校本课程的特点范文

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Abstract: Local Colleges Economic and Management undergraduates’ professional ability has the static form of the public ability, professional ability, trade ability, job ability and professional ethics ability. And it has the dynamic form of the theoretical supporting, actual operation, exchange integration, strain development, and transformation and innovation. As a whole, these forms have the basic features of the supported firmness, technical progress, operational practicability, operational standardization, flexibility for responsing, and application of innovation.

关键词: 职业能力;构成;特点;经管类本科生;地方院校

Key words: professional ability;constitute;feature;economics and management undergraduate;local college

中图分类号:G64 文献标识码:A文章编号:1006-4311(2010)19-0210-02

0引言

能力是胜任某项工作或任务的主观条件,技能是掌握运用专门技术的能力。能力中有技能,技能是大学生的基本能力。地方院校经管类本科生职业技能培训已越来越引起教育行政管理部门[1]和相关院系的高度重视,并已付诸行动[2]。但经管类本科生职业技能由哪些组成,这些技能又有哪些基本特征,却较少见诸书报期刊和网站。本文对此略予分析,希冀有助于地方院校相关专业本科生的职业技能培养。

1公共能力和公共技能

公共能力是各专业本科生的必须具备的能力,公共技能是指各专业本科生都必须掌握运用的公共技术能力[3]。经管类本科生必须具备公共能力集中表现在表达、理解、分析、思维、公关、外语、计算机应用、数学应用等方面。其中也包括运用相应科学技术或经验技术的技能。

表达能力包括口头语言、肢体语言和文字符号语言等方面的表达能力;理解能力包括观察、审视或透视、理解、领悟、预测、预见事物的能力;分析解决问题能力包括发现能力、识别能力、判断能力和解决问题的能力等等。

思维能力是非常重要的职业能力。既包括职业分析能力、职业理解能力,也包括职业表达能力,职业公关、外语、计算机应用中的思维能力,还包括职业创业思维能力和职业创新思维能力。因为一切职业都必须思考问题,都得思维。思维的角度、广度、深度、程序、方法、新度不同,从业状况就不一样。职业思维范式直接束缚从业状况。思维范式的改变与创新,意味着职业金点子的孕育,预示着职业中的创业与创新。所以,学生职业思维能力的培养,重在创新创业思维能力的培养。地方院校经管类本科生职业技能培养就是要把职业思维能力培养、创新能力培养、创业能力培养有机融合起来,实行三位一体的培养模式。

公关能力包括沟通协调能力、人际交往能力、环境适应能力,构建和谐团队的能力,代表本单位或本企业对外交往、接待能力等等。

外语能力是指英语或其他外国语的读、听、写、译等能力,其中包括运用读听写译相关科技技能的技术技能。

计算机应用能力主要包括运用计算机基础原理,收集、整理和处理信息的能力,利用计算机网络技术、信息技术、通信技术的能力。具有一定自动化操作与管理的能力。计算机运用能力集中地表现为相关应用技能或者说操作技能。

数学应用能力主要包括:运用高等数学知识进行基本分析计算的能力,运用数学方法预测事物和解决问题的能力等等。

上述能力之所以称之为公共能力和公共技能,是因为这些能力不只是经济与管理类本科生必须具备的职业能力,也是其他各类专业本科生都必须具备的职业能力。

2专业能力和专业技能

经济与管理类本科生不同于其他专业的职业能力与职业技能称之为专业能力与专业技能。主要包括专业性学习能力、应用能力、调研能力、规划与策划能力、适应能力与应变能力、变革与创新能力、组织管理能力,以及行业技能和岗位技能等等。

学习能力包括:学习专业科学理论知识的能力,学习专业新技术的能力,学习操作技术设施设备的能力,学习新知识、新方法的能力,学习和借鉴他人经验的能力,学习中自我培养的能力[4],终身学习的能力等。

应用能力包括:把各门课程的理论知识转化为方法的能力,把知识技术和方法应用于经济与管理工作的能力,熟悉专业新的科学技术,并将它应用推广于经济与管理领域的能力,各门课程的理论知识单一和综合的应用能力等。

调研能力包括:运用各种相关方法调查经济与管理活动的能力,资料研究能力、财务分析与研究能力,风险分析与研究能力,经验总结能力,发现问题及原因剖析能力等。

规划与策划能力主要包括:企事业单位的中长远期战略规划能力、近期计划能力,项目策划能力或某一活动的策划能力,创业计划或创业策划能力,以及规划、策划文本的编撰能力,图片与模型的设计制作能力等。

适应与应变能力是指对环境的适应能力和环境变化的应对能力。它包括学习、生活、工作环境的适应能力,就业的适应能力,创业的应变能力,环境变化的应变能力,国内外市场变化的综合应对能力,激烈竞争的应变能力,低碳、环保与可持续发展的应变能力,技术变化乃至更新的应变能力,人化的应变能力,资金匮乏的应变能力,信息不畅的应变能力,客户与各利益相关者需求变化的应变能力等。

变革与创新能力是指运用所学知识,以新的思路和方法创造性地设计新的经营管理模式、新的经济与管理活动方案等,藉以取得显著效果的能力,包括角度创新、方法创新、思路创新、模式与方案创新等方面的能力。

组织管理能力是经济与管理类本科生必须培养和具备的极其重要的基本能力。它包括行政组织和党团组织的管理能力、企业管理能力、社区管理能力等方面。

行业技能是在专业能力的基础上的细分和深化[5]。经管类专业相当多,覆盖的行业相当多,一个专业往往覆盖几个乃至多个行业,如旅游管理专业就覆盖旅行社行业,饮店业、交通运输业、邮政通信业等多个行业,其中一个大行业中有多个小行业。鉴此,经管类本科生必须培养的行业技能因行业不同而不同,综合各行业的共同点,大体上必须培养以下技能:①行业学习与适应能力;②行业组织管理能力;③经济行业及企业组织、经营、管理能力;④行业科学技术应用推广能力;⑤行业创新能力;⑥行业拓展创新能力和破解行业瓶颈能力。

岗位技能是行业技能构成的基本单元之一,是专业技能的微观表现。岗位不同,技能不同。经管类本科生必须具备本专业涉及的行业及其岗位的技能。①要熟悉专业相关行业中系列岗位工作业务和操作规范,具备上岗操作的实际能力,熟悉行业各岗位技术设施设备的操作规范和操作技巧,具备动手操作的能力。②要具备岗位转换的适应能力和应变能力。③要使学生熟悉各岗位间的关系,具备岗位设计和岗位策划的能力,具备岗位管理的能力。④要使学生熟悉行业发展现状、趋势和客观规律,籍以形成行业性岗位拓展和岗位创新的能力等等。

专业技能、行业技能和岗位技能既相联系又有区别。专业技能是一般,行业技能是特殊,岗位技能是个别。专业技能从宏观层面为行业技能提供依据和支撑,行业技能从中观层面将专业技能具体化,为专业技能提供技能支撑。岗位技能非常重要,它直接关系到学生毕业就业。

从上述关系可以看出,在培养学生职业技能的过程中,既要兼顾三者又要有所侧重。①奠实专业技能;②突出重点行业技能;③突出关系较紧密、地位较重要、就业竞争较缓和的岗位群;④依据行业间、岗位间的联系与相通性,培养学生行业技能、岗位技能的转换能力和应变能力。

3职业道德能力

经济与管理类各专业本科毕业生进入经济活动与管理活动,都必须面对客户和服务对象,都必须具备良好的职业道德品质和职业情操修养,必须具有良好的职业道德能力,这是极其重要的职业能力。这些能力主要表现在职业责任、职业自尊、职业情感、职业态度、职业诚信、职业自律、职业创造、职业奉献、职业情怀、职业境界等方面。

经济与管理类本科生必须具有强烈的职业使命感和责任感。只有具备这种使命感和责任感,才可能热爱职业,忠于职守,形成履行责任的高度自觉性和积极性,把自己将要从事的职业同群体和社会的发展紧密地结合起来,把它同自己的生存发展、团队的做大做强、祖国的繁荣昌盛紧密结合起来,把职业视为自己的生命,决心为之奋斗终身。

经济与管理类本科生必须具备高度的职业自尊。①要有职业自爱;②要有职业自尊;③要有职业自重;④要有职业自觉;⑤要有职业自信;⑥要有职业自豪和自荣意识。

经济与管理类本科生必须具备炽热的职业情感。①要热爱自己选定的职业;②要对职业执着;③要在从业工作中情绪饱满、热烈稳定,防止和避免情绪低落;④要不断培养和提升自己的职业情商。

经济与管理类本科生要具备认真的职业态度。①要培养学生的职业热情和工作热情。②要培养学生落落大方、谦虚友善的工作态度和待人态度。③要培养学生认真负责、一丝不苟、精益求精的工作态度和职业态度。④要培养学生的职业忠诚度。

经济与管理类本科生要具备自觉的职业诚信。①要培养学生 个人的自觉诚信意识乃至个人职业生涯诚信意识。②要培养学生团队的自觉诚信意识,乃至企业(或社区、或行政单位等)的诚信理念。③要培养学生社会和民族的自觉诚信意识等等。

经济与管理类本科生要具备严格的职业自律。①要培养学生自觉遵守职业法纪,自觉遵循职业道德,自觉地用职业的法令法规、规章制度、道德规范约束自己,反省自己。②要培养学生养成自觉维护职业法律、职业道德的习惯。③要培养学生学会拟定、修订和完善相应的职业规范,以有效约束自己和团队成员。

经济与管理类本科生要具备良好的职业情操修养。①要具备遇事冷静,百忙不急不烦不躁的职业心理素质,尤其是在偶发紧急事件、危急关头和重大困难等情况下,沉着应对,有条不紊。②要具备在艰难困苦、坎坷曲折的职业生涯中百折不挠、坚定乐观的职业情操。③要具备严于律己,宽以待人,宽容宽厚的职业修养。④要具备职业审美意识、审美素质、初步奠定职业美的风范。藉此,使学生养成高尚的职业情怀。

经济与管理类本科生要具备正确的职业价值观和职业人生观。①要培养学生确立正确的职业生涯目标,形成执着的职业生涯追求,设计和逐渐拓展自己的职业道路。②要培养学生的创业意识、创造意识和创新意识,在职业工作和创业过程中努力创造,积极奉献。③要培养学生在职业生涯中不断攀登职业造诣的新高峰,形成职业追求的无限境界。

职业使命感是从业的方向,职业自尊是从业的前提,职业责任是从业的立足点,职业情感是从业的动力,职业态度是从业的基础,职业自律是从业的保证,职业情操修养是从业的颜面,职业价值观是职业的灵魂。这八个方面紧密联系,缺一不可,构成经济与管理类本科生职业品质和职业道德能力的框架体系。

4职业能力的特点

经管类本科生职业能力的公共部分、专业部分和道德品质部分是个统一整体。公共部分是基础;专业部分是主体;职业品质是灵魂,是保障。三部分构成的职业能力整体,具有自己鲜明的突出特征。

理论支撑的厚实性和广泛性。经管类本科生有系列专业公共课、专业基础理论课、专业必修课、专业方向课等模块课程。以此为基础培养的职业能力,较之于高职高专学生理论支撑是厚实的。

能力与技能构成的多样性和层次性。经管类本科生职业能力的内容丰富多彩,涉及理论知识,思想品质、情操修养、职业道德,专业一般技能、行业技能、岗位技能等。形式多样,有经济运行的职业技能,有行业管理的职业技能等等。结构复杂,层次较多。既有公共要素,又有专业要素;既有宏观层次,又有微观层次。功能众多。既有职业的价值取向与职业情怀,又有职业创造与职业奉献,是一个从内容到形式,从结构到功能都丰富多样的职业能力体系。

技能操作的实战性和熟练性。经管类本科生职业能力的具体项目,从设计到培养,从理论教学到实操训练,要从实际需要出发,①要突出实用性实战性;②要注意技能的与时俱进、及时更新;③要强调提高职业技能的熟练程度。

操作应用的应变性与创新性。经济与管理领域情况复杂多变,要求经管类本科生的职业能力因情而变、因势而变,使之具有应变性与创新性。因此,能力构成体系要不断修订,不断完善,适时创新。

驱动机制的激励性和长效性。经管类本科生职业能力体系有其构成的内在机制。①课程机制,②实训机制,③顶岗实习机制,④从业资格证培训考试机制,⑤竞争机制等。这些机制是职业能力培养过程的激励性和长效性机制。职业品质的各要素是经管类本科生职业能力培养的取向机制、前提机制、动力机制、保障机制等,也属于激励性、长效性机制。

培养提升的过程性与规范性。从动态看,经管类本科生职业能力及其构成,是一个实际培养过程。该过程由浅入深,循序渐进,有其层次性与递进性,有其阶段性与连续性,是个四年一贯制的逐步展开与提升的过程。该过程完全按照上岗的职业要求规范操作培训。全程都有操作规范,具有显著的规范性,是过程性与规范性的统一,是一个规范性培养过程。

参考文献:

[1]教育部.关于开展高校毕业生职业技能鉴定试点工作的通知、试点高校职业技能考核工作方案的通知、加强职业技能培养宽善顶岗实习制度.云南教育:视界,2009,(2).

[2]宁波市人事局.江北区开展大学生职业技能培养提升工程培养复合型人才[Z].江北政府网, 2009.04.10.09:55.

[3]石谦等.大学生职业技能培养模式与职业技能鉴定指导手册[M].山东文化音像出版社,2004,(11).

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一、校本课程的开发要适应学生发展的需要

校本课程开发是教师在课堂上与学生协同阐述知识的方式所进行的不断重组和建构。在新的课程体制下，课堂教学不仅仅是课程实施的场所，也是构建新的课程体制的实验室。教师作为课堂教学的组织者和实施者，无疑也是课程开发和实施的主体之一。在新的学习方式下的课堂教学中，学生不再是知识的被动接受者，而是主动探究和学习的主体。学生的学习是主动的、自主的、合作的探究式学习，学生有选择和开发课程的权力和需要。

校本课程是以学校为基础（地）而开发的课程。校本课程的含义有三层：一是就课程开发者而言，是以学校为单位，应该包括学校中的教师及学生，或者是学校与其他机构的合作；二是就涉及的课程范围而言，校本课程既可涉及部分课程（即学校中的部分课程遵照中央指定的，另一部分自行设计），也可涉及学校的全部课程；三是从开发的程度而言，学校或教师选择、改编的课程，也属校本课程之列。校本课程开发从其本质上说是学校教育共同体在学校一级对课程的规划、设计、实施与评价的所有活动。校本课程是国家基础教育课程设置实验方案中的一个部分，指学校自行规划、设计、实施的课程。其基本定位是非学术性或者说是兴趣性的，以发展学生个性为目标指向，课程开发的主体是教师而不是专家。是学校共同体，即教师和学生共同开发的课程。校本课程主要有活动课程，研究性课程、综合性课程和社会实践活动等，属于非学科课程。

学生作为教学和学习的主体，是学校教学活动的重要组成部分。学生发展的需求是校本课程开发的根本出发点，这也是校本课程开发的本质性、标志性的特征。是用以判断一项课程开发活动是否是校本课程开发的主要标志。校本课程的实质是为了发展需要促进学生全面发展的重要资源，“个性化的教育”要有“个性化的教育资源”。校本课程从学校的学生实际出发，尊重学生的个性的全面和谐发展，尤其强调尊重特殊倾向、志向、需要和才能的个性，为学生的创造性能力和实践能力的培养提供了舞台。“校本课程”变成了“校长课程”或“教师课程”，忽视了“校本课程开发首先要关注学生需要的独特需求”的基本原则。

由于学生的认知能力和学习特点，决定了学生在课程开发中的作用是隐性的，而不是直接的。学生对课程开发和实施的作用往往要通过学校的领导和教师去实现，但并不是说教师就是校本课程开发的决定因素。从根本上看，校本课程的生命力不在教师设计的水平高低，而在于学生的选择和认同。正因为学生对校本课程有需要和热情，才有校本课程开发和实施的可能。学生对校本课程的要求和想法往往不能直接体现出来，我们不能以此来否定学生在课程开发中的地位和作用，是因为学生的需要和热情，才使校本课程有了开发和实施的必要，才是校本课程开发和实施的动力。是学生学习和发展对校本课程的需要，才从根本上推动了校本课程开发的深入发展。

二、学生是校本课程开发和实施的主力军

教师作为校本课程开发和实施的主体，是校本课程开发的主要参与者和主持者。在校本课程的开发和实施中占有特殊的地位和作用。但校本课程是以校为本，其本质是以生为本。校本课程的开发和实施不能由学校领导和教师去“点单”，教师只是“菜单”的设计者，而不是“菜单”的需要者。“菜单”应由学生去点，学生才是课程的需要者和受益者。教师的责任是根据学生的需要去设计课程，在实施中根据学生的热情和意见去不断地完善和改进校本课程。学生应该是校本课程开发的主任，如何开发校本课程、开发哪些校本课程，应由学生根据兴趣和爱好去选择，特别是选修课程的开设必须由学生去取舍，教师的责任是根据学生发展的需要去为学生设计适应学生素质发展的校本课程。

为学生设计课程这是校本课程开发的出发点，为学生去实施课程就是为学生提供适应学生个性发展的、注重学生差异的“适应性教育”。但并不是说教师和学校的领导要考虑每个学生的个性差异，而是促进学生那种能够发展的才能倾向，是以学生全面和谐发展为基本指向。学生的全面和谐发展是校本课程开发和实施的出发点。学生既是校本课程开发的主体，也是校本课程实施的主体。课程是教学的内容和计划，广义的课程指所有学科（教学科目）、教学进程、教学规划的总和，狭义指一门学科。校本课程作为国家课程的补充，是学生的一项重要的学习内容。学生既是课程的开发者和学习者，也是校本课程的实施者。

校本课程的形式很多，由于学校的具体情况不同，校本课程的开发在很大程度上受到学校师资水平和结构的制约，这并不是表明校本课程开发只靠学校和教师。校本课程开发要从学校实际出发，而这个实际既包括学校的历史、地域文化和师资结构状况，也包括学生的认知特点和发展需求。学生素质的发展和需求是校本课程开发的出发点。开发校本课程的目的是促进学生的全面发展；提高学生素质和发展学生个性，教师只能在学生需要的基础上去制定“菜单”，而“菜单”能否被学生接受和认同只能由学生去决定。教师应在调查学生的需求的基础上，根据学生的认识水平和心理特点及学习需求去开发校本课程。教师只能是校本课程开发的帮助者和支持者，而不是直接需要者和受益者。学校开发校本教材的根据是学生的发展需要和认可程度，只能开发有利于培养学生创新精神和实践能力的校本课程，如实践活动、研究性学习课题、活动性课程、综合性课程等，都要从学生实际出发，不能随心所欲。

三、学生是校本课程的推动和改进者

校本课程的开发要由学生去“点单”，要根据学生的特点和需要去开发。校本课程能否得到完善和改进，是否有生命力，最终也只能由学生的选择和需要去决定。校本课程大多属于选修性课程，选不选是由学生根据自己的兴趣和爱好去决定的。不能像学科课程那样去强行要求学生。不符合学生实际的校本课程就不会有生命力，也得不到进一步的完善和改进。前一段时期，开发了一些校本课程，由于当时只考虑师资结构和特长，并没有考虑学生的需要和兴趣，结果有许多校本课程并不受到学生的欢迎，慢慢地从校本课程“菜单”上消失。这就充分说明学生的需求和爱好不仅决定着校本课程开发的方向，而且决定着校本课程的存在和发展。

学生是校本课程的实施者和受益者，也是校本课程的实验者和改进者。学生有权对已开发的校本课程做再一次的选择，并在实施中去不断地改进和完善。只有那些适合学生发展需要的校本课程，学生才会感兴趣去接受，并在实施中根据学生自己的兴趣去实践。如在高中研究性学习的课程开发中，有的学校开始老师设计了100多个课题，但在学生学习过程中，只有60多个课题学生感兴趣并努力去实践。经过三年的实践，最后有50多个课题成为比较固定的课题被每一届学生所选择，并不断地得到补充和完善。学校根据学生实践的材料汇编成《中学生研究性学习指南》，一些由于不适合学生认识特点和兴趣的课题慢慢就被淘汰了。

参考文献

［1］吴永军.再论校本课程开发的内涵及核心理念教育发展研究，2004（3）.

［2］傅建明.校本课程开发与教师角色的转换当代教育论坛，2002（1）.

［3］孙窍碧.教育个性化和教学策略.济南：山东教育出版社，2000（9）.

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【论文摘 要】2001年《基础教育课程改革纲要（试行）》颁发，自此我国校本课程的研究和开发在全国范围内展开，在取得一定的成效的同时，校本课程在具体开发过程中也不可避免地出现了一些问题，研究者对我国校本课程开发过程中出现的问题进行了总结梳理，并试图提出一些相应的解决策略。

2001年6月28日颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》中明确指出，基础教育课程改革的总体目标之一，是“改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性”。随着我国基础教育课程改革的不断深入，校本课程开发已成为一个热点出现在各个学校中。近年来，一些大中城市有条件的学校，特别是一些重点学校，在不同程度地实施着独具特色的校本课程，并取得了一定的成效。然而，由于过去几十年，我国基础教育一直沿用国家统一的课程设置、教学大纲、教材计划和课程模式等，因此此次课程改革提出的课程权力下放，无论是在主观接受还是客观条件上都还有很多困难需要克服。

一、我国校本课程开发中存在的问题

1．对校本课程认识的偏差

（1）校本课程和国家课程的关系定位不明确。意识指导实践，对校本课程内涵认识的偏差，会造成校本课程开发实践的方向性错误。《基础教育课程改革纲要（试行）》中规定的校本课程占总课程比例的15%，实际上是每周4节课的时间自由支配。也就是说，国家课程所占的比例远远大于校本课程，换言之，学校课程主要还是国家规定的课程，校本课程在其中是以国家课程的辅助角色存在，但是学校对这一问题的认识却呈现出两极分化的态势。

由于过去我国一直在实行全国统一的课程，因此一些上级行政部门或学校对于这种课程结构的习惯性，再加上现行的学生评价还未能跳出甄别和选拔的功能，导致了学校对于校本课程持消极态度，这就使校本课程并不能真正的走向学生的实际课堂。另一个极端是，一些上级部门或学校把校本课程看作是课程权力的完全下放，花费大量的精力去开发校本课程，把握不了一定的度，造成一些常规课程无法正常开展，学生的基础知识和基本技能得不到保障。

（2）课程的中心偏离学生主体。从校本课程的定义中，我们可以看到大部分学者都偏重于强调教师的主体性，却有意无意地忽略了学生的参与性。如王斌华先生认为，校本课程就是某一类学校或某一级学校的个别教师、部分教师或全部教师，根据国家的教育目的，在分析本校内部环境和本校内部环境的基础上，针对本校、本年级的学生群体，编制、实施和评价的课程。［注1］“教师即研究者”的口号被很多人传诵，教师被予以众多的校本课程开发的权力。学校在校本课程开发的过程中，也并没有真正考虑学生需要的是什么，而是考虑教师的特长是什么、愿意开什么课等等。教师和学生同是校本课程开发的直接受益者，学生应该与教师一样对校本课程拥有足够的选择权利和选择空间。此外，学生对校本课程开发产品的取舍，意味着校本课程开发的成功与否。因此更不应忽视了学生在校本课程开发中的主体地位。

2．过分注重课程的物质形态

吸收教师编写教材，这无疑是我国课程改革的一大进步。但是，一些学校把编写校本教材当作是校本课程开发的全部。有学者表示，校本课程开发的形式有：设计课程方案或活动方案、编写校本教材等，校本编写在目前较为普遍。［注2］把过多的精力集中在如校本教材一类物质形态上，不关注课程的实施和反馈，无益于校本课程的长期发展，更不用说教师和学生的成长了。

3．课程缺乏地方特色

目前，我国各个学校所开发出的校本课程基本是随时代变迁或国家政策出现的新专题而编写的，如环境保护教育、信息科技教育、心理健康教育、国学等，这样盲目跟风的课程选择有悖于国家提出和开展地方特色的校本课程的初衷，忽视地方特性和个性。

另外，很多学校没有从学校的特点、所在地区的特点和自身条件出发，开设校本课程。如一些乡村学校在经济条件、师资水平无法承担的情况下，为了显示特殊试图开展钢琴课程。对于这种条件不成熟、在未发掘出自身特长的校本课程之前，应该先落实国家课程，然后再考虑开展自己特色的校本课程，不可盲目地追求灵活多样的地方课程和校本课程，因为这样并不利于学校和学生的发展。

4．学校师资无法满足开发需要

（1）教师缺乏课程管理和开发的意识。学校是校本课程开发的主阵地，教师自然地成为开发的主力。课程的深入、持续发展需要教师和学生充分发挥主观能动性，共同参与课程建设，积极开发、整合、利用、完善一切可利用的课程资源。然而，教师长期处在课程开发的下方，此前从没有享受过开发课程的权力，长期处于被领导的状态，对课程缺乏敏锐性，缺乏自我挑战的动机和意识。

（2）教师普遍缺乏课程开发技能。据专家调查，近50%的中小学教师不能胜任课程开发的重任。［注3］新课程改革倡导教师不仅是课程的实施者，更应该是课程的理解者和开发者。课程开发包含设计、编制、实施与评价等方面，教师仅仅具备学科专业知识是不够的，还要能够明确学校的发展方向、教育资源和学生的个性特点，懂得课程设计的原理、设计程序等知识，才能设计出具有学校特色的校本课程。而实际上地方学校的教师并没有完备的技能，影响着校本课程的顺利开发。

（3）教师的工作负担重，无法承担校本课程开发的重担。有的学校硬性强派给教师开发的任务，使得教师不能清晰自己的教学任务，并无法认清自己在校本课程开发中的定位，不仅对校本课程开发无益，也影响了教师的常规教学。

5．课程开发的资金投入不足、课程开发制度不完善

目前我国在校本课程开发方面的经费有限，而仅靠行政命令要求学校进行校本课程开发，没有物质的支持，校本课程开发是不可能实现的。校本课程开发无论是对教育行政部门还是对学校都是一个新的事物，短时间之内还无法提供一个非常完善的开发制度。为促进校本课程开发的发展，完善的制度是不可或缺的。形成规范、完整、清晰的政策、制度系统，是增强校本课程开发的参与人员对校本课程开发的信心的重要举措。

二、问题解决策略

校本课程作为国家课程和地方课程的补充，有着重要的作用。校本课程的开发有助于充分发挥一切可利用的资源，发展学校特色、提高教师综合素质、发展学生各方面能力。为更好地发挥校本课程的作用，针对校本课程开发中存在的问题，提出一些相应的解决策略。

1．树立正确的校本课程开发观念

教育行政部门以及学校领导应充分理解校本课程的定位，同时要让学生、教师明确校本课程的定位。使校本课程开发的所有参与者都能树立崭新的校本课程开发观，形成校本课程开发的强大动力，保证校本课程开发朝着正确的方向顺利地持续发展。使校本课程在课程结构上能够真正地发挥弥补国家课程和地方课程的作用。树立正确的校本课程开发观念，有助于使各开发参与者明确校本课程的目的，不单单把课程开发的重点放在教材的编写上。

2．充分发挥各校本课程开发主体的作用

按照徐玉珍教授的观点，校本课程开发的主体包括学校成员、校外团体、个人。因此，开展校本课程既要发挥师生的主观能动性，还应该向学生家长及社区周围人群进行宣传，群策群力，充分发挥学校周围资源。此外，学校可以通过与大学或研究机构联合开发，以科研带开发，以开发促科研，这在另一方面也能帮助教师进行校本研究知识和技能学习，同时减轻学校的开发压力。

3．发掘学校特色

每所学校都有自己的特色，这些特色是学校在长期的办学实践中逐渐积累形成的，并且这些特色在学校中以不同的形式存在着。有的是以学校的教学形式存在，有的是以学校课外活动的形式存在。校本课程开发的目的直接服务于实践、改进实践，特点在于应用性和实践性。这一特点要求校本课程的开发应该立足于学生发展的需要，并充分考虑学校的特色、结合学校及社区的独有资源进行。

4．加强师资培训

澳大利亚的校本课程开发在20世纪70、80年代受到教育系统高层广泛的推动，但却对校长和教师缺乏专门的培训，导致校本课程难以持续。直到90年代以后，澳大利亚许多省的教育系统采取举措加强教师培训，才逐渐提高了校本课程开发的水平。这就说明教师正确的课程价值观、与新课程的理念相适合的角色观、钻研精神以及校本研究的自觉性和能力都是校本课程开发过程中必备的质素。然而，目前教师的素质还无法达到这样的水平，因此加强师资培训势在必行。结合我国的实际，校本培训的内容应包括课程理论的培训、教师专业知识培训等，这些培训可以通过一些相关讲座、与其他学校进行交流等途径来进行。

5．加大校本课程开发资金投入及完善课程开发制度

资金投入是对校本课程开发的物质支持，完善的管理制度是对校本课程开发顺利开展的有力保障。教育部门应在年度预算中适当增加校本课程开发专项资金并制定相关的资金管理条例，鼓励并保证校本课程的顺利开发。

课程开发制度的完善即将校本课程开发与常规的学校制度结合起来，建立如奖惩制度、听课评课制度等，不但保障课程开发的顺利进行，还有利于课程及时的反馈和调整，使校本课程持续健康地发展。

三、结束语

校本课程开发，给学校带来了课程的主动性，体现了对学校教育主权的尊重，对教师专业发展提升和对学生个性发展的关注。同时也带来了一些挑战，尽管目前我们在校本课程的开发过程中遇到了一些困难，但是相信经过各方努力，定会使校本课程的作用得到充分的发挥。

注 释

1 王斌华著.校本课程论［M］.上海：上海教育出版社，2000.1

2 李臣之.校本课程开发应关注学生的利益［J］.教育科学研究，2007（3）

3 王蔚.校本课程开发谁作主.

参考文献

1 徐玉珍.校本课程开发：概念解读［J］.课程教材教法，2001（4）

2 李臣之.校本课程开发应关注学生的利益［J］.教育科学研究，2007（03）

3 邵东生.校本课程开发的实践和反思［J］.福建基础教育研究，2009（03）

4 王斌华.校本课程开发并不神秘［J］.课程教材教学研究（中教研究），2009（Z4）

5 薛同贵.校本课程开发给我们带来什么［J］.科技信息（学术研究），2010（01）

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关键词：美术欣赏课 校本课程开发

校本课程开发，是一种与国家课程、地方课程相对应的课程开发策略，是对国家课程、地方课程的有益补充，它实质上是以学校为基地，由学校校长、任课教师、课程专家、学生以及家长和社会人士共同参与学校课程计划的制订，实施和评价的民主决策的过程。

“校本课程”不同于“国家课程和地方课程”，它更能体现“以校为本”的理念，有利于激发地方和学校在课程决策方面的主体性，促使学校办出特色，促进教师专业素质的提高，从而满足学生个性发展的需要。

中学开设美术欣赏课是实施素质教育的重要形式，如何在美术欣赏课教学中利用江西省特有的艺术文化资源，对学生进行贴近生活的审美教育，提高现实生活中学生发现美、感知美的能力，是中学美术欣赏课课程改革的重点。本文试图依据校本课程开发的基本理论，对江西省美术欣赏课校本课程开发的基本理念和主要价值及课程目标的定位、课程内容的设置和影响校本课程实施因素进行研究，使美术欣赏课程能够体现出江西省地区的特点，进而推动素质教育的实施。

一、进行美术欣赏课校本课程开发的依据

1.美术欣赏课课程内容设置与学生喜好的矛盾冲突，促使美术教师进行美术欣赏课校本课程开发

目前，学校美术欣赏课课程实施的课程内容单调，缺乏时代感和多样性。教学方法死板，教材安排不够合理，存在重复现象，缺少接近学生生活实际的知识内容。因此，学生对美术欣赏课课程内容的喜欢程度与教师的课程内容安排出现了比较大的反差，教师的主观意向取代了学生的兴趣和爱好。以上种种问题都反映出开发校本课程的必要性，因为美术欣赏课校本课程的开发可以弥补、拓展现有课程设置存在的诸多弊端。

2.美术欣赏课校本课程开发，有助于教师专业发展和教学水平的提高

在美术欣赏课校本课程的开发过程中，美术教师成为课程开发的主体，提高了美术教师对课程的兴趣和满意程度，增强了教师工作的积极性，同时赋予美术教师参与开发的权利和责任。由于校本课程开发有教师的参与，故能激励他们从教育实践、学生现状、社会需求等方面来拟订美术欣赏课课程目标和选择课程内容。这样更能激发美术教师的创造欲和教育实践活动积极性，并有助于美术教师教学专业发展水平和能力的不断提高。

3.美术欣赏课课程的自身特点，为进行校本课程开发提供了较大的空间

美术欣赏课属于非考试课程，是教养性课程，不是升学考试科目，因此，课程内容不受应试需要的限制，具有较大的选择空间。另外，美术欣赏课课程内容具有可代替性。教学中教师可以根据课程目标，有选择地进行教学内容的安排，不受特定教材的限制，因此，课程内容的选择具有较大的灵活性。以上特点为进行美术欣赏课校本课程开发提供了较大的空间。

二、江西省美术欣赏课校本课程开发的基本理念和价值取向

中国的陶瓷艺术驰名中外，在世界文化艺术史上有着重要的位置。景德镇陶瓷源远流长，是中国陶瓷史的重要组成部分，其丰富的内容有着很高的艺术欣赏价值和传统文化内涵。中国的建筑同其他国家相比也有着鲜明的特点，其精髓不仅体现在大型的宫殿建筑和园林建筑上，徽派的民居建筑也毫不逊色。

景德镇陶瓷和徽派的民居建筑，两者似乎并无直接联系，但仔细探究，它们却有不少相同的地方。以装饰图案的内容而言，两者都有秩序井然的图案、花鸟虫鱼、神仙瑞兽，历史典故，虽借助的媒介不同，但生动的形象却有异曲同工之妙，都是民间艺人高超的技艺和智慧的结晶。弘扬我国传统文化，发挥江西省地方资源的优势，把陶瓷艺术和民居艺术引入课堂，并把两者的知识同科学、文化、艺术、环保等知识结合起来，作为对学生实施素质教育的一种载体，是一项很有价值的探究和尝试。

开展景德镇陶瓷艺术和徽派民居艺术的欣赏课。通过图片和声像资料的欣赏，理论知识的系统讲解、实地考察、课堂讨论等形式，让学生生动直观地了解本省的文化艺术资源和特点，提高其审美素养，增强其主人翁的责任感和自豪感。美术欣赏校本课程能够充分发挥其优势，对推动素质教育发挥良好的作用。

三、江西省美术欣赏课校本课程开发的程序

1.美术欣赏课校本课程开发目标的构建

陶瓷艺术和民居艺术都是集艺术、科学、技术为一体的综合艺术，是美的表现形式。它们都是创作者运用高超的专业技术，将物质材料同自己的审美追求进行统一整合的结果。鉴于此，美术欣赏课校本课程的总体目标是通过对陶瓷和民居两种艺术形式蕴含美的元素的赏析，培养学生审美能力，增强学生审美情感，丰富学生的审美经验。

美术欣赏课校本课程的具体目标是：第一，景德镇陶瓷艺术和徽派民居艺术源远流长，使学生通过翻阅资料和教师的系统讲解，通过讨论的方式，让学生了解景德镇陶瓷和徽派民居建筑的特点，以及同其他种类的陶瓷和民居建筑的区别。第二，了解景德镇陶瓷艺术和徽派民居艺术所用的材料和技艺，对两者所表现的纹饰内容进行比较，寻找共同点和不同点。第三，景德镇陶瓷艺术和徽派民居艺术都蕴含了丰富的历史文化内容，学生通过对陶瓷艺术和民居艺术的观赏和考察，拓展视野，丰富审美经验，激起学生对传统文化艺术的热爱和探究的热情，增强其主人翁的自豪感。

2.美术欣赏课校本课程内容的设置

基于每所学校的地理位置、教学设施、师资力量等都有差异，可根据各校的实际情况,灵活机动地开展教学活动。根据景德镇陶瓷艺术和徽派民居艺术的特点，制定以下教学内容：

（1）两门古老的艺术——陶瓷和民居的发展历史与类别。

（2）江西省的陶艺和民居文化——景德镇陶瓷与徽派民居的特点。

（3）金、木、水、火、土——景德镇陶瓷和徽派民居中所用的材料和技艺。

（4）美丽的纹饰（一）——景德镇陶瓷和徽派建筑中的植物形象。

（5）美丽的纹饰（二）——景德镇陶瓷和徽派建筑中的动物形象。

（6）美丽的纹饰（三）——景德镇陶瓷和徽派建筑中的人物形象。

（7）美丽的纹饰（四）——景德镇陶瓷和徽派建筑中纹饰内容表现的异同。

（8）景德镇陶瓷和徽派建筑中的文学艺术。

（9）景德镇陶瓷和徽派建筑中的书法艺术。

（10）景德镇陶瓷和徽派建筑中的绘画艺术。

（11）感受陶艺和雕刻艺术——陶艺浮雕的实践(可同美术实践课相结合)。

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论文摘 要：校本课程是学校课程体系中的一个重要组成部分，它与国家课程、地方课程共同组成了在学校中实施的“三级课程”的结构。校本课程是以学校为课程编制主体，自主开发与实施的一种课程，是相对于国家课程和地方课程的一种课程。本文阐述了校本课程开发过程中需要明确的主体以及形成性评价的必要性，并对校本课程的开发和评价作了初步的探索。

校本课程属外来词，最先出现于英美等国，已有近30年的历史了。如今，校本课程的开发已成为世界基础教育课程改革的一种潮流。许多地方已将是否开设校本课程纳入学校统筹考核内容中。然而学校面临的问题一个是在校本课程开发方面，没有固定的模式，也没有现成的经验可守，大家都在摸着石头过河；另一个是校本课程大多是与学生的学业考试无直接关系的课程，所以不足以引起校方的重视，以防顾此失彼。针对以上问题，本文就校本课程的开发过程谈几点想法。

一、规范、统一校本课程的开发过程

（一）明确主体

1.校本课程开发的主体——教师

由于教师是学校教育的具体执行者和广泛参与者，他们成为校本课程开发的主体，校本课程有可能更充分考虑到学生的需要，考虑到特定学校的具体教育环境。突出本校的课程特色，尤其是充分尊重学校师生以及学校环境的独特性与差异性，因而对学校的教育教学产生重要影响。教师主体性还体现在教师的团结与协作上。只要教师有团结协作精神，就会发挥教育合力。开发出最适合本校实际的校本课程。而如今的校本课程开发大多成为了“师本课程”，学校根据某位老师的特长或爱好，甚至是某位老师的精力充足，就安排其担任校本课教师，难免会出现这样那样的偏颇和缺失。

2.校本课程开发的主体——学生

（1）校本课程开发的目的就是要增强课程对所有学生的适应性。更好地促进学生的全面发展。校本课程的开发，必须从学生的需要、兴趣出发，必须尊重学生的意愿，这是校本课程开发的起点。然而当前的校本课程开发在重视教师和学校的同时，却忽视了学生的需求和发展。变相地增加了学生的学业负担。课堂组织形式成了辅导课或专题讲座，提不起学生新的学习动机和兴趣。这样的课程完全使学生处于被动接受地位，主动性被严重抑制，主体性严重缺失。

（2）实现学生参与是体现校本课程学生主体性的关键。学生只有主动参与校本课程的开发，才能发展主体能力。新课程改革要求培养学生“收集和处理信息的能力”，“获取新知识的能力”，“分析和解决问题的能力”以及“交流与合作的能力”。只有学生亲自参与，在不断合作与探究中自然而然地培养出来，才能形成终身受用的主体能力。

3.校本课程开发的主体——学校

校本课程的开发是以学校为基地而展开的课程设计、课程试验、课程评价与课程管理等重大活动组成的一种系统工程。由于各校情况有很大差别，因而各校校本课程的具体开发项目及其具体内容与活动方式均因生、因师、因才、因时、因地而灵活确定。校本课是极具学校特色的课程之一。它能体现学校的办学理念，说明学校的发展导向。其校本性决定其必须服务学校、依靠学校、植根于学校，否则校本课程就会失去生命力。

（二）明确步骤

1.建立组织机构

成立校本课程开发领导小组，由校长、主管课程开发的副校长以及教研室、教务处、政教处、总务处的负责人组成。主要任务是做出决策，全面部署，组织人力物力，协调各方面的关系。必要时聘请相关专家对校本课程开发的成员进行指导。领导小组组织成立校本课程开发的教师小组，并按一个项目分别组建不同的开发小组。督促、指导各组制定本科目的开发方案，认真编写《课程纲要》和《教学指导书》。

2.分析学校现状

作为校本课程开发的主体，深入调查各年级学生身心发展的特别需要，可采用问卷和访谈的方式，分别对学生及其家长进行调查研究。大致确定校本课程开发的目标和方向。另外，调查和分析本校的特色优势、资源优势，包括教师的综合素质和特殊才能、校园文化生活、图书资料、信息技术设备、活动场地、办学经费以及社区能够提供的课程资源。明确校本课程开发的必要性和可能性，确定校本课程开发的重要科目。

3.制定开发方案

（1）开发方案应明确校本课程开发的目的和依据。明确体现学校在校本课程开发中期望得到的重要结果和对学生发展的预期目标。也就是说一定学段的校本课程要力图促进学生的认知、情感和行为充分而各有特色的发展。它是根据国家的教育方针、学校的办学宗旨、学生的年龄特征和校本课程的特点。对校本课程所要达到的育人效果做出的预见性反映。校本课程目标有总体目标与具体目标之分。总体目标是指导一所学校开发的整个校本课程在促进全体学生的认知、情感和行为的发展方面要达到的几项要求。不同学校的校本课程总目标可有不同的侧重点，但基本精神是一致的。

（2）严格要求教师课程申报内容。一般情况下，教师的课程申报应具备以下几方面内容。第一，拟开发的科目，是基于学生怎样的需要而开发本课程。第二，课程设计体现了哪些校本课程的性质和特点。第三，开发小组占有的所开发课程的课程资源是否充足。

以上三个环节是校本课程开发过程中最值得重视的几个步骤。然而，从全国校本课程开发调查反馈的结果来看，在校本课程开发过程中目标的确立、需求的评估等环节严重缺失，加上一些校领导急功近利的表现和教师认识不到位，校本课程开发存在着因师设课、因校设课和课程开发不够丰富，而导致学生缺少选择的机会的问题，使校本课程的开发并未做到很好地满足所有学生的发展需求。更因校本课程的开发研究目前还处于探索阶段，所以缺少研究的广度和深度。致使校本课程开发有流于形式、急于求成、缺少个性的现象。

二、建立健全校本课程开发的形成性评价机制

在这里必须要明确一个观点：校本课程不属学科类课程。因为校本课程强调学科的实践性，并不以系统知识为基本内容，也不以读书、听讲为主要学习方式，而是围绕学生需要研讨和解决的问题来组织具有多样性、动态性的课程资源，引导学生在调查研究、讨论、探究等活动中进行生动活泼的学习。所以，对校本课程的形成性评价应该首先考查学生是否“在活动中学习”，是否是在自主、合作、探究的基础上得到了独特的自主体验。

其次，要考察开发的校本课程是否具有灵活性和选择性。是否满足全体学生的成长需要和学习需要。是否充分体现了该课程的校本特点。

再次，因为大多数校本课程的评价是在实施一轮甚至几轮之后才逐渐展开，所以评价的目的是要找出课程开发方案和课程纲要中存在的不科学、不合理、不切实际和不规范之处，并及时予以修正。

最后，评价课程内容是否由综合信息和直接经验有机组成。

总之，随着校本课程开发的大面积实施，对校本课程的形成评价的研究也会逐日深入，但不论怎样发展演变，校本课程的开发应在遵循校本课程本身的性质和特点的基础上，逐步为培养学生的学习兴趣开辟一条全新的途径。

参考文献

[1]钟启泉，崔允漷.基础教育课程改革纲要（试行）[M].上海：华东师范大学出版社，2001.

[2]崔允漷.校本课程开发理论与实践[M].北京：教育科学出版社，2000.

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【关键词】化学 校本课程 开发 简述

【中图分类号】G633.8 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）06-0232-02

随着新课程改革的推进，校本课程开发也成为当今教育界研究的重点。很多学校开展了校本课程开发的相关研究与实践。我国化学校本课程开发虽然起步比较晚，但是经过努力，也取得了迅速发展。下面笔者对我国化学校本课程开发作一个简述。

一、化学校本课程开发的政策依据

我国大陆地区在过去很长一段时间内一直实行“一纲一本”，高度集中的国家本位课程开发模式和课程管理体制。自上世纪80年末代开始，受到西方课程理论的影响，我国的三级课程开发模及管理式逐渐形成。其中校本课程开发被给予了很大的关注度。从1986年到2001年。我国最高教育行政机关先后颁布了4份相关文件，确定了我国“实行国家、地方、学校三级课程管理体制”。 国家教育机关以政策上的支持，明确表明了校本课程开发的重要性。在这一政策依据的支持下。我国的校本课程开发进入到系统的研究、实践阶段。从此，我国化学校本课程开发也逐渐展开，并逐步发展起来。

二、我国化学校本课程开发的理论依据

1.校本课程开发的起源

1973年，菲吕马克和麦克伦两位学者在爱尔兰阿尔斯特大学召开的国际课程研讨会上首次提出校本课程发开这一概念。真正从理论上为校本课程开发奠定基础是从英国课程专家斯腾豪斯的“过程模式”、斯基尔贝克的“环境模式”以及美国课程专家施瓦布的“实践模式”等理论的形成开始。

2.化学校本课程开发的理论依据

自上世纪80年代末开始，国内学者对化学校本课程开发给予越来越多的关注，从理论到实践。化学校本课程开发在国内逐渐步入正轨。我国化学校本课程开发的理论建设主要基于西方教育民主化运动中提倡的新课程理论，除过程模式、环境模式、实践模式等上述理论外，我国课程建设同时也结合了杜威的儿童中心、布鲁纳的结构中心等理论主张。按课程设置权限确立起了国家课程、地方课程、校本课程的课程结构。

三、我国化学校本课程开发的机遇

随着各种改革的深化和经济社会的发展进步，我国校本课程的开发迎来了前所未有的机遇。

1.有利的和谐环境

社会政治生活的民主化和经济文化的多元化发展，对学校课程的需求日益多校化和个性化，地方和学校的课程决策自进一步加大，责任也相应增加，这为校本课程开发提供了巨大的需求可能、政策支持和发展空间。

2.课程改革的新契机

近年来的新课程改革为校本课程的发展奠定了相应的基础。很多地方和学校在课程开发方面的积极性很高，他们与课程专家密切合作，进行课程开发的尝试，已经取得了一些阶段性的成果，有了一定的经验积累，这些实践都说明，校本课程的开发在我国是切实可行的。

3.学生日益发展的新需求

随着文明的进步，现在的学生也有着新的特点。他们对现实充满好奇，时刻保持着青春的气息。他们对知识获得的渠道更加广泛，所以如果还单一的只用原来教材上的知识来教学生，是远远不够的。在学生之间存在着一种对知识的强烈需求。

四、我国化学校本课程开发存在的问题

1.把化学校本课程认为是化学教师自编化学教材

组织化学教师编写教材或相关辅导材料是化学校本课程开发的一种途径和方法，但若在两者之间画等号，那就是人为地缩减了校本课程开发的范围。另外，这样唐突的限定化学校本课程开发的内涵，化学教师的视野被限定，思维无法打开，最终也不利于化学校本课程的循环动态发展。

2.把化学校本课程等同于化学实验

由于我国校本课程是在学校原有的实践课、活动课、选修课、兴趣小组等形式的基础上继承发展而来的，因此将化学校本课程等同于化学实验课有其特殊的历史渊源。 将校本课程同于综合实践课，无法完全达到校本课程发展学生能力、提高教师素质、体现学校特色的目的。

3.把化学校本课程当作选修课

增加化学选修课是实现化学校本课程开发的最快途径，但并非是最佳途径。开发化学校本课程要考虑与国家、地方课程的相互协调，要考虑内容上是否存在冲突或重复，要考虑时间、空间的安排与其他课程是否和谐。如果盲目增加选修课，可能会加重学生的负担。

4.走向兴趣主义，学术性得不到保障

化学校本课程开发主要着眼于学生、学校和社区的需要，从而与学术性的要求产生距离，教师能否在开发化学课程和编写教材时认真考虑隐藏在学科领域中的大量材料是一个值得考虑的问题。因而也就产生了另一个问题，即化学校本课程开发对教师的专业精神、技能要求过高。

五、总结

化学校本课程开发搭乘着新课程改革的快车，在政策的支持下，取得了快速的发展，但是也存在着很多问题。校本课程开发要全面分析学校自身的条件、优势及特点，从整体上把握课程规划的可行性。只有这样，校本课程的开发才具有实践的价值和现实的意义。

参考文献：

[1]钟启泉编著.现代课程论[M].上海：上海教育出版社，1989

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中小学 校本课程目标设计 问题 对策

随着课程改革的深入，中小学校本课程开发日益受到关注。在中小学校本课程开发中，如何设计切合实际的校本课程目标，是中小学校本课程开发的一个关键环节。它涉及校本课程开发的方向，影响着校本课程开发的质量，在很大程度上决定了校本课程开发的成败。本文对此进行一些探讨。

一、校本课程目标设计的重要性

1.校本课程目标的含义

校本课程目标是课程目标的下位概念。“课程目标是在课程设计与开发过程中，课程本身要实现的具体要求，它期望一定阶段的学生在发展品德、智力、体质、素养等方面所达到的程度”[1]。如在我国中小学各科的课程标准中就明确地规定了学生发展的预期结果，而不是规定教师发展的水平或学校形成的特色。校本课程目标是指学校在开发校本课程的过程中所设定的、校本课程本身所要实现的、学生应该达到的一种指向于未来的结果，也就是说，校本课程目标是指向学生发展的，说明通过校本课程的实施，学生的发展应达到什么样的水平。

校本课程目标有总目标和具体目标之分。一个学校的校本课程开发需要有一个总目标，这个总目标同时服务于国家课程总目标。学校课程开发者依据总目标，确定学校课程的结构，设置校本课程类型，再将它细化成各门课程的具体目标。本文所指的校本课程目标就是指具体的一门校本课程的目标。它只涉及某一具体的校本课程对学生成长与发展的预期要求，是校本课程总目标的一种具体化，它具有更强、更直接的操作性和评价性。

2.校本课程目标设计的意义和价值

课程目标是构成课程内涵的第一要素，是课程设计的起点，它制约着课程设计的方向，规定着课程内容的构成和学生学习活动方式的性质。同样，科学合理地设计校本课程目标是校本课程成功的关键。校本课程目标对校本课程开发有重要的指导价值，它是校本课程内容选择的依据，是校本课程实施的依据，还是校本课程评价的重要依据。可以说，校本课程目标的研制与实现贯穿于校本课程开发的全过程。人们只有正确认识校本课程目标，科学地设计校本课程目标，才能比较理想地实现校本课程目标。遗憾的是，我国现阶段中小学校本课程开发正出现一些轻视目标设计，或简单甚至错误处理校本课程目标的现象。

二、当前我国中小学校本课程目标设计中存在的突出问题

为了解当前中小学校本课程目标设计的现状，笔者分别以“校本课程开发案例”和“校本课程纲要”为关键词在百度网上进行搜索，根据网页条目的顺序依次筛选出45个校本课程开发的案例。对这些案例的课程目标设计情况的统计如下：有8个案例没有明确设计课程目标，还有7个案例设计了诸如提升教师的课程意识、促进学校特色的形成等方面的目标，两项合计所占比例为33%。其余的30个案例都有明确的课程目标一项的设计，但结果不容乐观：目标内容全面、表述规范的案例只有3个，占总数的6%；目标内容不全面、太笼统，但表述规范的案例有3个，占总数的6%；目标内容全面、具体，但表述不规范的案例有12个，占总数的27.5%；目标内容和表述均不合理的案例有12个，占总数的27.5%。从统计结果来看，校本课程目标设计存在以下诸方面的问题。

1.没有对校本课程目标设计引起重视，或者存在认识上的偏差

部分案例表现出的问题是对校本课程目标设计不重视。如某校的《开心农场果蔬栽培》校本课程开发案例只是介绍了确立开发的内容、校本课程时间的设置以及校本课程的具体实施措施，而恰恰缺乏对校本课程目标的设计[2]。还有一些案例表现出的问题是对于校本课程目标认识上的偏差。上文提到校本课程目标是指向学生发展的，但一些教师对此没有正确的认识，导致校本课程目标设计的偏差。如某校的《成功教育校本课程纲要》中列出了这样的课程目标：教师的思想境界和育人水平得到相应的提高；汇集教师、学生成功教育有关资料，编写一套学校校本教材；教师在教育报刊上发表一定数量的关于成功教育的教学论文和教学案例。这些目标指向的是教师的专业发展，而不是学生的发展，所以是不正确的[3]。

2.校本课程目标内容不全面，太笼统

从调查结果可以发现，近三分之一的案例在校本课程目标内容的设计方面存在问题，主要体现为三维目标不全面，或目标太笼统、不具体。如《写作思维策略漫谈》校本课程纲要设计了如下的目标：了解并掌握基本的写作思维策略，激活自己的写作思维，提升自己的思维品质和思维能力；有意识地运用基本的写作思维策略来指导自己的写作，有效地提高自己的写作能力和写作水平[4]。这样的目标只是涉及知识与能力的目标，没有情感态度价值观的目标，目标内容不全面。又如，一些校本课程都设计了“使学生学会交往、在合作中学习”、“培养学生创新精神”、“养成学生实践能力”等等目标，这些目标过于笼统，不具体，难以评价目标是否达成。

3.校本课程目标表述不规范

从调查结果来看，近二分之一的案例中校本课程目标表述不规范，主要表现在两个方面，一是主体错位，把教师作为目标行为的主体，而不是把学生作为目标行为的主体。如《在故事中成长》校本课程设计了这样的目标：使学生领略到读书的价值与意义，激励同学们多读书、读好书，拓展知识界限，引导同学们养成良好的读书习惯；根据不同的教材内容培养学生积极的情感，帮助学生树立正确的人生观和价值观，促进学生终身发展[5]。在这里，目标的表述采用了“使学生……”“激励同学们……”“引导同学们……”“培养学生……”的方式，描述的是教师的行为，而不是学生的行为。二是目标表述含糊，缺乏可操作性。如《中国百年外交回眸》校本课程纲要设计了这样的目标：通过教学，培养学生认识问题、分析问题的能力，提高学生的综合素养[6]。这样的目标缺乏可操作性，很难评价目标是否达成，无法发挥目标的真正作用。

之所以出现上述诸多问题，原因在于我国长期以来实行的是国家课程开发模式，课程目标是由专家学者确定的，而一线教师只是对教材内容进行加工，缺乏目标意识，反映在校本课程设计上就是重视内容的选择，轻视目标的设计；另外，由于一线教师没有掌握目标设计的相关理论，所以不能合理设计校本课程目标。

三、中小学校本课程目标设计的对策

1.要高度重视校本课程目标的设计

如前所述，校本课程目标决定了校本课程的性质，校本课程目标一旦确定，课程内容的选择、课程实施和课程评价就有了依据。如果对校本课程目标不重视，就会使校本课程开发陷入盲目，校本课程实施的结果也很可能会不尽如人意，甚至遭遇挫折和失败。所以，校本课程目标决不是可有可无的，需要我们重新认识其意义和价值，从思想上高度重视校本课程目标的设计。

2.明确校本课程目标设计的依据

课程目标的基本来源是确定课程目标的依据。关于这一问题，课程理论工作者的研究已经达成了共识，普遍把学生的需要、社会生活的需要以及学科发展的需要作为课程目标的基本来源。具体到校本课程目标的设计，也必须借鉴课程目标理论的这一基本框架，同时必须充分考虑校本课程的特点。

第一，在满足学生的需要方面，我们应更多地考虑发展学生的兴趣与特长，把弘扬学生的个性作为校本课程的主要目标。由于国家课程注重基础性和统一性，强调发展学生的共性，往往顾及不到每个学校学生的兴趣爱好和发展需求，不利于学生的个性发展，而校本课程开发的最大特点就是弥补国家课程的不足，满足学生的多样化需求。因此，学校在开发校本课程前要对学生进行需求评估，通过观察、问卷调查、访谈等多种方法了解学生的兴趣之所在，主动征求学生的意见和建议，使校本课程目标的确立不再是教师一厢情愿的事情，而能满足学生多样化的个性发展的需要。

第二，在满足社会生活的需要方面，从空间维度讲，我们必须更多地考虑当地经济、文化、社会发展的需要。由于校本课程以学校为本，而学校总是处于一个特定的区域和环境内，所以，在设计校本课程目标时应考虑当地的特色。比如，农村和城市中小学的校本课程目标就应有所不同，南部水乡和西北高原的中小学确立的校本课程目标也应各具特点。另外，在确定社会生活需要时，从时间维度讲，我们不能仅停留于现实生活的需要，而应对学生未来可能生活的需要进行选择，考虑在结合现实需要的前提下，对现实作出必要的有意义的超越，既立足于现实，又面向未来，将二者统一起来。

第三，在满足学科知识发展的需要方面，在发挥学科知识的特殊功能与一般教育功能的同时，应突出学科的一般教育功能。学科知识的特殊功能是指对于学科本身发展的功能，即为学生将来从事某一学科专门化研究奠定基础的功能。如学习数学是为了将来从事数学研究，促进数学学科的发展；学科知识的一般教育功能是指该学科对于一般公民有何贡献，比如学习数学是为了更好地生活。根据学科知识发展来确定校本课程目标时应避免过于专业化的课程目标，重视该学科的一般教育功能。

3.完整地把握校本课程目标的内涵

新课程改革将课程目标定位在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度上，校本课程目标也应体现三维目标。根据校本课程目标的来源可以确定许多目标，对这些目标要进行筛选，筛选的依据是学校的教育哲学以及学生的心理发展水平。对筛选出来的符合学校校本课程总目标的、可能实现的目标，再根据三维目标进行合理设计。

首先，设计的校本课程目标要具有全面性。应兼顾知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度的目标，不能只设计知识与技能方面的目标，而忽视其他方面的目标。在校本课程目标内涵全面性的把握上，要强调平衡，防止失衡。

其次，设计的校本课程目标要具体化。三维目标要具体化，指明学生在该课程学习过程结束时在知识、能力、情感或态度等方面的变化，便于评价和检测目标是否达成。要反映学校的办学特色，符合学校的实际；要适合本校学生的水平，注重发展学生的特长，彰显学生的个性；要充分体现各门校本课程自身的特色，切忌校本课程目标设计中的大而空、过于笼统的现象。

4.规范地表述校本课程目标

能否科学、准确地表述校本课程目标直接关系到目标的达成与检测。一般而言，校本课程目标表述需要处理好四个要素：行为主体、行为描述、行为条件和行为标准。

第一，行为主体应是学生，而不是教师。校本课程目标是指向学生发展的，说明学生在本课程学习过程结束时应达到的发展水平，所以描述校本课程目标必须从学生出发。

第二，行为描述即说明通过课程实施后学生能做什么。表述的基本方法是使用一个动宾结构的短语，动词说明学习的类型，宾语则说明学习的内容。对于不同领域的目标，应选用不同的行为动词，如“知识与技能”领域的目标，行为动词要求明确、可测量、可评价，如“选出”、“列举”、“归纳”、“概括”等，而“过程与方法”、“情感态度与价值观”领域的目标，所采用的行为动词往往是体验性的、过程性的，如“经历”、“体验”、“形成”等。

第三，行为条件是指学习者在什么情况下表现行为。行为产生的条件通常包括环境因素、设备因素、时间因素等。在评定学习者的学习结果时，要结合具体的条件。

第四，行为标准是指衡量学习结果的行为的最低要求。它通常是规定行为在熟练性、精确性、准确性、完整性、优良性、时间限制等方面的标准。

总之，校本课程目标的设计直接影响到校本课程开发的效果，影响到学生的发展。我们必须高度重视，科学地设计校本课程目标，以充分发挥校本课程目标的功能，提高校本课程开发的质量。

参考文献

[1] 钟启泉.课程与教学概论.上海：华东师范大学出版社，2004.

[2] 山川学校“开心农场果蔬栽培”校本课程开发案例.[EB/OR]http：///Article_Show.asp？ArticleID=42842

[3] 荣成二十八中学《校本课程纲要》.[EB/OR]http：//.cn/jiaoyujiaoxue/ShowArticle.asp？ArticleID=120）

[4] 《写作思维策略漫谈》课程纲要.[EB/OR]http：///news_view.asp？id=270）

[5]校本课程开发与实施方案[EB/OR]http：///p-61091369.htlm

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    【论文摘 要】校本课程对于学生体验人生、关注本土社会与文化、培养创新精神有着重大而深远的意义,赋予学生更多的权利显得尤其重要。但是现有研究对校本课程中学生的课程权利的认识和分析不够,在学生参与课程权利落实方面存在的问题还缺乏思考。鉴于此,文章对其现状进行分析及总结,试图提出一些有效建议。

    一 校本课程开发中学生权利的现状分析

    不少地方在编撰校本课程及校本课程的开发中,类似只注重学校、教师在校本课程开发当中的作用,却忽略学生在校本课程当中的作用等问题时有发生。本文试从学生的角度,首先对学生在校本课程开发当中存在的问题进行了分析,具体表现在以下方面:

    (一)学生被动参与课程设计与实施

    在校本课程开发中,受传统的教育观念的影响,校本课程的开发与实施主要由学校和教师支配,而学生的主体地位却被忽视。由于学生本身对校本课程的设置、课程的内容、课程的开展形式等了解甚少,使得学生在选择课程、教师具有盲目性与随意性。

    (二)学生缺乏对课程选择的权利

    “学生的自主选择是参与校本课程开发的一种形式,可以作为评估校本课程需求的依据和参照 。”但由于现行校本课程资源十分匮乏和选课制度的不完善,学生既无法根据自己的兴趣、爱好进行有效的选课,并且由于课程选择的范围极其有限,导致学生不但缺乏选择课程的权利,而且缺乏选择教师的自由。

    (三)学生缺乏对课程评价与反思的权利

    学生既是课程评价的参与者,同时又是评价课程的主体。鉴于此,在校本课程开发中学生应该享有课程评价的权利。但在校本课程开发现实中学生对校本课程开发漠不关心,对校本课程开发的目标、方案的可行性、实施过程等方面缺乏自主性,由于大部分学校流于形式,学生的评价并未起到作用。

    二 校本课程开发中学生权利缺乏的原因分析

    校本课程是学生课程权利得以实现的最佳平台。“学生参与课程开发的原因在于:其一,学生对课程内容感兴趣,他们的学习动机就会增强。其二,学生参与课程内容的选择和设计可以促进学校生活民主化、自主化的进程。” 因此,赋予学生课程权利是校本课程开发的基本前提,同时又是学生课程权利实现的重要途径。而校本课程未被很好地开发主要有以下几方面原因:

    (一)学生权利意识薄弱

    校本课程开发过程中学生权利得不到真正实现,其根本原因是学生的主体地位尚未真正被确立。受传统教育的影响,教学过程中由于过分强调教师的地位、过分重视书本知识而使学生处于被动地位,把学生作为被动的管理对象,忽视学生的全面发展。对于学生本身来说,学生认为课程的开发是教师、学校的事,不可能也无能力享有或行使课程权利,从而导致社会不重视,学生自己也不主动主张或要求,导致其校本课程权利缺失。

    (二)教师素质影响学生权利的落实

    由于教师的课程观念和专业能力与现实需求存在差距,这间接导致学生权利不到位。由于缺乏标准、成熟的校本教材和课程开发的理论指导,教师对校本的课程价值、课程目标、课程内容、实施过程中需要运用的技术、课程评价等都感到迷茫,在校本课程的教学工作中导致教师无法对学生进行有效的指导,这使学生实现课程权利显得更加苍白无力。

    (三)学校配套制度不健全

    校本课程的实践性特点要求教师及学生走出教室,到课外搜集大量的材料,并且需要一定的活动经费,但由于大多数学校没有设置专门的经费,另外,大部分学校仍以升学率作为评价教师和学生的重要指标,学校领导实质性支持不够导致课程难以顺利实施,所以校本课程无法持续地开展下去。

    三 校本课程开发中学生的应然权利

    为了能更好地使得学生发展自我个性,并促使学校形成特色教学,每个学生都应该提高积极性,有计划地制订方案并转化为实际行动,笔者为此提出以下几点建议:

    (一)突出学生在校本课程开发中的主体地位

    校本课程开发过程中,转变学生观念,确立他们在校本课程开发中的主体地位显得尤为重要,一方面可以吸收学生参与校本课程资料的收集与教材的编写,让学生参与校本课程的校园文化环境建设,可以征求学生对校园文化环境建设总体规划的建议以及一些具体景点的艺术构思。另一方面,发动学生参与校本课程的社会服务,学校根据当地实际情况,并结合本校的特点和相关课程的学习,可以组织学生绘制校园人文资源导游图,将其作为校园文化环境建设的组成部分。

    (二)提高教师素质

    学校是校本课程开发的中心,教师在校本课程开发中仍具有非常重要的作用。首先,应该改变传统观念,在校本课程开发中发挥自己的探索精神和创新精神。其次,教师还可以通过学习校本课程开发的课程价值、课程目标、课程内容及实施过程中需要的技术等知识,提高教师专业化水平。再次,改进教师培训制度,既要关注理论层面的培训,同时也要将教学实践相结合,共同开发校本课程。

    (三)学校提供配套保障制度

    学校要创造机会使得学生能够在一定范围内和一定程度上参与课程决策,享有必要的课程管理的权利。比如,学校领导在校内明确教师课程权利的范围和运行机制,为师生创设校本研究提供必要条件,保证校本课程的内容、形式、方法的统一。

    参考文献:

    [1]吴国平.新课程行动中的教师成长[M].上海:华东师范大学出版社,2008:150~156.

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【关键词】高职英语；校本课程；开发依据；开发策略

一、“校本课程开发”的涵义

“校本课程开发”的涵义有狭义与广义之分。其狭义是指校本课程的开发，所开发出来的是与国家课程、地方课程相对应的校本课程。其广义是指校本的课程开发，“既包括校本课程的开发，也包括国家课程与地方课程的校本化实施”。本文主要探讨校本课程的开发问题。

二、高职高专英语校本课程开发的意义

1.高职高专英语校本课程开发符合市场需求。国家课程由于编制周期和修订周期间隔较长，不能适应市场的变化。而高职高专英语校本课程的开发能使学校和教师根据科技的发展、工作岗位的变化、技能需求的变动以及学生英语水平及兴趣需要，及时组织和实施新的课程内容。

2.高职高专英语校本课程开发符合高职高专院校发展的需求。首先，随着科技的发展，经济的全球化、多元化，职业变化的加速，要求高职高专院校紧扣市场经济的发展，利用校本资源，开发英语校本教材。其次，由于高职高专院校学生来源复杂，学生群体的多样性造成依靠国家课程和地方课程难以满足他们身心健康发展的要求。

3.高职高专英语校本课程开发符合提高英语教师教育教学水平的需要。进行英语校本课程开发，教师就能由课程的“忠实”执行者，转变为课程的设计者、实施者和评价者。教师要完成这个角色的转变，就必须具备课程意识和课程开发能力。

三、高职院校英语课程开发的依据

1.社会发展依据：技能型人才的职业英语素质目标。英语既是人际交流的工具，也是职场工作的方法和手段。随着全球化步伐的加快，行业、企业越来越需要具备职业英语素质的技能型人才，职业英语已成为从业者满足特定职业发展要求的学习工具和必备技能。

2.主体心理依据：高职院校学习者的角色接受心理。高职院校学生的知识能力相对较低，学生英语水平整体上薄弱，学习中往往存在着焦虑和畏难心理。不同于高职学生接受的公共英语教育，职业英语强调语言能力与工作环境的内在关联，职业英语的生活化、情境化形成的新鲜感和实用性，能够激发学生的内在动机，克服高职生在英语学习中产生的挫折感、疏离感。作为更高层次的学习要求，职业英语凭借其所具有的提升就业竞争力、学以致用等特性而赢得高职学生的青睐。

3.教育现实依据：高职院校英语教育的结构与功能缺失。我国高职英语教育仍然以公共英语为主体，公共英语、专业英语与职业英语的衔接和渗透存在着明显不足，教学条件、教学资源与教学效果尚不能满足高职人才培养目标的要求。就职业英语的种类和范围而言，我国职业英语所覆盖的范围集中在商贸、经济、管理类专业，而能源、护理、电力和通讯等专业少有涉足，总体上还不能满足行业和企业的需求。在深化高职院校英语教学改革的基础上，应体现高职公共英语教学的职业性、实践性和实用性。

四、高职高专英语校本课程开发的策略

1.拟定高职高专英语校本课程目标。高职高专英语校本课程的目标是从培养高级应用型人才的总体目标出发，结合学生毕业后的工作实际，通过专业英语教学，使学生能同时利用母语和英语在专业知识领域进行学习、工作和交流。

2.组建高职高专英语校本课程编写团队。目前我国高职高专英语校本课程开发的核心人物和主导力量是教师。有关高职高专英语校本课程开发各种决定，从问题诊断、目标拟定、方案编制、课程设计到课程评价等环节，都主要依靠教师的专业能力，由教师提供意见和参与决定。掌握各种信息和资源，引导和激励广大教职工形成共识，通力合作。

3.制定高职高专英语校本课程教学大纲。教学大纲应阐述本课程在整个专业培养方案中的位置和本门课程的教学目标，并对学习本课程的思路进行必要提示。具体包括：课程目标、课程内容与活动安排、课程实施说明、考核评价说明等。

4.确定高职高专英语校本课程内容结构及其特点。①课程内容结构。教材内容的设置应根据学科结构、专业特点以及学生的学习情况，既要教给学生在岗位工作中所必要的基础知识，又要以“必须”和”够用”为度，使其广度和深度适中。②课程特点。前瞻性、实用性、职业性是高职高专英语校本课程的主要特点，应突出职业导向，化整为零，以零归整，教材的选材和布局谋篇等紧紧围绕能力培养这一核心要求，充分考虑到学生今后所从事的职业所需的英语应用能力。

5.加强高职高专英语校本课程教师培训。课程综合化的关键体现教师的综合水平，综合运用知识的能力。可目前高职高专院校能开展专业英语教学的教师为数甚少，学校应采取集中培训和校本培训相结合的方法，促进教师教育观念的转变。

五、结语

高职高专院校英语校本课程是适应社会、学校和学生发展需要而开发的一种新型课程类型。它的开发是开放、持续、动态的过程，应随着时代的发展、社会的发展、科学知识的发展、学校的发展、教师的发展以及学生的发展而不断改进和完善。

参考文献：

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一、在摸索中开发

1.校本课程资源选择要适合本校实际

校本课程开发有利于充分开发、利用本校、本地区的教育资源，增强课程对于学校需求和学生需求的适应性和针对性。国定课程不能做到有针对性地满足不同地区，具有不同特点的学校和具有不同特点的学生的需求，而校本课程的重要意义，正在于能弥补这一“空白”。如果学校能够充分利用区位优势，那么就能开发出具有地域性的校本课程。

2.校本课程的开发要遵循一定的原则

总的原则是：为了一切学生的全面发展。从内容层面上说，可以具体细化为三句话：体现学校的办学特色，为当地的经济建设服务，弥补国家、地方课程的不足。从操作的层面上说，可以具体细化为三个词组：要有兴趣，要以活动为主，要兼顾校内外可利用的课程资源。

3.校本课程的开发要有科学的规划

我校校本课程开发的基本步骤是：（1）学校成立校本开发委

员会；（2）下设校本课程审议评审小组；（3）首先起草校本课程资源和学生需求评估材料；（4）学生自愿申报自己喜爱的校本课程；

（5）教师结合自身特长和学生申报情况填写校本课程申请表；（6）学校初步汇总后学生填写学生校本课需求表；（7）学校制订校本课

程修订方案；（8）学校校本课程审议小组填写校本课程审议评审

表；（9）学校填写校本课程选修目录供学生重新选择；（10）学校校本课程开发委员会定出本校开发的校本课程；（11）学校安排校本课程活动地点；（12）教师撰写课程纲要；（13）教师编写教案；（14）校本课程开发委员会进行过程性评价、阶段性评价、终结性评价。尽管我们考虑得比较细致，做了大量的工作，但也存在很多不足与疏漏，有待于在今后的实践中不断总结、不断完善。

学校实施校本课程开发，一般来说，不应是预设的，是在实践中“创生”的，不是一次完成的过程，是一种长期的过程，需要反复实践，逐步成熟。

二、在实践中探索

我校校本课程开设根据学生志愿选课，实行走班开课、学分管理和课程评价，学校教务处统筹管理。

1.常规管理

由教务处负责，主要负责排课、教师教案的检查、教师的上课情况的检查、均衡学生选修科目和班级的选择，督导学生上课的情况。对学生上课的管理，由科任教师负责统计班级选修人数，名单上报，确保学生的上课情况。

2.备课、教研管理

以教研组和备课组为单位，定期反馈实施和开况。对存在的问题由教研组集体解决。无法解决的问题向上反映，共同商讨解决。对于不可行的坚决去除，不妥的及时修正，不完善的及时弥补，新发现的及时补充开发。

3.教师要求

全校所有教师应该具备“上好一门基础课，开设一两门校本课程”的能力，每位教师要切实做好校本课程的选题、备课、上课，每个学期每门课（或课题）的分课时教案不能少于5个，每个学期每位教师教授该类课程应不少于5个学时。

4.学生评价

以发展性评价和表现性评价为主，鼓励学生根据自己的兴

趣、爱好及个人发展的潜能而自主选择学习。学期末交小论文、报告、实物，参加各科竞赛，进行成果展示。

通过近两年的开发与实践，我们已取得了丰厚的成果，但在具体的开发和实践中，也有许多问题值得我们思考。

三、在反思中调整

1.校本课程开发处于初始阶段，尚缺乏规范化、系统化

现在几乎所有的学校都不同程度地进行了校本课程的开发，很大一部分学校编写了校本教材，但大多基本上不符合校本课程开发的要求。校本课程上课的落实情况仍缺乏规范化。

2.校本课程开发加重了教师的工作负担

许多教师参与课程开发面临着工作负担重和时间有限等非常现实的困难。由于不是分内之事，课程开发在无形中增加了教师的工作负担，也随之成为许多教师不愿参与课程开发的原因。

3.教师的职业特点使改革和合作存在困难

在日常教学活动中，大多教师都是独立解决问题，并且习以为常。而今的改革和合作要求教师打破固有的生活方式，教师往往很不愿意，未必会与他人交流、分享和合作。

4.并非所有教师都愿意参与课程开发

鉴于参与校本课程开发的工作性质，很多教师缺乏关注和积极性，即使愿意参与者，在特定的社会背景下也要承受相当大的压力。