成的“学术至上，教育自觉”价值追求，提升了教师的专业品质，提高了教师的专业水平，增进了教师的职业幸福感。近些年来，教师出版了《心学大师王阳明》《健美操模块教学》《舌尖上的舞蹈》《小小说课堂》等十余部校本教育专著。

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关键词：课程与教学；实践课程模式；教师课程观念；语文校本课程

中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2011）10-0044-03

在新课程改革中，受传统的应试教育模式影响，校本课程开发往往集中在所谓的“副科”上，原因是这些科目一向被认为是次要科目，利用这些科目从事校本课程开发，不会对学生主科和考试成绩有多大影响。如何在所谓的“主科”上开发校本课程，尤其是在语文学科上开发校本课程，对学校和教师提出了更高的要求，在理论和实践上都存在着许多需要我们探索和研究的问题。笔者认为，在教师专业化发展的大背景下，教师开发课程的知识和技能都普遍得到了提高，但课程意识往往还有待加强。而课程意识决定了校本课程开发的质量和方向，是语文校本课程开发中的关键。

一、施瓦布“实践课程模式理论”介绍

（一）课程生态系统

施瓦布（Joseph．J．Schwab）认为课程的基本要素是教材、教师、学生和环境，他们构成了一种“课程生态系统”。首先，教材主要是指以教材形式呈现的学科内容，它不同于学科的学术内容，它包括课程政策文件、课本和其他资料等。其次，教师和学生是课程的主体和创造者，其中，学生是实践性课程的中心。教师与学生是一种“交互主体”的关系，这种交互作用是最生动、深刻、微妙而复杂的，是课程意义的源泉。再次，环境是指学生学习赖以发生并使学习结果得以产生的那种情境，它包括由教师、学生、教材所构成的教与学在其中发生的课堂与学校环境，以及相关的家庭、社区、特定的阶级或种族群体等物质的、心理的、社会的、文化的因素等构成的环境。

（二）集体审议

集体审议是施瓦布提出的一种新的课程开发运作方式，是在特定情境中通过对问题情境的反复权衡而达成一致意见，最终做出的行动决策。它贯穿于整个课程研制过程中：通常首先明确特定情境中迫切需要解决的问题，然后就各种事实判断和价值判断形成暂时的共识，充分考虑各种可能的途径来拟定各种备选的解决方案，再对各种备选方案反复权衡，选择最佳方案，最后还要对各种备选方案进行局部的“预演”，反思已确定的目标，做出最终的一致性意见。施瓦布认为集体审议是“自上而下”的，要求确认全部参与者所体验到的或所理解的问题，审议最后应由集体共同做好行动决定。

（三）行动研究

行动研究是施瓦布对课程开发方法论的思考，指由教育情境的参与者为提高对所从事的社会或教育实践、该实践活动及其依赖的背景的理性认识而从事的自我反思性研究。在行动研究中，实践者即研究者，二者是直接同一的；实践过程即研究过程，实际问题的解决过程与研究过程也是合二为一的。同时，反思在这一过程中具有十分重要的作用，是行动研究的关键所在。实践模式将课程实践与课程研究统一起来，做到了课程问题的解决过程与课程研究过程，课程实践人员与课程研究人员的统一。因此，可以说行动研究的理念在实践模式中得到了充分体现，实践模式是以行动研究为方法论的。实践模式贯彻了行动研究的方法论，树立了“课程开发研究”的典范，并为其确立了理论基础。

二、当前我国中学语文课程开发的现状扫描

“校本课程开发”正成为当前中学课程与教学改革的热词。各地学校均不约而同地把校本课程开发作为推进新课程改革的抓手和切入口。但是，普遍对校本课程开发的认识比较模糊，似乎就是根据学校实际研制和编写教材的活动。其实，这种认识是不准确的。“校本课程开发”不是单纯地设计教育活动的计划和编写教案，而是指通过该计划实施教学过程，并且评价实施结果，再将评价结果作为反馈信息用于改进最初的计划的一连串活动。对教师来说，开发校本课程需要他们主动去对许多事情作出决策，比如：要开设什么课？这门课的教学目标是什么？具体的教学内容是什么？如何呈现这些内容？等等。综观各地校本课程的开发实践，最为突出的存在如下问题。

（一）对语文校本课程内容缺乏多维度的思考

许多语文教师在编写校本课程内容时，撇开语文课程标准、学生的语文学习水平、学校环境，一味地从个人主观的角度去建构教学内容，如有的教师在设置校本课程内容时，加入了对语法、修辞等新课程标准淡化或删掉的知识点，把校本课程当作课堂知识的加深拓展，目的是生怕考试中学生碰到不放心。这样做，不但违反了课程标准的要求，而且忽视了学生的独特性、差异性以及对语文学习的兴趣。

（二）教师团队合作开发意识淡薄

长期以来，在课程管理和教学上，大多数教师习惯于靠个人的力量解决问题，教师之间的教学处于相互隔离和独立的状态。教师的这种专业主义惯性成了教师在校本课程开发中与他人合作的阻障，导致教师在与他人、尤其校外合作上存在情感和技能上的障碍，他们不愿、也不会与他人合作去完成复杂的工作。而校本课程开发的复杂性和系统性要求参与者通力合作，单靠一个语文老师个人是很难成功的。此外，有些学校的语文校本课程内容涉及到学科间的知识，如《语文课本中的历史问题》、《旅游文化与语文》等等，都需要相关学科的配合才能达到教学目标。

（三）走入盲目模仿的误区

在新课程实施之前，大多学校的语文教师都未接触过校本课程的开发。很多教师的日常工作仅仅局限于教学领域。虽然教师丰富的教学经验对校本课程开发是非常重要的，但还不足以使其成为校本课程开发的主体。此时，有些学校为了跟上新课程改革的大潮，就盲目模仿实施语文校本课程较早的学校的教学内容、教学模式。以江苏省为例，根据笔者调查，很多学校借鉴了无锡的锡山高级中学和武进高级中学的语文校本课程的模式和内容。以上两所学校的校本课程开发起步早、成效明显，确实在全国都属于前列。但校本课程的开发必须结合学生的实际、学校的教学资源等多方面因素，必须以自身的教学实际背景出发；盲目借用他校的开发理论，只能事倍功半。

三、基于施瓦布实践课程模式理论的反思

（一）应该从多维度开发校本课程内容

新课程的理念正如施瓦布的实践课程模式所要求，教师必须要有“课程生态系统”的开发观念，把教材、教师、学生和环境紧密结合起来编写校本课程。对于中学语文课程，仍应以课程标准为主线，在此基础上教师积极发挥能动性，努力从日常生活、学生的实际挖掘有价值的课程资源。具体而言，从教材的角度，语文教师应挖掘课本语文知识与日常生产生活的应用或与其他相关学科知识的整合，如整合历史学的知识，可开设《阿Q价值观与中的历史问题》；关注学生们平时感兴趣的各地方风景名胜，开设《语文课本中旅游文化》等等，让学生懂得语文源于生活，服务于生活。

（二）应该提高课程领域合作和课程协作开发的意识

根据施瓦布提出的“集体审议”的思想，语文校本课程开发应该首先加强整个学校内部在课程领域的合作和交流，消除课程与课程间的界线，加强学科课程之间的联系。教师应该把单独一门课程放在广大的课程整体中去考察，并逐步养成关注和参与学校整体课程设计的意识和习惯。其次，校本课程开发本身就是一项集体协作配合的事业，语文教师作为语文校本课程开发的核心力量，就必须加强与其他学科的密切合作。校本课程的开发不是一两位语文教师的事情，而应该经过整个语文教研组每个成员的共同开发，相关学科教研组共同商议最后确定课程内容。

（三）应该紧密结合学校实际开发语文校本课程

有些学校为了走捷径盲目套用其他学校的课程内容，导致学生学习兴趣不浓，教学效率低。原因是教师在编写教学内容的时候脱离了学生的语文水平以及学校的实际情况。所以语文教师应该以学校和课堂里每天发生的实际问题为出发点，从自己学校、自己班级的教学水平出发，研究的对象应该是本校、本班的学生。在具体的操作过程中，学校应该在课程标准的大前提下研究学生对语文学习的特殊需要，特别是学生在国家课程、地方课程中没有得到充分满足的、有关他们身心发展的那些合理需求；并对本校本班的学生做校本课程的问卷调查和访谈后编写课程内容。只有校本课程的开发与自身实践紧紧结合在一起，形成了互相促进的反馈机制，才能提高教师的语文校本课程教学水平和学生对校本课程的兴趣，提升校本课程的教学质量。

四、结语

施瓦布的实践课程理论对教师提高课程开发意识有着重要的指导意义和实用价值，仍有很多值得我们探索挖掘的空间。语文校本课程的开发至今仍在不断的探索中，中学语文教师要结合自身学校的实际勇于创新，积极探索，在实践中不断解决问题，努力开发适应素质教育要求和提高学校整体办学水平的校本课程。

参考文献：

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Curriculum Development Awareness and Chinese School－Based Exploitation

LI Xiao－yu

（School of Literature Nanjing Normal University， Nanjing 210097， China）