关于校本课程的开发范文

导语：如何才能写好一篇关于校本课程的开发，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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【关键词】中职英语；校本课程开发

近年来国家对职业教育投入了大量的人力物力，我国职业教育发展迅速，培养了大批现代化建设需要的高素质劳动者和技能型人才，职业教育迎来了前所未有的机遇。然而，作为中职文化课必修课程之一的英语课的教学现状却不容乐观。 调查显示（蒋乃平，2008），38.63%的入学学生没有达到小学毕业应有的水平；72.24%的学生没有达到初中二年级应有的水平；入学时竟有10%的学生不能认读26个英文字母。学生不仅整体上文化水平起点低，英语学习兴趣缺乏，动机不足，且学习习惯和学习方法较差。因此许多中职学校随意减少英语课的课时，甚至干脆取消英语课程。然而，随着社会的发展，对劳动者的素质提出了越来越高的要求，既懂技能又懂英语的专业人才将会受到企业的大力欢迎，所以中职学校不能简单的采取取消英语课这一方法，而是应该花大力气改变英语教学现状。

近年来，许多中职学校的英语教师都对教学方法以及教学模式进行了探索，试图通过教学方法的改变来改变中职学校英语教学的落后现状。然而，中职学校英语教学的这种落后现状，不只是由于教学方法、教学模式的落后，而是中职英语的课程内容、课程目标、课程组织、课程实施、课程评价等等的全面落后。教师作为课程的使用者，很难从宏观层面对英语课程进行顶层设计，因此在学校层面，如何利用学校的现有资源将英语课程设置得更为合理，满足学生学习要求，以符合中职学校以就业为导向、以能力为本位的教学指导思想，已经成为许多中职学校英语课程改革的主要方向。中职学校开发英语校本课程被提到了非常重要的位置。

一、校本课程开发的定义

“校本课程开发”， 英文表述为 “School-based Curriculum Development” 或 “Site-based Curriculum Development”， 缩写为 “SBCD” ，这一概念是由菲吕马克 FurumarkAM 和麦克来伦McMullenI 两位学者1973 年在爱尔兰阿尔斯特大学召开的国际课程研讨会上提出的。当初的意义主要指学校内部的教职员对课程的计划、设计和实施。此后，许多学者从不同视角对这一概念进行界定，但至今未能达成一致的定义。尽管人们对校本课程开发有不同的理解，但其共识都强调以学校为基地，结合学校的实际情况，由学校成员开发相应的课程，供学生学习之用。简而言之，校本课程开发就是以学校为基地进行的课程的规划、编制、实施、评价的一整套活动。

二、中职英语校本课程开发的主要内容

根据校本课程开发的定义，中职英语校本课程开发并不仅仅是编个教材，而是从学校层面对英语课程进行系统安排和规划，包括有关需求的调研、目标的设计、内容的筛选编写和组织，以及教学的安排、课程评价的开展等等。笔者认为可以从以下几个方面着手对中职英语课程进行开发：

（一）需求调研

2005年10月28日颁布的《国务院关于大力发展职业教育的决定》中提出，职业教育要坚持“以服务为宗旨、以就业为导向”的职业教育办学方针，要根据市场和社会需要，不断更新教学内容，改进教学方法。这就决定了中职英语校本课程的开发要以市场调研为起点，要在全面调查与分析当地企业对人才需求情况的基础上进行课程开发。各个地区对各种技能人才需求的数量、层次要求不一样，特别是对英语能力的需求更是相差甚远。经济较发达地区对英语人才需求量相对较大，对英语人才的层次也更高。例如同样是烹饪专业的学生，在北京、上海、广州的饭店对学生的英语要求就比一些经济落后地方的饭店对学生英语要求高很多，所以学校要充分调研当地企业对各专业学生英语能力的要求，才能确立符合当地情况的英语课程目标。

同时，不同专业对学生英语能力的要求也不一样。一些外向型、服务类专业对学生的英语口语、听力要求较高，例如：文秘专业、酒店管理、导游等；而一些注重操作类的专业对学生的英语阅读能力要求较高，要求学生看懂产品的英文说明书或英文操作规程。这些都需要学校对各专业进行详细的调研，充分考虑到各专业对英语能力需求的不一样，才能确立符合专业情况的英语课程目标。

（二）目标设计

校本课程目标是根据国家的教育方针、学校的办学宗旨、学生的年龄特征和校本课程的特点，对校本课程所要求达到的育人结果做出的预见性反映。2009年颁布的《中等职业学校英语教学大纲》中提到中职英语课程的任务是：使学生掌握一定的英语基础知识和基本技能，培养学生在日常生活和职业场景中的英语应用能力；培养学生的文化意识，提高学生的思想品德修养和文化素养；为学生的职业生涯、继续学习和终身发展奠定基础。本课程的开发权虽然在学校和教师，但学校和教师都必须自觉根据这一课程任务来指导校本课程目标的设置。只有将校本课程的特殊目标与国家课程的一般目标相结合，从而才能真正发挥校本课程弥补国家课程整齐划一之弊端的优势。

中职英语校本课程目标的确定要以学生的个性发展为本位，要尊重学生的个性，要全面周详地考虑中职学生这一群体在未来社会中的发展方向，要尽可能满足每一个学生的需要，为资质不一、能力倾向相异的学生提供满足他们不同需求的课程，在充分发挥学生主体性和创造性的基础上，培养学生多方面的兴趣、特长和能力。中职学生由于英语基础较差，对英语没有兴趣，但是这些学生总体上动手能力、活动能力较强，英语课程的目标设置一定要符合中职学生的特点，难度要适中，要对不同专业设置不同的英语课程目标。惟其如此，英语校本课程开发的目的才能得以完满实现。

（三）内容选择

职业教育 “以服务为宗旨、以就业为导向”的办学方针以及中职生英语基础差、对英语没有兴趣这一实际情况，决定了中职英语校本课程的内容选择应该以实用性、趣味性为准则。中职英语校本课程内容要贴近生活，是学生急于想了解的，与学生的实际水平相衔接的，要适应中职学生就业和生活的需要，直接为学生提供“有用”的教育，要侧重于培养学生在日常生活和职业场景中的英语应用能力，为不同专业不同学生投入未来工作和生活做好准备。

对于中职学生来说， 也可以把英语课设置为必修课和选修课。 必修课可以由教师根据不同专业特点，结合中职学生以后的工作实际需要以及企业对学生的要求进行编制。 而选修课以西方文化学习、英美文学欣赏等的学习为主，主要针对部分对英语兴趣浓厚、基础较好学有余力的学生或者一些与外国人交流较多的专业学生，培养学生的文化意识，提高学生的文化素养；而对于一些英语基础较差的学生可开设国际音标、语音语调、基本会话等选修课，使他们掌握最基本的英语会话能力。

（四）教学实施

由于中职学生英语基础差、英语水平低、对英语没兴趣，英语教师在英语教学实施过程中，绝对不能以教师为中心，而是应该以学生为中心，根据学生的实际情况，采用灵活多变的教学方法，提高学生的学习兴趣。近年来，许多中职学校的教师对英语教学方法进行了有效的探究，任务驱动型教学法已经被大量地采用。教师根据企业实际需求，设置真实的情境，提出相关的任务量，引导学生在自主学习和协作的环境下，通过开展讨论、 研究、探索、发现、掌握知识，完成任务，实现教学目标。学生在完成任务的过程中，通过亲身实践，既学到了知识，又提高了能力，又培养了探索精神、创新意识和合作精神。

实践证明，任务驱动教学法能有效激发和保持学生的学习兴趣，培养学生的自学能力，是培养学生实践能力和创新能力的良好途径，为实现培养学生在职场环境下的英语应用能力提供了可行性策略。然而，没有一种方法是包治百病的灵丹妙药。教师在教学过程中，应该多种方法并用，头脑风暴法、讨论法、角色扮演法、游戏法、竞赛法等等，各种方法相辅相成，互为补充，才能更好的完成教学目标。教师教学实施过程中，还可以开展形式多样的教学活动，寓教于乐，例如欣赏英语原声电影、英语歌曲大赛、演讲比赛、办英语墙报，既巩固学生课堂所学知识，又增长了学生的见闻，加强学生对所学语言国家的了解。

（五）课程评价

目前，我国中职英语教学中仍普遍采用传统的评价方法，通过期中考试、期末考来对学生进行评价。重视终结性评价，忽视形成性评价；重视量化评价，忽视质性评价；重视绝对评价，忽视个体需求。这样的评价模式只重视评价结果是否与课程目标相一致，无法客观地评定学生在学习过程中的参与程度、参与水平和情感态度，严重地打击学生的学习热情，阻碍了中职英语教育质量的提高。因此，许多专家提出了要建立多元、开放的英语课程评价体系，立足于学生的学习过程，注重收集学生的学习信息，关注学生的综合语言运用能力的发展过程及学习的效果表现，客观评价与主观评价相结合、总结性评价与形成性评价相结合、定量评价与定性评价相结合、教师评价与学生自评、互评相结合，真正贯彻 “以学生为中心”、“关注学习过程”、“促进学生全面发展”的现代教学理念，使教师在教学过程中能及时了解学生的英语学习状况，获取英语教学的反馈信息，及时调整教学策略，让学生在英语学习过程中不断体验成功与进步，培养学生反思学习和自主学习的能力，提高中职英语课程的教学效果。

中职学校英语校本课程开发是一个任重而道远的艰巨任务，每一个中职英语教师，都要本着高度的历史责任感和历史使命感，积极探索中职英语校本课程开发，开拓校本课程资源，贴近学生的发展需求，拓展学生吸纳、体验知识的空间和内涵，追求英语学科的有效教学。当然，中职学校英语校本课程开发单靠几个英语教师是不可能完成的，需要从学校层面进行规划，提供必要的经济和物质支持，以教师团队开发为主要力量，形成教师资源互补。只有这样，中职英语校本课程开发才能得以实现，中职英语教学落后状况才能得以改变。

参考文献：

[1] 蒋乃平. 文化课应该让中职生“学得会”[J]. 中等职业技术教育，2008，（14）

[2] 唐慧芳. 中职英语校本课程的开发背景与流程[J]. 新课程研究，2009，（5）

[3] 张虹. 任务驱动教学法在高职英语教学中的运用[J]. 新课程研究，2012（11）

[4] 屈社明、王薇. 多元、开放的英语课程评价体系研究[J]. 教学与管理，2011（7）

[5] 钟启泉. 课程论[M]. 北京：教育科学出版社，2007

[6] 中华人民共和国教育部. 中等职业学校英语教学大纲[M]. 北京：高等教育出版社，2009

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论文关键词：高中语文校本课程，困惑，问题

关于高中语文校本课程开发的理念已经深入到广大一线教师的心中，但对于校本课程的开发，还存在着不少困惑。

一、校本课程与选修课、活动课有什么本质的区别。虽然选修课、活动课在依据学校实际、满足学生兴趣需要、自主开设实施方面和校本课程有许多相似之处，但它们大都处于一种随意和无序的状态，离课程的意义相去甚远。校本课程的开发是一个经历情景(条件)分析、确定目标、编制方案、解释与实施、评价与重建的循环往复的过程。要进行校本课程开发，首先要进行情景(条件)的分析，这包括对于学校办学理念的分析与明晰、学校与社区资源的分析、学生需要的调查分析、教师课程技能的分析等等，在此基础上确定学校发展的总体育人目标与办学方向，进行校本课程开发的总体规划与设计，从而再进行具体每一门校本课程的设计、实施、评价，并在开发过程中，基于学生学习情况的变化，进行不断地改进与提升。而以往的选修课、活动课所缺乏的正是校本课程开发所进行的前期性准备工作，造成选修课、活动课的开设缺乏系统性与规范性。当然选修课、活动课可以走向校本课程，关键是要用课程的眼光重新审视现有的选修课、活动课对其进行一次全面的筛选，对不符合课程意义上的选修课、活动课进行重新开发与规范，使其获得真正的课程的意义，真正地从学生的角度来进行而不是教师的角度来进行课程的开发与设置，使其真正地成为学生个性成长发展的载体。从这个意义上说，让选修课、活动课走向校本课程是当前我国绝大多数学校校本课程建设的有效途径。

二、开发校本课程与编写教材的关系。开发校本课程并不能等同于编教材，或者说主要不是编写学生统一使用的、人手一册的教材，而应该充分开发和利用当地的课程资源，更多地采用活动形态以及为开展活动提供给教师一些参考性的课程方案。否则，就可以使学校课程成为国家课程的翻版，一方面进一步加重了学生负担，另一方面也失去了校本课程的应有价值。校本课程的设置，其目的之一就是弥补单一的国家课程资源的不足，发挥学校的办学积极性，满足不同学生的不同要求与不同特点，使整个基础教育课程体系既能促进国民共同基本素质的提高，又能促进学生个性的健康和多样化发展。开发校本课程尽管不能说一定不能编写学生人手一本的教材，而更多的是为教师开发课程提供参考性的课程方案或指南，而不能是学生人手一本的教材。

在此基础上，我认为我们的语文校本课程开发存在着许多不尽如人意的地方，在这种种问题之中亟需解决的有以下两点：

一是语文校本课程的观念模糊，课程开发的意义不明确。首先,教师角色转变困难。在传统的自上而下的课程开发模式中,教师的职责就是执行国家的课程计划,遵从学科专家编写的教材及教学要求,其角色只不过是“教书匠”。随着校本课程的发展,教师角色由单一化转为多元化,教师不仅是课程的实施者,还是课程的开发者,决策者,评价者。角色转变如此之快,很多语文教师难以适应。其次,教师课程开发的专业知识技能准备不足，绝大部分语文教师都缺少开发校本课程的理论知识和技能方面的素养。这既需要完成教师的角色转变,更需要增加教师参与课程开发的意识和能力。在语文校本课程开发之前,必须对教师实行职前培训。在语文校本课程开发过程中,教师要加强与课程专家的合作,与其他教师的协作,与校长的交流,与学生的探讨,要不断地对自己的课程开发实践活动进行反思,逐渐增强课程开发的能力。因此，需要花大力气进行课程方面的“补课”。这既是对中小学教师也是对我国教师教育的重大挑战。

二是语文校本课程开发的评价机制不健全，很难判断课程开发的质量。大多数校本课程开发计划中都有评价部分,但不同的学校实施的校本课程各不相同,很难用统一的外部评价方式来评定,更多的是要靠学校的内部评价,这样难免会出现评价标准不高、评价过程不严密等问题。因此,评价结果很难真实地反映计划的实施状况,也很难成为判断校本课程开发质量的基础。校本课程的开发是学校自主进行的,缺乏强有力的制约机制。教育行政管理部门要强化学校对课程计划执行的意识,准确落实课程比例,保证学校高质量地开足校本课程。“《语文课程标准》也在强调语文课程评价的发展功能,强调从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个维度进行综合评价,强调综合运用多种评价方式,注重评价主体的多元化。可以适当地发挥高考的导向作用,不妨在高考试题中以适当的形式体现语文校本课程开发的成果。总之,评价主体要积极主动,评价标准要科学合理,评价形式要灵活多样,评价结果要客观公正。

参考文献：

［1］教育部基础教育司组织编写.走进新课程：与课程实施者对话［Z］北京：北京师范大学出版社，2002.

［2］王斌华．校本课程论［M］ 上海：上海教育出版社， 2000．

［3］崔允漷．校本课程开发：理论与实践［M］北京：教育科学出版社，2000．

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关键词：校本课程；结构要素与矛盾；开发策略

一、引论：

课程改革是当前高等职业教育改革的核心任务，而校本课程的开发是课程改革的具体体现。也是高等职业教育区别于普通高等教育的核心所在。如果高等职业教育的课程仅为普通高等教育的模仿与缩减，那么高等职业教育也就失去生存意义。

课程开发在作为高职高专院校的办学导向的“高职高专院校人才培养工作水平评估”（下面简称“评估”）的六大一级指标中，是属于一个“凸现”特色与精品的性质二级重点指标，并有如下主要指向：

1.具有办学水平的承载性。

课程的开发虽然位于“评估”6大指标中的第4位的一级指标内：“教学建设与改革”（4.1专业、4.2课程、4.3职业能力训练、4.4素质教育），但它是前面三项指标的“办学指导思想、师资队伍建设、教学条件与利用”承载平台，又是后面：教学管理（5.1管理队伍、5.2质量控制）6. 教学效果（6.1知识能力素质、6.2就业与社会声誉）二项指标的展示平台。

2.具有办学职能的识别性。

职业教育既有普通教育的一般性，也有职业教育的特殊性。体现在课程开发的理念上，就是教育部周济部长在全国高职工作第三次交流会上对高职教育的定位：“要以服务为宗旨，以就业为导向，走产学研结合改革发展之路，培养数以千万计的高技能人才，办让人民满意的高职教育。”这说明市场就业与职业的应用性，是职业教育的第一特性。由此而指导下的课程开发，是与普通高教课程的开发无论在操作程序上与产生的成果上是有明显区别的。

3.具有办学特色的创新性。

在高职领域内，由于彼此行业的不同、地域的不同、经济与文化的差异及办学的理念、师资构成、教学软硬件、教学管理与教学效果评估等诸多因素的影响与相互作用，课程开发的创新性便由此而“凸现”出来。

这里须要特别指出的是在新办的高职院校中，课程开发还具有突破、带动与打造品牌的作用，并且也是高职院校科研工作的第一推动。

为了问题的集中与探讨的方便，这里须要界定的是：本文的探讨的课程开发是校本课程开发，即以教师为主体的学校自主开发的课程。这种校本课程的开发既是专业建设的出发点，也是归宿点。

二、影响高职高专院校校本课程开发的结构要素与矛盾

——社会。尽管当下社会的各阶层对职业教育的认知水平较几年前有巨大提高。但是，不说与职教先进国家如欧美、澳大利亚相比，就是与上海、深圳、青岛等先进的地区相比，差距明显。影响到校本课程的开发上，表现为社会的支持程度与参与程度；

——经济。主要包括所在地区经济发展水平与速度、产业结构以及由此引起的人力资源需求的状况；

——科技。主要指所在地区的科技发展水平与速度、科技规模与结构等；

——市场。人才市场主要是以行业的供求需求为杠杆作用的。影响到校本课程上，市场对于其价值有间接的评价作用，并且这种评价是多样的；

——政策。国家的教育政策对于校本课程的开发有导向作用，尤其是“高职高专院校人才培养工作水平评估”体系，可以视作校本课程的导向；

——知识。特指专业的知识的经验与扩散程度，及现时所达到水平，弄清其处于夕阳期，或是朝阳期，对于校本课程的开发的成败至关重要；

——模式。这是指普通教育模式对职业教育的影响，如学科本位与能力本位的区别；

——专业。已有专业的划分在思维上的惯性与限制；

——学生。这是校本课程的实施对象，也是校本课程的检验对象——但是，由于受高职学生的心理发展特征与基本社会特征的影响，这种检验评论往往是相当滞后的，甚至要等待其进入工作岗位若干时间后，才能作出评判；

——教师。可能是校本课程的开发者，也是实施者，或者二者兼有。其职责为：以课程为平台，协调学生在认知领域、情感领域和技能领域的均衡发展，同时也不失个性与特长。而在课程开发中教师的个人科研素质与能力是相当关键的；

——领导。主要是其观念意识、以及在财力、人力、物力以个人科研素质与能力的影响。对于课程开发者来说，可以说最为直接最为关键的影响；

除以上方面以外，还可能有地方政府的影响、地方教育部门的影响、行业主管部门的影响等等。

在这里须特别指出的是：校本课程的开发除受以上诸多因素影响之外，同进也受校本课程开发的自身运动规律的制约。有关专家指出“‘开发者’不但是课程开发的主体，是课程开发中中矛盾运动的认识主体，而且本身也作为课程开发中矛盾运动的构成要素，而且处于课程开发的‘物质’之中”。（《校本课程开发》吴刚平，四川教育出版社，2002年11月第一版）

以上的因素与矛盾，正好说明了在社会、学生与教师三个校本课程的评价者、被实施者和实施者之间及自身存在的差异性与多样性。这种差异性与多样性在课程开发中，既是一个磨合认识过程，也是一个反复优化过程。

因此课程开发应明确的五个基本目标为：

(1) 课程开发为国家经济建设和生产服务；

(2) 课程开发为社会发展服务；

(3) 课程开发为学生个人素质与能力的形成与提升服务；

（4）课程开发为学生的就业为服务；

（5）课程开发为打造高职高专办学特色与品牌服务。

三、高职高专院校校本课程开发策略

为了让影响校本课程开发的诸种影响正面发挥，而避开负面影响；为了克服校本课程自身运动规律的制约。高职院校应在如下方面制订开发策略：

——建立校本课程开发的基地

由于职业教育的职教性的作用，校本课程的开基地，不仅是在院校同内部完成人、财、物三个方面的配置，而且必须与所属行业内的企业密切合作，使之实现资源共享。为了做好这工作，目前一些高职院校成立组建的高职教育研究所，来承担这一职能的做法，是值得借鉴的。

——建立课程开发的保障体系

这种保障包括机构保障与机制保障，尤其是为了保持校本课程开发不中断性，高职院校应实现校本课程开发的规划性，即评价机构的学术化与制度化，以及不受领导更迭的相对独立资源配制制度。

——明确课程开发的基本特征。

在校本课程开发过程中，应注重课程的：1、结构性。即所选课程要有一个传递信息的最佳知识结构与话语结构。2、一致性。即课程中各种观点的关系要明晰，从一个观点到另一个观点具有逻辑关系。3、完整性。课程的每一个单元要实现一个明确的目标。4、适时性。即课程要符合与适应现实的知识基础与背景。

——明确课程开发的开放与可控性。

在职教中，这种开放与可控性是保证课程的可修订性。如英国城市协会就是利用其桥梁作用，定期修正行业的职业标准。而在课程开发中，应进行不可缺少的行业分析与专业剖析。如职业最需要的基础：公共学科基础、专业学科基础、职业技术基础、技术知识基础、通用技术基础、职业素质基础的对应剖析，并细化出基础素质与专业的关键能力。这是职业教育的特质所致。

并且，这种开发性与可控性也在于在课程开发中吸收相关行业的中、高级人员的加盟。

——明确课程开发的操作流程。

在突出应用科学的逻辑性基础上，设计制定出一整套可行性调究方案（提纲），具体包括：1、学科带头人与团队的组成；2、课程开发的计划制定；3、经费的申请与划拨与使用；4、专业知识所在产业发展、行业界定及政策的研讨；5、与相关企业的战略伙伴关系与项目合作。

——明确课程开发的定位与范型。 定位行业的所需的专业学科、职业岗位群的分布。范型是指包括问题中心课程范型、技术中心课程范型、训练中心课程范型、项目中心课程范型、体验中心课程范型、证书培训中心课程范型及其它形式。依据课程内容采取灵活多样的课程范型，积极争取良好的产学研一体化实践应用性效果。

——界定课程开发的基础课程与专业课程的关系。

界定什么是高等职业教育的专业基础?职业最需要的基础，其中包括：公共学科基础、专业学科基础、职业技术基础、技术知识基础、通用技术基础、职业素质基础等等。

——重视课程开发的方法研究成果的借鉴。

制定科学规范的校本课开发方案，重视综合运用先进实效的研究与分析方法。如：

(1)行业分析方法(国家或地区层面)；

(2)专业设置方法(国家、地区、学校层面)；

(3)专业课程开发方法(学校层面)；

(4)单元课程开发方法(学校层面)；

(5)课程评价方法(国家、地区、学校层面)。

又如，在具体科学研究方法上又可以选择综合运用：文献研究法、比较研究法、实地研究法、访问研究法、调查研究法、实验研究法、社会网络分析法、同期群与事件史分析法、统计分析法等等。（《社会科学研究方法》主编林聚任、刘玉安、副主编泥安儒，山东人民出版社，2004年8月第一版。）

另外，值得重视是课程开发的理论构架。一般来说，“只有通过各种不同的理论流派的和学术观点的交流、碰撞与争鸣，才能不断地澄清课程开发中矛盾运动的特点，掌握课程开发的矛盾运动的基本规律，从而推动课程改革的健康顺利发展。” （《校本课程开发》吴刚平，四川教育出版社，2002年11月第一版）这是普教课程开发的一般规律。然而，在此之上，职教的课程开发，还应遵守课程结构符合人才培养目标要求，课程设置落实对职业能力的培养。理论课课程体系体现就业导向、突出学生职业素质和能力体系体现“必需、够用”，实践课程体系得到加强的原则。其中还应强调的是应在课程开发全过程中重视专业剖析的内容和标准，专业设置和专业培养目标。

——加强课程开发的学科专业预见性与超前性

这需要开发者对市场与国家的政策、法规等深入长期研究与战略性的考虑。这里有一个内陆地区与沿海经济发达地区的职业就业岗位比对研究；国内与国外发达国家的职业就业岗位比对、对本地区具有地域特色的行业深入研究等等。

比如对国家商务部正在研究制定《2006年——2020年全国流通业发展纲要》的追踪研究；又如，四川省的大宗劳务出口管理的调研等等。

——突出课程开发的创新性与规范性

课程开发的创新性是一项综合性体现。它包括指导思想、体例、专业等诸多方面的创新。同时也应注意其符合《高职高专院校人才培养工作水平评估》标准的规范性。并且，这种创新的关键在于紧扣市场性与敢于打破旧有专业划分的思维惯性与限制。如对我国在入关后保俭业对商务流通领域的介入的调研。

四、高职高专院校校本课程开发的成果评价

——院校的自觉自律的内部评价。可建立教学效果评价与科研项目评价双重评价机制。

——行业与企业为主体的社会的校外专家、顾问的评价与修订。

——教育管理的评价。以“高职高专院校人才培养工作水平评估”为标准的评估与监督。

以上三个评估体系为各自独立与相互关联的，并且一个循环推动上升的质量优化过程。三个评估体系的终极导向是以市场为衡定标准的就业导向，最为注重是通过校本课程的开发努力培养与发展学生的职业能力与学习能力，即让学生学会适应社会适应时代，学会做人学会做事，这是高职学生的根本生存之道，也是高职校本课程开发的终极目标。

课程建设与改革是高职教育改革的核心、重点和难点，关系改革的成败、教学质量的提高和人才培养目标的实现，也是涉及全体教师的经常性工作，需要坚持不懈地努力。当然，对于不同专业、不同课程，建设与改革的模式也是不同的，重要的是创新和实效，体现出的是质量。

十年磨一剑。校本课程的开发应求实创新，防止科研虚假与科研泡沫；因为，校本课程开发的成果最终是高职高专院校自身生存的特色与品牌所在。

主要参考书目：

《校本课程开发》吴刚平，四川教育出版社，2002年11月第一版；

《高职高专院校人才培养工作水平评估》教育部高等教育司编，人民邮电出版社，2004年6月第一版；

篇4

在县委大礼堂的靠后部分，30所中小学校的校本课程以文本的形式陈列在展台上，一眼望去色彩斑斓，丰富多彩。走到一所学校的展台前，我随手翻开一本书名叫《幸福成长》的教材翻阅起来：“前言”中说明共分三册，分别供小学低、中、高段使用，手中的是第一册（另外两册还未编好），主要是文明礼仪等习惯养成内容组成。该校还展示有另一本《国学选读》共1册，内容包括《三字经》、《弟子规》、《笠翁对韵》和《论语》，注音编排。我想了解一下课程开发和使用的一些相关过程资料，但展台上除各学校上述被称为校本教材的文本材料外没有其它。这些校本教材内容大体包括：介绍当地风土人情、民间文化、当地特产及其生产技术、学校历史文化和国学选文等。

解说员激情解说：J县校本课程展评是认真落实国家三级课程管理政策，大力推进素质教育的一次活动，是全县第一次全面的校本课程检阅；此次展评要求每一所中小学在规定时间内送交材料，“各校均不得少于三本”。了解知道，会前该县教育局领导和教研员已经对参展教材进行了评奖，评出了一等奖7所学校，二等奖10所学校，其余学校除数量不足三本的不在参评之列外均为三等奖。我深深的感到J县是重视校本课程开发工作的，各校资源十分丰富，各校投入的精力也相当大，而且这个活动能在一定程度上推动J县的课程改革工作。然而，我一边翻阅着“校本课程”，一边听着解说的同时，也产生了几点不小的疑惑和忧虑：

2.问题一：校本课程展评就是展评教材吗？

校本课程是按照《国家基础教育课程改革纲要（试行）》要求，落实三级课程管理而新生的一种由学校自主开发和实施的课程。J县举办的这次校本课程展评，文件规定送交材料，各中小学不约而同都送交了编写的教材，主持者和评委们也没有提出异议，而且已经快速按计划评出了等级。难道校本课程的展评就是评价编写的文本教材？文本优秀就是课程优秀，数量达到三本且文本内容尚好就能获奖？

笔者认为，校本课程的展评最起码应该关注到课程开发的背景、意义和目的，审阅文本内容的遴选、编排、审议等情况，同时还要查看文本使用实际情况与效果。然而J县校本课程展评只是评价“教材”，并未查看其它重要信息和资料，不知怎么可以冠之学校以“一等奖”？

3.问题二：开发和实施校本课程就是编写和教教材吗？

我在现场查看到半数以上学校的“课程”是采用铜版纸彩色印刷的，包装十分精美，一册成本价少说也得百余元。这样的教材学生能达到人手一册？会后我深入部分学校做了调查，发现多数学校实际上根本没有开设所谓校本课程，各校所送教材多数是临时加班编出来的全校通用教科书，其内容也是对一些关于某主题的知识罗列，过程中各校几乎没有涉及到《开发指南》的研制，使用审定修改和报告反馈等工作。

校本课程是学校办学理念落实、办学特色形成、本校学生个性需求满足的重要载体，对于已经习惯执行国家课程的广大教师来说，开发和使用校本课程虽然难度较大，但课程的性质和意义决定了我们必须要符合基本的规矩。校本课程的开发不应该只是编写校本教材，实施也不是简单的凭借所编的一本通用教材教给学生知识。

从数量上来说，由于课程内容必须适合不同年龄段的学生学习，所以一所学校一本教材通用是不恰当的。如果按照每学年每个年级只开设一门校本课程计算，那么仅以小学而言一学年内就是六个不同水平的课程。事实上如果考虑到学生的个性需求，一个年级只开一门显然没有学生的选择余地，如果至少开设三门供学生选择，那么就会有三门六个水平的课程，假如一门一个水平用一本教材呈现，全校就是十八本校本教材。当然，这是较为理想的状态。

从课程内容上来说，学校不仅要分年级分主题设置校本课程，而且要与其它课程恰当匹配，特别是考虑到学校特色的形成，地方文化的传承，学生个性发展的满足等实际。这样一来，数量和内容上对于中小学教师来说，校本课程的设置压力则是很大的。我们不可能一步到位，但也不可能违背校本课程的本意随意编写充数，因为那样就不是校本课程，只能徒增学生负担和浪费学校的人力、物力与财力。比如国学经典的选读固然有其必要，但如果这也是校本课程，而且各校自行开发，全校通用一本，在网络资源和出版业发达的今天，这样的校本课程开发是没有多大价值的，也是徒劳的。

怎样开发和实施校本课程呢？具体到课程实施程序而言。笔者实践中的做法是：①调查了解师生的需求意向，结合学校办学理念加以分析，结合校内外资源开发条件（包括师资力量）初步估计和分析得出主题和可行性结论；②制订出关于本校的《校本课程开发指南》并论证修订；③制订出《文本编写体例或设计说明》和《课程实施策略办法预设方案》并讨论通过；④分工编写出集文本知识和适合学生自行阅读或体验活动方法于一体的教材；⑤小范围试用文本教材，上研究课后组织相关人员加以审定；⑥修改编辑印刷供师生试用；⑦追踪调查实施效果，初步评估课程价值为再次修订提供依据。

同时还要注意，开发过程中要考虑到不同主题开发出不同类型的课程，不同学习对象开发有不同内容和难度的课程。

4.问题三：怎样评价校本课程？

校本课程的评价不能只是关注静态的文本而忽视动态的实施；关注结果而忘了过程；关注数量而放弃质量。对于我们来说达到理想的校本课程开发与实施还有较长的距离，脚踏实地科学开发与实施，哪怕从一个主题一个年级做起，也要遵循校本课程的本意，不要背离科学、有序的开发原则和做劳而无功的事。由于评价客观上不仅具有激励功能而且具有较强的导向功能，对于校本课程开发和实施这样一个探索性的工作，评价方案及标准无疑成了指挥棒，所以我们必须做好每一次校本课程评价标准的设计与实施。

笔者以自己执笔制订并试用过的《N区校本课程展评评价表》（见表一）为例简单说明：

我们从课程背景、课程设计、课程文本、课程实施和课程特色几个维度制订相应的指标，形成评价的标准体系。评价的目的在于改进和促进发展，所以此表应提前告知学校，学校通过自我评价与反思而改进课程质量。通过展评活动来促进校本课程的建设是较好的举措，但学校除提供文本教材外还要提供课程开发指南、活动实施的设计和活动实录等反应课程效果和目标达成的重要材料。

校本课程的建设对于广大中小学校来说正处在探索之中，我们只有采取科学、严谨的态度不断到达理想境界，既不能简单对待一蹴而就，也不可苛求完美而望而却步。

表一 N区校本课程展评评价表

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参考文献

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论文摘 要:目前，在学校校本课程开发中，教师处于被动局面，上面分配什么任务遵照执行。作为校本课程开发主体的教师只能听命行事，处于被动，更有甚者把校本课程开发当作应付，影响了校本课程开发管理的实效性。笔者认为，在校本课程开发管理过程中要充分让教师参与，给教师适当的权力，增加教参与性，才能搞好校本课程开发管理工作。

学校组织的科层制取向，与校本课程开发强调的“草根式民主”的理念相矛盾，要解决这一矛盾，必须对学校内部进行改革。

1 优化学校组织结构，促进对话交流

有沟通才有合作才有发展，校本课程开发本质上也要求所有参与者通过交流沟通与合作，共同进行校本课程开发。但是，传统的学校组织结构是自上而下层层控制，信息交流不畅，要改变这种状况，可以通过优化学校组织结构，使学校组织结构扁平化来实现。“所谓组织结构扁平化，就是通过破除组织中自上而下的垂直高耸的结构，减少管理层次，增加管理幅度，建立一种紧缩的横向组织。将组织结构形态由原来的金字塔型向圆筒型转化，从而达到使组织变得灵活、敏捷、富有弹性和创造性的目的。”学校组织结构扁平化可以减少传统结构中层层控制的等级关系，营造一种自由、民主、平等的新型关系，缩短信息传递的路径，减少信息交流的阻碍，便于组织成员以及上下级之间进行沟通交流，这样才能使每个成员都有权力参与到校本课程开发的管理中，并且承担了更多的责任，激发了教师个体的主动性和创造性，有利于校本课程开发的有效运行和教师校本课程开发权力的充分发挥。

要实现学校组织结构的扁平化，可以采取如下措施:首先，可以利用现代网络技术平台搭建起数字化校园，实现公共数据和信息库的实时共享;其次，加强学校内各职能部门、各教研室之间的交流沟通与合作，培育群体协作的精神，把各个部门的员工组织起来共同解决问题，提高他们工作的积极性和效率，形成精干高效的工作队伍。再次，校长将权力下移，进行合理授权。校长要尽可能将权力向学校下层组织移动，让教师拥有更多的自主权，形成以“基层为主”的扁平化组织。

2 转变管理方式，合理给教师参与的权力

校本课程开发权力的转移，并非随三级课程管理政策的颁布就能奏效的，而需要一个实际的“权力释放”过程。有研究发现，地方教育部门把课程开发的权力下放给学校后，出现了校长把权力截留的现象，校长的权力更大了，使一些校长在管理上更加独断专行，教师本来就很少的专业自主权更被损害，因此在学校内部需要“二次放权”，要求校长把权力下放给教师、学生、家长等，增加他们参与学校管理以及校本课程开发的权力。可采取的具体措施如下。

2.1 校长要转变管理方式

校长是校本课程开发的领导者，在校本课程开发中扮演新的角色，要求校长要重新明确自己的职权范围和自己应尽的职责。校本课程开发要求校长将校本课程开发权力更多地下放给教师，让教师作为校本课程开发的主体，因此，校长要转变管理观念，变学校管理为学校经营，改变传统上“一刀切”的管理方式，不能向下侵权，损害了广大教师的利益，将权力还原给教师，实行民主管理。民主型管理强调校长对教师及其他学校工作人员进行赋权，让所有人都能够真正地参与到学校决策过程中来，为学校的发展献计献策。这种民主型的管理具体到校本课程开发过程中一般体现为:校长承认教师是校本课程开发的主要力量，鼓励并引导教师积极的参与到校本课程开发中，与教师共同协商有关事宜，肯定教师的能力和成就，为了使教师能够顺利行使权力，提供具体的支持措施，包括保障教师工作上和生活上的基本需要、为教师提供充足的时间、给予教师物资上的帮助、为教师提供学习深造的机会等等，校长的管理处处体现“以人为本”的管理原则。

2.2 校长应合理地为教师增加参与权

在校本课程开发中，要求校长要为教师赋权，让教师成为校本课程开发的主体，但是校长为教师赋权并不是任意而行的，需要做到以下几点:第一，校长为教师赋权要有依据。校长要赋予教师参与校本课程开发的权力，首先自己对校本课程开发的理念、内涵等先要了解，然后依据三级课程管理政策中为教师赋权的有关精神，借鉴其他学校成功的实践经验，确立为教师赋权的依据。第二，校长要清楚教师校本课程开发权力的内容。校长要为教师赋权必须清楚教师校本课程开发权力究竟包括哪些，然后针对不同教师的能力赋予相应的权力，并且使教师明白自身拥有的权力范围。第三，赋权的同时赋予相应地责任。在享有每一种权力的同时还应承担相应地责任，做到权责统一，这样有利于对教师的校本课程开发权力的行使进行监督和评价，也使教师形成权责意识，以免造成教师误用或滥用权力。

3 营造合作氛围，让教师在合作中参与校本管理

教师权力的获得与能力的提升都离不开教师群体的合作、支持的文化氛围，缺乏交流与合作容易导致教师专业孤立，霍根(Hogan，P.)认为，赋权的关系要经过一定的时间才能建立起来，通过这段时间，参与者才能认识到这种关系的价值。赋权的关系还包含着“联系”(connectedness)的感觉，这些感觉是在平等(equality)、关爱(caring)、目的和意图共享(mutual purpose and intention)的境遇下产生的。

教师的行为会受到整个学校组织环境的影响，要营造有利于教师群体合作的氛围，首先，要培养教师之间的相互信任。成员之间的相互信任是教师群体合作的前提，在彼此相互信任的基础上，教师才会将自己的经验和知识拿出来共享，教师之间通过频繁的交流、共同理解、协同创新，在群体的帮助下使教师个体水平提高，教师个体的水平的提高又促进了教师群体的发展。其次，教师之间的合作必须建立在平等、民主的环境中才能结出丰硕的果实，新手教师和熟手教师之间不存在权威和绝对真理，不存在控制与被控制的关系，每位教师都可以展示自己的知识和经验，可以自由、大胆地表达自己的意见，参与讨论和交流，形成一种心理安全和自由的环境。

总之，教师是校本教研的主体，应给教师以管理、决策的权力，只有样才能充分发挥教师的积极能动性，更好地为校本教研出谋划策，也更能使教师在参与的过程中成长，提高校本教研的实效性和产出率，从而提升学校校本教研的成果。

参考文献

[1] 蒋名平.合作学习理论及其实施策略[J].安徽教育学院学报，2006(5).

篇6

关于对校本教材的理解。在校本课程调研阶段，学校征求教师意见时，个别教师依然认为必须有完善、成熟的教材才能开课。不错，如果有比较完善的教材，教师有本可依，可以省却好多“麻烦”。但从实际效果上看，这有悖于校本课程开发的初衷。既然是校本课程，自己开发，从而适合于自己所处区域、学校的特色，因而没必要也不可能要求由专家、学者编写出成型的教材。开发校本课程就需要我们教师根据自己的理解，创造性地开发教材，丰富完善教学内容，探讨教材编排结构，寻找最佳教学效果。从某种意义上说，开发校本课程的过程就是完善成熟教材的过程。

关于对校本课程特色的认识。校本课程的特色取决于教师的特长，而非学校领导的想法。从教师自身的特长着手，挖掘出的特色往往比学校领导“引导”、“培养”出的特色更明显。因此，要想校本课程有特色，学校管理者需要摸清教师的兴趣、爱好及特长，正所谓用人所长。我校一位教师擅长乐器，尤其擅长二胡，因此，校领导就请他设计并开设了二胡校本课程。结果，二胡校本课程一举数得，既发挥了教师的特长，使他富有成就感，也使学生学到了真本领，家长也很满意。

关于校本课程的推广。出于某种思维定式，当遇到一些实施情况良好的校本课程时，一些区域教育管理者似乎总是急于把这些课程的成果向其他学校推广。而有些学校领导，看到别的学校的校本课程做得好、做得有特色，第一感觉就是能不能把这门课程学回去，能不能把这套教材拿回去，“恨不得”这门课程明天就在自己的学校生根、发芽、结果。笔者认为，推广或学习某个学校的校本课程不是不可以，但绝不能盲目。如果仅仅寄希望于把别的学校的教材、讲义之类的资料“拿来”，听人家几次经验介绍。就算是把人家的特色学到手，并不假思索地在自己学校迅速推广。这只能说是一厢情愿式的课程实施，其结果一般也只能是半途而废。这里有个共性和个性的问题，它要求课程管理者们进行实事求是的分析，多一些理性，少一些冒进。

篇7

关键词：泰安市;农村中学;校本课程开发;案例;分析

中图分类号：G632 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）19-0262-04

泰安市是山东省下辖的一个地级市，位于山东省中部，辖泰山、岱岳两个市辖区，宁阳、东平两个县，代管新泰、肥城2个县级市。《泰安市农村中学校本课程开发现状研究》是泰安市教育科学“十二五”规划重点课题（课题编号TJK2013Z0011），课题自去年10月份立项以来，我们课题组人员先后对泰安市（除泰山区外）五个县市区的14处农村中学进行了实地考察，并对每处中学的校本课程开况形成材料，整理成14份案例。现抽取其中的5份（每县市区1份），进行初步研究。

一、案例简介

【案例一】：

学校：宁阳县第二十五中学。学校驻地华丰镇简介：因境内有华丰煤矿而得名，位于宁阳县境东部。北与岱岳区隔柴汶河相望，南与灵山乡为邻，东连东庄乡，西接南驿、磁窑二镇。面积59平方公里。镇机关驻新街村，距县城35公里。蒙馆公路、磁莱铁路横贯全境。全镇辖30个行政村，29个自然村。农业突出三园一牧（果园、菜园、桑园、畜牧）建设，立体种植1.5万亩;乡镇企业以煤炭、机械制造、建筑建材、食品加工、日用塑料、五金电器为主。主要企业有华丰镇煤矿、华建水泥有限责任公司、建筑安装公司、东趸特产有限公司。学校简介：山东省宁阳第二十五中学始建于1977年，学校占地36122平方米，学校总建筑面积12916平方米，现有30个教学班，学生1850人，教职工120人，专任教师102人，是一所省级规范化学校，学校连续获得“泰安市青少年思想道德建设十佳学校”、“泰安市学校文化建设AAA单位”、“泰安市教书育人先进单位”、“泰安市教学示范校”、“泰安市个性特色学校”等荣誉称号。

学校《校本课程规划方案》具体、翔实、实用。目前所开发的校本课程：《感恩》、《文明礼仪 感恩》。校本课程表现形式：均为自编教材。校本课程开发形式：《感恩》主编1人，副主编6人，编辑15人，系教师多人集体合作开发;《文明礼仪 感恩》主编1人，副主编2人，编辑9人，系教师多人合作开发。校本课程学习组织形式与周课时数：学生必修，每周1课时。《采访学校简录》摘要：学校于2010年确定以“感恩成长”主题教育为特色，结合这一办学特色，编写完善了《“感恩成长”主题教育读本》、《文明礼仪 感恩》校本课程，2011年5月承办“泰安市新道德教育”现场会，泰安市教育局组织全市教育系统有关人员来校学习该校新道德主题教育的先进做法，同年10月在“山东省素质教育论坛”上作了经验介绍。

【案例二】：

学校：岱岳区道朗镇第一中学。学校驻地道朗镇简介：道朗镇位于泰山西麓，北与济南长清为邻，西与肥城市搭界。泰肥公路、铁路及泰肥一级公路贯穿东西。面积131平方公里，辖56个行政村，4.5万人。全镇主要盛产苹果、板栗、核桃、石榴等干鲜杂果，年产各类干鲜杂果4万吨。境内有白马寺、黄山寺、黄巢寨、魁星阁等多处风景名胜，旅游资源丰富。学校简介：岱岳区道朗镇第一中学始建于1988年，占地71.1亩，建筑面积12000平方米，1996年通过省级规范化学校验收，2007年首批创建为泰安市学校文化建设AAAA级单位验收。先后荣获“全国优秀校园文化建设单位”、“中国西部教育顾问单位”、“省民主管理先进单位”、“省劳动技术教育先进单位”、“省电化教学示范学校”、“市教学工作先进单位”等称号。

学校《校本课程规划方案》已制定。目前所开发的校本课程：（1）《文明礼仪教育》;（2）《生活中的物理》;（3）《十字绣》;（4）《课外古诗词背诵》;（5）《乒乓球》。校本课程表现形式：（1）、（2）为实施方案，（3）为实施方案和教案，（4）、（5）为教案。校本课程开发形式：均为教师合作。校本课程学习组织形式与周课时数：学生选修，每周一课时。《采访学校简录》摘要：学校立足本地实际，开发《文明礼仪教育》、《乒乓球》等多种校本课程，每周二至四下午的活动时间及周五下午以社团形式开展活动。

【案例三】：

学校：肥城市桃园镇初级中学。学校驻地桃园镇简介：桃园镇位于泰山西麓，康王河畔，毗邻肥城市区。镇域面积100.8平方公里，辖42个行政村，总人口5.9万人。北接京沪铁路泰肥支线，肥梁路、湖王路穿越南北，泰临路、肥桃路横贯东西，交通便利。桃园镇物华天宝，地方特产――肥城桃，个大味美，风味独特，已有1100多年的栽培历史，为历代皇室贡品，桃园镇因此被誉为“世上桃园”。学校简介：桃园中学创建于1988年，占地86余亩，现有24个教学班，在校学生1303人，教职工104人，专任教师92人。学历全部达标，其中高级教师10人，中级职称教师43人;泰安市优秀教师6人，泰安市教坛英才3人，泰安市教学新星3人，市级以上教学能手、骨干教师等20余人。先后获得山东省规范化学校、泰安市电化教学示范学校、泰安市教学示范学校等荣誉称号。

学校《校本课程规划方案》：制定规范，实用。目前所开发的校本课程：该校所开发的校本课程较多，课题组对其进行了分类：学科拓展类5项，如《生物与生活》、《快乐写作》等：工艺（艺术）类5项，如《艺术插好》、《工艺美术小制作》等;乡土文化类1项――《桃乡历史与文化》;科普类2项，《走进科学》和《农村中学周边环境的污染与防护》;体育类1项――《羽毛球》;社会文化类1项――《中西文化差异》;能力拓展类1项――《中学生能力拓展》。校本课程表现形式：均为装订成册的自编教材校本课程开发形式：自编教材上落款均是“肥城市桃园镇初级中学校本教材编写组”，可见是集体合作。校本课程学习组织形式与周课时数：学生有必修与选修，七年级每周开设2课时，八、九年级每周1课时。

《采访学校简录》摘要：学生根据自己爱好、兴趣选择相应课程，每学期对学生的作品、作业进行评比，同时对老师的教学过程给予评价。问题：教师能力不足，教学设备缺乏。

【案例四】：

学校：东平县大羊镇中学。学校驻地大（DAI）羊镇简介：大羊镇位于东平县境东北部，地处东平、平阴、肥城三县市交界处。全镇面积93.39平方公里，辖42个行政村，4.1万人，8.3万亩耕地。核桃是大羊镇的特色产业。大羊乡所生产的“鲁东”牌核桃，具有个大、皮薄（手攥即开）、肉丰等特点，营养价值十分丰富。大羊镇获得了国家林业局授予的“中国核桃之乡”的荣誉称号。学校简介：大羊镇中学始建于1959年，现为泰安市规范化学校。学校现有16个教学班，在校学生830人，专任教师63名。学校坚持“德育为首，教学为主，育人为本”的办学思想，深化教育教学改革，努力提高教学质量，先后荣获县“教书育人先进单位”、县“教学工作进步学校”等荣誉称号。

学校《校本课程规划方案》：无。目前所开发的校本课程：（1）《中学生文明礼仪》;（2）《核桃树的栽培与管理》;（3）《剪纸》。校本课程表现形式：自编教材。校本课程开发形式：教师合作完成。校本课程学习组织形式与周课时数：（1）为必修，（2）、（3）为选修，每周1课时。《学校采访简录》摘要：《核桃树的栽培与管理》与《剪纸》都是根据学校和地方资源特色开发，山核桃种植主要是劳技教师在劳技课和课外活动时进行，有时请来有种植经验的村民传授种植方法和栽培技术，《剪纸》主要在美术课和课外活动有美术教师时进行。

【案例五】：

学校：新泰市天宝第一初级中学。学校驻地天宝镇简介：新泰市天宝镇，是隶属于山东省新泰市的乡镇之一。该镇地处鲁中腹地，北倚国家森林公园徂徕山，南临黄河支流柴汶河，北部山区风光秀丽，南部平原土质肥沃，素有“小泰山”、“汶阳田”和“物华天宝，人杰地灵”之称。辖50个行政村，人口7.8万人，耕地面积8.7万亩。樱桃是天宝镇特色产业，有“中国樱桃第一镇”美称，天宝樱桃因其品味佳而盛誉一方，目前已种植2.2万亩，是国内较大的樱桃生产基地之一。学校简介：天宝一中始建于1959年，原名新泰市第六中学，1986年归属地方，始名天宝镇第一初级中学。学校现共有31个教学班，教职工135人，党员23人。在校生人数1666多人，其中住宿生823人，覆盖人口44000余人。2006年被评为泰安市规范化学校，2012年再次被复评为泰安市规范化学校。

学校《校本课程规划方案》：已制定。目前已开发的校本课程：（1）《天宝印象》;（2）《我可爱的家乡――徂徕山国家森林公园》;（3）《保护野生动物主题辩论会》;（4）《素描与彩画》;（5）《走进李白》;（6）《月亮诗情》。校本课程表现形式：（1）与（2）为自编读本，（3）为课程纲要，（4）为自编教材，（5）与（6）为教案。校本课程开发形式：（1）与（2）由教科室人员合作完成，（4）由两位教师合作开发，其余均为教师个人开发完成。校本课程学习组织形式与周课时数：每周1课时。采访摘要：学校校本课程规划方案虽已制定，但执行比较困难。人员紧、教师缺乏校本培训、考评制度等诸多因素都不利于校本课程的开发与实施，其结果导致校本课程形同虚设。

二、案例说明与分析

（一）案例说明

1.课题组调研人员对泰安市五个县市区农村中学的考察是随机的，不存在由于好恶取舍因素，因此，以上10份案例能基本反映出泰安市农村中学校本课程开发的现状。

2.一个学校驻地的地理自然资源和周边社会资源（即乡土资源），是校本课程开发所结合的重要内容，因此研究者把学校驻地乡镇简介列入案例的一项，以期望所研究的学校有没有结合这些资源开发出具有地方特色的校本课程。进一步说，看开发了什么，还有什么资源有待开发。

3.为什么案例要列入学校简介？一是让读者对学校概况有个大体的了解，二是看学校发展状况与校本课程的关系，是“省规”还是“泰规”，把两种规格、两种级别的学校进行校本课程专项比对，看能不能说明问题;第三就是看简介中学校有没有因开发校本课程而具有办学特色，因为校本课程的开发往往是与办学理念、办学思想和办学方向联系在一起的。

4.学校要培养什么样的人？对每一所学校而言，国家教育方针都是一样的，但是学校怎样依据教育方针确定要培养什么样的人，各个学校应该有自己的定位，即每所学校要明晰自己的教育哲学。学生的兴趣和需求是什么？校本课程开发必须充分考虑学生的需求、兴趣，这是校本课程开发的起点。一所学校要开发校本课程，就要考虑课程的必要性，也就是说，我为什么要开设这种课程而不是那种课程，其依据主要是学生的兴趣或需求。如果说兴趣和需求问题是回应校本课程开发的必要性的话，那么校本课程开发还要考虑其他可能性，也就是当前有什么可以利用的课程资源，即依学校、社区现有的可得到的资源，能在多大程度上满足学生的兴趣或需求。另外，校本课程开发还要有实施与评价的方法、保障措施，等等，这一些都是《校本课程规划方案》所要解决的。一个学校在开发校本课程之前，必须先要制定适合本校发展的《校本课程规划方案》，否则，所开发的校本课程是随意的、无目的的，是起不了作用的，这正是研究者把《校本课程规划方案》列入案例的原因所在。

5.案例中“目前所开发校本课程”一项所列举的校本课程以实地考察为准，调研人员对每项课程内容的封面、目录一一拍了照。对学校开发较多的校本课程，研究者暂且作了归类，如【案例三】，但归类方法不追求规范。

6.校本课程表现形式、开发形式、学习组织形式与课时数都是考察与研究校本课程的重要参数，通过这些项目参数，可以窥视到开发者对校本课程的理解程度，所以案例中一一列出。

7.《学校采访简录》（或采访录）是调研人员实地考察时由采访学校分管领导亲笔所写，有据可查，其摘要能反映出学校层面对校本课程开发的认识程度和参与程度。

8.校本课程评价方法能在《校本课程规划方案》得到体现，凡对《校本课程规划方案》评价“翔实、可行”的评语，都是对其评价方法给予肯定的，故案例中评价方法不再作为一项列出。

9.限于研究者能力，对校本课程的其他研究参考项有待于进一步探讨。

（二）案例分析

1.关于《校本课程规划方案》。学校制定《校本课程规划方案》的原因，本文案例说明中已陈述，这里打个比方，如果把校本课程开发看作一项工程的话，那么《校本课程规划方案》就是工程的预算方案、设计图纸，等等。在以上抽查的案例中，无这种方案设计的有3处学校，占抽查学校的30%。这说明什么呢？让我们先看国内知名学校的做法：江苏锡山中学是在国内开展校本课程开发比较早的，也是影响力比较大的学校，他们的做法是：（1）建立课程领导组织。该校组建了由校长、课程专家、教师代表、学生代表组成的学校校本课程审议委员会，师生比为2比1。（2）需要评估。在课程专家的指导下，设计了6套问卷，并采用其中的教师、学生问卷进行调研，辅以访谈、座谈等方法，获取必需的信息。同时还研究了学校教育哲学、课程资源等问题。（3）建构框架。先确定总体目标，再形成课程结构，最后，形成《校本课程开发指南》及《校本课程规划方案》。（4）组织实施。共五步：教师培训;教师申报课程;审议、课程;学生自主选课;组建教学班级，编写《课程纲要》。以上流程反映了我国校本课程开发的基本程序，而学校层面的《校本课程规划方案》是非常重要的一个环节，缺少这一环节说明校本课程的开发是不完整的，是一种随意的、无目的的开发。另外，《校本课程规划方案》的制定不是信手拈来、凭想象写出来的，它需要对学生兴趣和需求、教师专业素质、资源问题等进行调查评估，是一个动态的过程，但我们调研人员在考察时，并没有发现制作《校本课程规划方案》的过程性材料，这不能不说明问题。

2.关于学校目前所开发的校本课程。校本课程开发的数量反映出学校领导对这项工作的重视程度和教师的参与度，以上案例中校本课程开发的数量居前三位的是【案例三】16项、【案例五】6项、【案例二】5项，后两位的是【案例一】2项、【案例四】3项，从数字上不难看出县市区之间的差距。让我们再看看国内知名中学他们所开发的数量：上海中学（1999～2005共897门），华师大二附中（124门），大同中学（80多门），南洋中学（2004年47门），市八中学（约47门），静安教院附校（一学期初中部74门、小学部32门）。如此多的校本课程，让学生有了很大的选择空间。其次涉及领域广。多数学校的校本课程遍布哲学、政治法律、历史、艺术、语言文字、数学、物理、化学、生物、地理、工业技术、信息技术、体育与健身、综合实践等众多领域，基本能满足学生多样的需求，适应学生个性化发展。第三是课程形式多样、特色鲜明，如：上海中学的《CPS-资优生必修课》，南洋中学的（心灵之旅》、《红十字青少年救护知识》，市八中的《钱币文化》、《侠与道（金庸小说解读）》、《金融知识入门》，格致初中的《学做编辑》、《火花欣赏》、《少儿茶艺》等。抛开校域差别、资源差别不说，单从数字上分析，我们做的还远远不够，同时也说明校本课程开发是一种发展趋势，任何人不该有应付一时、搞形式主义的想法，我们泰安市农村中学校本课程开发工作任重而道远。

3.关于校本课程表现形式。汇总以上研究案例，我市农村中学校本课程所表现的形式有以下几种：（1）自编教材，（2）实施方案，（3）教案，（4）自编校刊，其中以自编教材最多，【案例一】、【案例三】、【案例四】，都是单一的自编教材形式;【案例二】是一个唯独没有自编教材的案例，他们以“实施方案”、“教案”的形式实施校本课程的开发，而【案例五】中出现了“课程纲要”的实施形式，确实值得一提。这里为我们提出了一个问题，校本课程到底应该以什么方式呈现？我国课程学者廖辉认为：自认为开发校本课程就是组织和集中一些人员（如教师）开展校本课程的教材编写，将校本课程开发看成了静态的教材编著，脱离了学校里、师生间的教育需求和教育发展。其实，课程开发除了教材的开发，还必须明确学校的教育哲学，设置合适的课程与课程群，开发课程标准（地位和性质，课程目标，课程内容及实施与评价等），需要充分利用学校的课程资源并认真了解学生的兴趣、需求。同时，教材的开发，除了自己编写，还可以选用和改编他人编写的比较理想的教材。特别需要指出的是，教育部《学校课程管理指南》里要求：原则上不为学生提供教科书。考虑到校本课程的价值与定位，建议教育行政部门、督导评估部门以及学校不要关注校本课程的教材开发，而应关注学校层面的《校本课程规划方案》以及由教师开发的《课程纲要》。因此，我们在开发校本课程时不必热衷于编写教材，而必须清醒地认识到校本课程开发不仅是教材编写。另外，我国课程专家崔允t、韩延伦等人认为，把“校本课程开发”简单化为“组织教师自编教材或辅导材料”是校本课程开发实践中存在的一大误区。这个误区不仅在实践上“窄化”了校本课程开发的课程类型以及内容选择的范围，还局限了教师发现和利用课程资源开发校本课程的思维视野。以上资料说明，我市对校本课程的表现形式还普遍存在着认识上的偏差，在这方面【案例五】和【案例二】做得比较好，尤其是【案例五】中的课程纲要;进一步说，这实际上是对校本课程的理解和领悟程度的问题，不是说自编教材不是校本课程的表现形式，而是说不能作为主要形式。

4.关于校本课程内容（分类）分析、案例中资源开发运用状况分析、校本课程开发形式与学习组织形式分析以及采访中折射出的问题，等等，限于篇幅且时间紧迫，课题组将其研究并完善后，将另辟文章陈述。

三、初探心得

俗话说：窥一斑而知全豹，落一叶而知全秋。通过对泰安市五个县市区农村中学校本课程开发现状的抽查调研，通过对案例材料的初步梳理，通过对案例的横向比对，通过对案例与省内外同类对象比较研究，可以总结出一些问题。尽管我们课题组人员作为研究者受其水平、能力的限制，尽管我们有些工作做得还不够细致，尽管有些问题还需要进一步探讨、磋商，但我们课题组还是初步形成了共识，那就是我们泰安市农村中学校本课程开发的现状不容乐观，有很多制约校本课程开发的因素需要我们去应对，需要我们去克服。随着研究的进一步深入与完善，有关对这些因素的分析以及应对措施，我们将以成果的形式奉献给大家。

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论文摘 要：统一性是欧美国家的结构主义课程改革失败的症结所在，由此，教育研究者提出以校为本的理念，校本课程开发成为课程开发的热点。但校本课程开发需要由人去参与生成，因此就必须要有人去管理、约束。校本课程的校本性、差异性等特征决定了管理应更加侧重于学校管理的层面。同时不论是在理论认识，还是在实践操作中，校本课程开发的确遇到了不少问题，出现不少错误，这就为我们去管理校本课程开发提供了现实必要性。校本课程开发是适应人的发展需要的，有利于教育的进步，校本课程的开发价值决定了我们必须加强管理。

一、校本课程开发的提出

欧美各国于20世纪60年代伊始推行结构主义课程改革运动即"新课程运动"。这场结构主义课程改革运动采取国家课程开发方案，由校外学者专家主导课程的开发，组织了完备的课程材料，以减少课程中教师的介入。这场改革运动没有取得预期的效果，还产生了不少问题，由此人们开始反思。总结广大教育理论者的反思结果，这种以国家为首的"自上而下"方式是导致失败的主要原因。由此，对校本课程开发的研究受到更多的关注，人们开始意识到校本课程是不同于国家课程的课程开发模式，必定要有不同的管理模式并带来不同的课程实施效果。

自我国新一轮基础教育改革的启动，校本课程开始成为基础教育课程发展的一个重要方面。我国三级课程管理体制推行后，校本课程更以国家教育政策为保障的方式确定下来了。学校可以根据自身的情况，由校长、教师、学生、家长以及社区等人士自主参与，灵活多样地开发课程，这就是校本课程的开发。

二、校本课程开发需要学校管理

校本课程开发的基本特征是校本性，是以学校为基地进行课程开发的课程类型，因此校本课程开发的管理应更注重学校层面的管理。校本课程有自己的教学价值，因此我们有必要去加强对校本课程开发的管理。同时，在校本课程开发的实践中仍存在问题或者遇到了挫折，现实呼吁我们需加强管理课程的开发。本文就从以上几个角度对校本课程开发需要学校管理进行详细的阐释。

（一）课程的开发需要管理是客观规律

课程作为教育的重要组成部分，不是自然生成的。它是由人去创造、生成、管理乃至评价等组成的。课程开发是一个持续动态的过程，我们很难预计课程设计到实施过程中的问题，因此在整个实施过程中我们需要不断研究与反思，发现问题并解决问题。校本课程开发也应遵循这个课程开发的客观规律。

（二）校本性是校本课程开发的基本特征

关于校本课程的定义，如同其他教育中学术术语一样，很难形成共识。但是总结所有的界定，我们可以发现有一点是大家所公认的——校本性。课程开发的目的是建设适合学校实际的课程体系，促进学校的发展；校本课程开发的内容源于学校优势；课程开发的参与主体是学校的教师、学生等；课程开发的过程要与学校实际工作相结合；开发课程的评价由学校师生共同完成。校本课程的校本性决定了我们应加强学校层面的管理。

（三）校本课程开发的价值需要我们重视对其的管理

分析校本课程开发的价值我们可以从它的特征入手：

1、民主性。校本课程开发是一个开放民主的决策过程，学校可以根据本校的办学思路和优势条件等实际情况，自主地进行课程开发策略，实质上就是一个以学校为基地进行课程开发的开放民主的决策过程。在课程开发过程中学校具有自主权，教师、学生、家长乃至社区成员也都有参与课程开发的权利。因此校本课程开发是一个民主化的过程，有利于发挥学校的优势和师生的主动新，汲取广泛的意见也有利于促进更好地教学。

2、差异性。校本课程开发坚持学校和师生等方面给具有独特性和差异性。校本课程的开发应在考虑到本校环境与优势资源的前提下进行，应突出本校的优势，开设独具一格的校本课程，具备学校自己的特征。同时校本课程的开发还应顾及到学生的差异性和不同需要，开发满足学生发展的适宜课程，以促进教学和学生的发展为主要目标。

3、人本性。校本课程开发充分地体现了教学中对人性的尊重。任何课程的开发与开设都是为了促进教学、实现人的发展。校本课程更是以实现人的全面和谐发展为目标，以尊重个体差异为基础，为弥补国家课程的统一性不足，尊重个体的需要而开发的。在校本课程开发在实践教学中也是坚持学生具有选择的权利，真正实现了学生作为教学主体的人性追求。

4、补充性。校本课程开发是为打破传统国家课程的一统格局，为办出个性特色的学校，为满足学生的发展需求，同时也给予教师课程组织的权利。我国的教育情况比较复杂，各个地区、学校有很大的差异，因此国家课程的开发统一性难以照顾到各地的情况。而校本课程开发尊重差异、落实差异，这就可以弥补国家课程开发统一性的缺点，因而具有开发的价值。

校本课程开发的特征决定了其可以满足所有参与者对课程的需要，具有开发的价值并受到普遍的认可，因而我们应关注它并加强对其的管理。

（四）校本课程开发过程中出现的问题亟待通过管理来解决

自我国三级课程管理的体制推行以来，地方和学校作为课程的合法参与者获得了课程决策的权力，所以地方、学校可以结合优势条件，开发适宜发展的、灵活多样的课程。只是校本课程概念引入到我国的时间还很短，我们的研究虽取得不少的成绩，但不可否认，在校本课程开发的理论探索和实践操作中我们仍存在问题。

1、理论认识中的误区

在分析相关文献及研究发现，总结出对校本课程开发的理论认识误区主要为以下两种：有限制的认识和错误的认识。

有限制的认识是指对校本课程开发的认识不全面或是片面的。例如很多学者只关注校本课程开发的理论研究，一贯强调概念层面的分析和理论的构建，但基本上采用思辨的研究方法。因而研究多停留在描述层面，缺乏实证性和可操作性。或者只关注校本课程开发的理论构建，但研究角度大多只限制于校本课程开发的概念、程序、价值、评价等，为深入到校本课程开发中的文化重建、社会文化支持及课程管理等层次的深入研究。

错误的认识主要是指对校本课程开发中的概念认识模糊和混淆，或是错误界定了相关理论。譬如，依然有学者认可大教学小课程的关系探讨，所以把"校本课程"混同于"校本教材"，认为开发校本教材的过程就是开发校本课程，只要是有了教材，交给了学生，学校就完成了开展校本课程的错误认识。更多时候以"校本课程"一词代替"校本课程开发"，这实际是一种误解。校本课程只是与国家课程和地方课程一样，类属于三级课程管理体系。而就校本课程开发一词而言，我们就可以问，到底是校本课程的开发还是校本的课程开发。这不仅仅是两种不同的说法，也是两种不同的认识。校本课程的开发即校本课程开发是限定在允许的有限课程范围内的开发活动；校本的课程开发则是学校自主进行的对学校部分或全部课程的开发活动。

2、实践操作过程中的错误

我国教育政策保证三级课程管理体制的深入推行，很多学校都进行了校本课程开发，过程中存在失误。主要表现在以下几个方面：首先，作为校本课程开发直接领导者，校长的校本课程开发认识将影响校本课程开发的整个过程。但很多校长的教育教学理念落后、校本课程开发意识欠缺、态度不积极，在校本课程开发过程中缺少监督、指导或缺少认同、鼓励，强制性操控教师的课程开发工作，甚至强行将任务分配给教师，只追求数量、不考虑质量等。这就决定了校本课程开发并不能有效地进行。其次，作为校本课程开发的主体，学校的教师参与了校本课程开发的整个进程并影响着校本课程开发的结果。但教师对校本课程开发的理念认识不清，缺乏课程开发的积极性和能力，对学校的资源优势认识不足，无法顾及学生的需求，忽视团队合作等。这就限制了教师的校本课程开发的主动性。最后，学生是重要的课程资源，他们对待校本课程开发的态度也影响着校本课程开发。现实中仍有不少的学生对校本课程认识不正确，因而他们的参与积极性或是接受意识较差。学生普遍受到课程就是教材，知识学习才是真理等认识的限制，即使接受了校本课程，也是茫然被动的学习或者是敷衍了事。现行的教育评价制度也在一定程度上影响到校本课程开发的效果，致使在实践操作中存在与预期设想不符。

三、学校管理校本课程开发的意义

随着课程权力重心的逐步下移，以及学校校本课程开发机制的逐步建立健全，校本课程开发的管理就成为学校管理中亟待研究的问题。再经理论验证与实践反思，我们意识到校本课程开发的确需要加强管理，尤其是学校的管理。同时我们还认识到学校管理校本课程的开发具有重要意义，这也表明学校应管理校本课程。

（一）解决校本课程开发过程存在的问题

如果要解决校本课程开发活动存在的问题，我们应将研究重点、立足点放置于哪呢？学校作为校本课程开发的中心，应该是解决开发中存在问题的最佳场所。针对校本课程的开发过程中出现的诸多问题，学校管理可以找出其根源并给以相应的解决策略，只有这样才能形成真正的校本课程开发。

（二）发挥校本课程开发活动的积极意义

校本课程开发是一种新型的课程开发类型，它的积极作用是广泛的。校本课程开发具有校本性、民主性、差异性、人本性、补充性等特征，因此校本课程开发就具有充分利用资源、发挥学校优势、完善课程结构、提高课程适应性、适应学生发展需求、提高教师教研能力、实现教育公平等主要意义。同时校本课程开发是适应素质教育中个性化的要求，因而有利于素质教育的实现和人的个性化发展。当然这些都是有良好的学校管理才得以保证的。

参考文献

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[3]刘静静.教师专业发展视角下的校本课程开发[J].现代教育科学，2006，(1).

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1.课程内容设置片面。校本课程开发是基于学校、为了学校、属于学校的课程开发活动，开发内容要重视对学校及社区资源的利用，强调学校办学特色与理念的凸显，关注教师作为课程开发的主体作用的发挥。但在实际开发过程中，却忽略了注重学生整体素质的培养，课程的开设、教学内容的确定，不是根据少数民族地区发展的需要，而是取决于升学考试的需要。课程内容很少反映本地区文化传统和生产生活方式，缺乏民族性和多元文化的理念，忽视了学生的创新意识的培养和智慧潜能的开发。

2.教师开发能力欠缺。教师是校本课程开发的最重要角色。民族地区由于经济不发达、教育信息文化相对落后，对校本课程开发中系统的规划、理论指导和实践性研究十分缺乏，加上缺乏课程专家的指导，教师的知识和技能准备不足，因此，在一定程度上存在课程开发的盲目性和随意性，长期以来，民族地区的教师和其他一些地区的教师一样完全执行指令性的课程计划，不可能也不需要具备多少课程意识和课程开发能力，教师的职前职后教育也缺少应有的课程知识和培训。因此，学校和教师课程意识与开发能力的欠缺，是校本课程开发的最大困难。

二、民族地区普通高中学校校本课程开发对策

1.强化民族传统文化的开发与利用。尊重学生的个性差异，提升学习者的主体性，培养学习者的创新意识、创新能力，充分考虑到时代的特点、学生的需求，已成为新世纪课程改革的主要趋向，校本课程开发正体现了这一方向，民族地区校本课程开发应积极开发有民族性、地方性的校本课程。要本着培养学生全面发展的素质教育理念，使学生在学习国家统一规定的课程的同时，对本民族、本地区的文化精神有所认识。少数民族拥有着许多风土人情，这些都是十分重要的资源，具有着极大的校本课程开发潜力。

2.加强教师专业培训，更新教师的校本理念。校本课程的开发，给教师提出了极具挑战性的问题。长期以来，教师的主要任务是讲授别人编写的甚至连教学参考书也齐备的教科书，教师的专业能力发挥受到很大的限制，校本课程的开发要求教师不仅会“教”书，还要会“编”书。提高学校和教师课程开发意识与开发能力是校本课程开发的关键。实践证明，校本课程开发是提高教师专业水平、研究能力和创新能力的一条有效途径。同时，教师参与课程开发也有助于提高教师的专业水平和课程意识，对实施国家课程和地方课程也有促进作用。针对民族地区各学校的实际情况，教师的专业培训要引起高度的重视，要能采取多种形式，加大对教师培训的力度，使教师对自身的职业角色有新的认识，对校本课程的开发有新的理解，从而更好地更新自己的校本理念。

3.形成校本课程构建的激励机制。学校应对教师开发校本课程行为进行鼓励，给予相应薪酬和荣誉褒奖，在晋级评优方面给以优待，以此调动教师参与校本课程开发的热情。加强对教师关于民族校本课程构建与开发培训，增强培训内容的适切性，增强教师对民族文化的体验和认同，从而整体提升教师校本课程开发能力。

4.转变传统课程的实施观念。在课题实施过程中，教师要引导学生去主动“想问题、处理问题”，鼓励学生学会处理信息、设计探究、科学评价，引导学生自己探究，自己寻求答案。学生在亲历探究过程中领悟知识、掌握基本技能，最后通过师生互评、进行全方位的总结、将知识升华到解决实际问题的高度，全面提高学生的科学素养。

5.培养学生自主学习能力。民族地区学校在进行校本课程开发中，要注意培养学生的自主学习能力。校本课程的内容丰富多彩，以探究和体验为主要方法的综合性学习，势必是最好的学习方法，因此，为学生提供一个自主、共同、综合的学习机会和空间，使其将知识学习、实际体验、态度养成、能力培养等统一起来，最终促进其综合能力形成，使得少数民族地区学生能更好地适应外面的社会。

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论文摘 要 在当前实施素质教育，进行课程改革的过程中，校本课程是一个重要的内容体系。校本课程对一个学校、学生及教师的发展起着重要的作用。但是教师参与校本课程的开发却存在诸多不利的限制因素，信息技术类的校本课程更是如此。文章认为制约信息技术类校本课程开发的既有客观的原因，更存在主观上的不足，试图从多个方面指出这些限制因素并作简要的分析。

在当前的教育改革中，校本课程建设是学校生存与发展的重要内容之一。“校本课程指的是学校根据自己的教育理念，在对学生的需求进行系统评估的基础上，充分利用当地社区和学校的课程资源，通过自行研讨、设计或与专业研究人员或其他力量合作等方式开发出的多样性的、可供学生选择的课程。校本课程的实施对于教育目标的完成起着重要的作用。校本课程是一个学校办学特色的需要，是教师自主发展的需要，也是学生个性发展的需要。当前中小学的信息技术课程，由于观念上、学时上、学生兴趣及课程本身内容的编排上对一些学校的发展是不适应的，开展信息技术类校本课程的研究是对当前中小学信息技术课程的一种重要补充，具有重要的意义。本文力图揭示并分析信息技术类课程开发的制约性因素，以期与广大教育工作者及课程开发人员共同探讨。文中的“教师参与校本课程开发”是指教师开发体现一个学校特色并且对发展学生素质起一定作用的单独的课程，不包括教师对教材的改编。

1 课程开发的观念严重不足

思想观念是行动的先导，对信息技术校本课程观念认识上的不足导致校本课程建设上的不利。不论是对大多数课程开发人员来说，还是对一线的教育工作者来说，对于“为什么要实施校本课程”以及“为什么在校本课程的实施过程中存在诸多问题”这些方面都没有真正很好地认识到，从而制约了校本课程的开发。这种制约既包括间接的宏观政策的影响，也包括直接的教育工作者观念上的影响。

1.1 宏观政策对观念认识的惯性制约

长期以来，中国整体的格局呈现出一种大一统的局面。教育事业的发展也基本上是一种“地方服从中央”的集中管理体制，使教育工作者也“习惯”于统一、被动的状态。改革开放以来，教育界鼓励各地因地制宜地开发出具有各地特色的地方课程，但长期统一集中的思想的惯性还会表现在教育决策者或者一线的教师的思想观念之中。信息技术校本课程的开发也会受到这种思想惯性的影响。信息技术课程在中小学的现实地位本来就不是很高，再增设信息技术校本课程的话更是难以接受。这种观念的影响是无形的，是长期存在的，却又是制约信息技术校本课程开发的重要因素。这就要求国家加大对校本课程的宣传力度，转变观念，提高认识，真正实现课程的三级管理体制。但这种制约还将在一定的时期内存在，也会在今后的工作中在潜意识中继续影响信息技术校本课程的开发。

1.2 教育决策者及课程开发人员认识上的不足

校本课程在一个学校或在整个教育中的地位如何，在很大程度上取决于教育决策者及课程开发人员的认识水平。能够认识到校本课程的重要地位与作用，校本课程就有了得以正常进行的意识保证。若这种认识没有到位，发展就会被限制。而对于广大教育决策者及课程开发人员来说，校本课程在一个学校或整个教育中的地位并没有真正地被意识到。

1）对于教育决策者来说，在他们的思想意识里，校本课程可能是重要的，但迫于升学的压力，多数决策者会把校本课程看做一项“形象工程”，是学校领导对上级的一个工作内容，是检查的内容，是“虚”的，对学校的发展来说没有多大的好处。信息技术校本课程更是觉得不重要。这种认识上的不足是制约信息技术校本课程难以得到发展的重要因素。这种认识上的制约并不是说教育决策者的素质不高，也不是他们从来没有过这种思想意识，而是客观的评价竞争体制造成决策者的短期行为。

2）对于一线的教师来说，思想意识里并没有多少关于信息技术校本课程的概念，因为他们觉得信息技术课在现有的中学课程体系中的地位并不是多么重要；也都有现成的教材可用，觉得能把自己的书教好，把上级分配给自己的各种教学工作做好就已经可以了。即使是一些人想到开发出具有一定特色的校本课程可能对自己的发展有一定的提升作用，但是思想观念中一些“服从”“求稳”的保守观念使教育工作者不愿去“冒险”。

2 评价不当挫伤开发者的积极性

2.1 国家或学校对研究成果评价的导向不当影响校本课程开发

对于国家来说，应该鼓励教师开发校本课程，把校本课程作为一个学校生命力的重要指标。可是在评价体制上存在的不足造成学校与教师对校本课程开发的积极性不高。对于学校来说，学校应正确认识校本课程在一个学校中的重要地位。对于信息技术课程来说，本身在学校中的地位看得不是很重要，若是评价导向不正确或者不到位的话，负面的影响更是巨大的。因此，对任何教师做出的信息技术类课程开发事实应予以正确的评价，并作适当的鼓励。首先让教师对课程开发能有一定的注意力，让教师的心里树立为学校发展作贡献的思想。其次，让教师觉得开发校本课程是教师专业发展的一件大事，是学校特色的体现，学校是重视信息技术课程开发的。在日常工作中，决策者应对此类校本课程开发表现出更大的热情并能有实际的体现，这样教师才会有开发校本课程的意识与热情，才可能去开发信息技术类校本课程。

2.2 日常工作的不当评价间接影响校本课程的开发

对于一些教师来说，不想参与校本课程开发的另一个重要原因是因为日常工作得不到正确的评价而产生消极的心理。在一些学校，由于管理层不正当的决策行为或者是因为某些利益的驱动，本来一个在工作上很积极的教师可能因为某一件事情的不当处理而失去对教学工作创新的热情。这些因素也会从潜意识中影响整个学校的工作气氛，因此，一个学校的工作氛围可能也是校本课程开发的影响因素之一。

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3 教师个人因素不足的制约

教师有了开发信息技术校本课程的意识只是在思想上对校本课程接受，并不是每一位教师都能开发出有价值、有特色的校本课程，这还要受到课程开发者的素质制约。对于中小学来说，广大的教师平日里只是研究教学，只想如何教好学生，并没有想过在教学内容方面还需要哪些内容来充实一个学校，也没有对校本课程的地位做出正确的估计。若想让这一部分教师能在校本课程开发上有所成就，他们还要摆脱许多因素的制约。

3.1 应有先进的教育理念

开发校本课程的这一部分教师必须具备先进的教育理念，要了解学生认知规律，要熟悉学生心理发展的特点，更要明确素质教育与信息技术课程的基本要求，要对一个国家、学校甚至社区的经济发展与教育政策有充分的了解。他们应是一个小的教育家。

3.2 应有娴熟的技术保证

信息技术类校本课程较之其他校本课程对技术的要求更高些。中学信息技术课虽然内容相对简单，但是对于一个课程开发者来说却需要娴熟的技术保证。要让此类课程首先体现出科学性、技术性、实用性及直观易懂的特征。不能在技术上出现失误，要求教师的技术不是合格而是娴熟。但在开发的过程中，开发者多是具备某一方面的技术，也不一定娴熟，更难实现全面的技术保障。

3.3 具有充足的时间

开发信息技术校本课程的这一部分教师还得有充分的时间。在中小学里，教师的工作量都是很大的。由于信息技术课大多学校不重视，学校信息技术课程教师较少，教师的负担却比较重，一个人可能带许多个班的教学工作。对于教师来说，开发校本课程必须保证时间上的充足，时间问题还需要有学校的支持，这样才能保证教师真正参与校本课程的开发。 　4 信息技术课程本身难度较大

信息技术课程包括的内容比较丰富，现有的信息技术教材会因为技术或是设备及学生的问题表现出不适应的状况。信息技术类校本课程的开发还得体现出学校与学生的特色。此类课程涉及的技术手段也较多。因此，信息技术类校本课程的开发中课程本身的制约因素也很多。

4.1 保障学生的兴趣难度较大

信息技术校本课程是对信息技术课的重要补充，学生兴趣就是一个校本课程开发的重要原则，选取学生感兴趣的内容，提高学生对信息技术课程的学习兴趣，升华学生的信息素养，就是信息技术校本课程存在的意义所在。但是要保障学生兴趣就必须选择学生感兴趣的内容，可以包括电子相册的制作，Flash小动画的制作，学习网站的建立等学生感兴趣的内容。但是这些内容在具体的编排选择上难度很大，绝不能拿来主义，既要符合学生的思维习惯，还要体现课程的科学性；既要围绕趣味性，又要扎根于信息技术课程本身的基础性。在信息技术校本课程中，保障学生的学习兴趣并不是把内容堆砌起来那么简单的事情。

4.2 技术的实现要求较高

信息技术校本课程目的是培养学生的信息素养，形成一定的信息技术操作能力。在这个内容体系当中，技术是一个实实在在的现实问题，它表现得特别真实，容不得半点错误与虚假的东西。中小学的信息技术教师或者相关人员，可能在操作上问题不是很大，可要是让参与者在技术的基本原理上做到得心应手就难度相当大。尤其是要对其他信息技术课程中的内容加以改造，这就更加困难。开发信息技术校本课程的教师要对信息技术课程中涉及的知识有一个综合全面的把握，即使一些技术不能自己亲自实现，最少需要知道这个技术的大致线索，便于向他人提出比较明确的技术援助。

4.3 教学时数难以保证

开设信息技术课程要求的投入较大，不仅需要一定的空间进行实验室及控制中心的建设，这在空间相对紧张的中小学来说本身难度就很大，再加上每年设备的更新也需要大量的资金，因此在绝大多数学校中，信息技术设备相对落后，数量也不多。许多学校中正常的信息技术实验已经难以开展，若再增加信息技术校本课程的建设，教学时数根本得不到基本的保障。

5 外部相关因素难以保证

在校本课程开发的过程中，外部支持的不足也是一项制约校本课程开发的因素。

5.1 集体智慧难以资助

即使是专家型的校本课程开发人员也离不开其他人员的支持。国家应建立课程发展的咨询、管理与资助组织，保证校本课程开发的顺利进行。学校内部应经常召开有关校本课程开发的会议，让其他人员对校本课程提出合理性意见与建议。开发的现实情况却不容乐观，其他人员多是应付，不能真正起到应有的作用。

5.2 协调统筹的效果难以保障

在一些具体的事务上让其他人员给予一定的配合，国家与学校还要建立相应的校本课程共享机制，鼓励校本课程的校际交流、地区交流，以提高校本课程开发的质量，也体现国家与学校对校本课程的重视程度。但由于中学课程任务较重，又各归位于不同的教学组，统筹效果不是很理想。

5.3 缺乏足够的经费及设备配给

在开发的过程中，保证一些开发过程中需要的调研、资料费用等是比较困难的。由于信息技术课程的特殊性，会较其他校本课程开发使用较多的多媒体设备。但是此类课程在学校中的现实地位不是很高，投入难以保证。学校应对此给予保障，在开发人员开发期间的待遇上也应有适当的提高。这样可以使课程开发人员安定心神，全力以赴，从每一个环节上保证信息技术校本课程开发的顺利进行。

参考文献

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