对校本课程的评价范文

导语：如何才能写好一篇对校本课程的评价，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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一、改革体育学习评价的必要性

在过去的一段时间里，我国的高校体育教育取得了较大的进步和发展，但对体育教育课程学习的评价却停步不前，虽然也有从教育学角度形成的评价体系结构，但可操作性和指导性偏弱。经调查显示，大部分的地方高校仍然没有对大学体育课程学习进行有效的评价，所以改革体育课程学习的评价体系就势在必行。

（一）符合教育思潮的发展

目前，我国的学习评价逐渐演变为过程和终结性相结合的评价，更加重视对个体差异的尊重性，主观评价与客观评价的结合使评价的主体及方法更加多样化，评价内容更加多元化。这种替代性的评价思想已在实践中得到了证实和体现，且顺应了当前学习评价思潮的l展，是我国地方本科院校体育课程学习评价改革的必然选择。

（二）符合评价改革的需求

经调查现有体育学习评价的满意度发现，大部分教师和学生对现有的体育学习评价不满意，教师与学生在需求及期望的情况有上很大差别，学生希望评价要更加多元化。因此体育学习评价方法应该更加灵活、主体更加多样、标准要有差异性以及结果要更具人性化。

二、地方本科院校大学体育课程学习评价的现状

大学体育教师在教学活动中起着重要作用，但目前对于教师的评价还处于研究和探索阶段，不仅缺乏系统的理论指导和科学的验证方式，且在现有的研究成果中，涉及到的也只是大学体育教师的教学能力和研究能力，在其综合性的评价、标准和方式的研究上并没取得较大进展。而大学体育教师评价的理论不足、实践不完善，则严重地影响了教师队伍的整体发展，甚至制约了大学体育教育事业的发展。

（一）评价内容单一化

目前，大多数地方本科院校的体育课程学习评价内容都过于注重对体能素质和运动技能的培养，忽视了对身心健康、参与能力、解决问题能力、创新能力和实践操作能力等综合素质的评价。评价完全是为了迎合现有趋势，对个体发展的特殊性并不重视，评价内容极其单一，尤其是在学生学业成绩的评定方面，没能统一学生的身心发展。

（二）评价主体模糊化

现有的体育学习评价，以教师评价为主，虽然也有一些学生的自我评价，但相对来说非常薄弱，往往忽视同学间的互评和自下而上的多元评价。评价主体单一，学生们被排斥在评价活动之外，只能被迫接受学习评价结果，这种传统的评价方式，使得学习评价出现了诸多问题。

（三）评价标准定势化

在传统的评价标准中，对于评价标准的统一性过于重视，使得评价者在评价过程中墨守成规，严重限制了学生个性和创新能力。这种固定性的体育学习评价标准，完全没有考虑到学生在体育活动中情感和个性的变化，只是机械性地将学生用同一尺度规划，忽视了不同学生的身高、体重、运动技巧与运动成绩间的关系，限制了学生在体育活动中的个性化成长，局限了教师的自主发展道路。

三、改革地方本科院校大学体育课程学习评价的对策

教师评价是一项具有综合性效益的活动，不管其开展的主要人为意识是什么，其多方面的功能最终都会影响到教师的工作和行为习惯，甚至影响他们与人相处的心态及关系。但是，人具有主观能动性，传统的被动测评方式明显不够准确，因为人的心态和行为在整个评价过程中会不断变化，所以，在对高职院校的教师进行评价时，不应只注重评价的标准和结果，而应该树立全局观念，重视评价的整体活动过程。

（一）坚持以人为本

学校的重要人力资源是教师，其不仅能够提升教学的质量，还是培养高技能人才的重要保证。因此地方本科院校的办学必须以教师发展为主，努力开发、利用和管理教师的潜力，激发教师的活力，推动教师的工作开展，并由传统的人事行政管理变为现代化的人力资源管理。地方本科院校的管理者应该更加注重教师绩效考核的价值取向，关注教师的个人健康，将教师的发展作为绩效考核的重要标准，实现人力资源管理的科学化和规范化。

（二）评价理念科学化

为了促进大学生的全面发展，可以将“健康第一”作为体育活动的指导思想，不仅要重视学生的体能和身心健康，更应该关注学生多方面的发展潜能，如道德品质、团队精神、个性化发展、创新意识和实践能力等多方面的发展。让大学生在体育学习的过程中不仅能充分地展现体育方面的特长，还能让学生在实际体育活动中体会到学习与进步的乐趣，从而有效地提升学生在体育学习方面的自信心，增加学生主动参与性和学习热情，为终身体育目标的实现打下良好基础。

（三）评价内容需拓展

评价内容的选择应该和课程目标相统一，特别是要和学习领域的水平目标相一致，这是体育学习评价中的重要环节。首先可以对学生进行逐个观察，从而依据学生的体育学习特征分析和评定出最为合适的评价方式，让学生的体育成绩更加合理；其次体育学习评价中的体能评价占比不可太高，要加大知识、技能、学习态度以及合作精神等方面的评定比例。在评定成绩的时候要注意学生的个体差异性，关注学生在体育学习过程中的进步情况和变化。

（四）评价主体多样化

目前，地方本科院校大学体育课程学习评价都是以学生的体育学习成绩为基础，教师评价为主体，学生的自我评价和相互评价只起到辅助作用。不过，由于教师具有丰富的评价经验，极为了解学生的情况，所以这种评价方式就尤为适合应用在运动技能和身体素质方面的评价上。但是，对学生的学习成绩进行评价则不仅需要教师的评价，还更需要学生的自我评价和相互评价。

四、结语

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关键词： 校本课程 存在问题 改进措施

就目前我国教育而言，基础教育课程政策改革方向正在从原先单一的国家课程模式向国家、地方、学校三级管理体制课程模式转变。校本课程强调的是，在具体实施国家和地方课程的前提下，通过对本校学生的需求进行科学评估，充分利用当地社区和学校课程资源开发多样性的、可供学生选择的课程。校本课程开发指的是学校根据本校教育哲学，通过与外部力量的合作，采用选择、改编、新编教学材料或设计学习活动的方式，并在校内实施及建立内部评价机制的各种专业活动。

一、校本课程开发存在的问题

校本课程开发受学校、地域、文化及经济环境的影响，有明显的差异性和地方性，但校本课程资源开发途径有其独特的规律性，存在普遍性和共性。校本课程是主体性教育思想的发展和升华，是课程改革追寻人的主体性的集中体现。但在开发中存在一些问题，如下：

（一）国家课程的设置影响了校本课程开发

校本课程开发尚处于初步发展阶段，而新课改中，国家课程的设置在逐步完善过程中，本着科本位思想，就本学科又增加了许多课外延伸的知识，占用了很多课余时间，压缩了校本课程的质量，这无疑加剧了校本课程开发的难度。

（二）教师课程观念陈旧制约了校本课程开发

由于长期受传统应试教育的影响，教师仍习惯于执行指令性的课程计划，对校本课程开发从意识上没有足够的重视程度，从行动上不能很好地落实校本课程，很多学校与教师仍局限于为完成任务而完成的状态，对校本课程的真正含义与意义所在知之甚少。

（三）学生的需求被忽视

校本课程的开发属于课程的生成过程，这个过程是自下而上的构建，而不是自上而下的指令性计划的落实。这种构建过程旨在尊重每个个体的需求和选择，然而现实中，学校往往为“开发”而“开发”，以老师的特长或社会的舆论导向作为校本课程开发内容，不能完全贴近学生的需求和兴趣，以领导或教师的个人意志为主，既失去开发校本课程的意义，又严重影响校本课程的质量。

（四） 地方与社会支持力度薄弱

校本课程开发常常与地方或社会发展规划联系在一起，然而在校本课程开发与实施中，地方与社会支持力度相对较为薄弱。很多学校的资源比较有限，这样就在很大程度上制约了校本课程的发展。

（五）校本课程开发缺乏科学的评价体系

校本课程开发过程是一个循环往复、不断改进的过程，所以，课程评价获得的信息可以成为下一轮校本课程开发的决策基础。然而，由于校本课程开发处在起步阶段，学校无法对开发的校本课程的方案、内容、效果等进行科学地评价，因此存在评价过程不严密、评价结果真实性差等问题。很难保证校本课程开发的质量，使校本课程的开发成为一盘散沙，造成课程资源的巨大浪费。

二、校本课程开发的改进措施

（一）对校本课程开发进行需求分析

校本课程开发应在办学理念的指导下进行需求分析。需求分析的对象是学生需求、学校需求、地区需求和社会需求。首先，尊重学生的需求和兴趣，才能真正实现校本课程的意义，满足学生的心理和知识双重要求，高质量地实施校本课程；其次，学校、地区和社会是实施校本课程的主体，满足这三者的需求，才能保证校本课程开发的质量，让校本课程行之有效。

（二） 提高教师的教学课程观

只有参与校本课程开发与实施的一线教师树立素质教育观念，深刻理解国家课程改革意图和校本课程开发的意义，增强自身的课程意识，更好地落实校本课程。因此，为教师提供良好的培训资源，提高教师的教学课程观，如邀请当地高校教学课程专家进行集体培训，对学校主要开发者进行个别指导，并在实施过程中不断给予技术与资源支持，只有这样才能提高校本课程质量。

（三）校本课程开发主体多元化

校本课程的开发本应是学校自主开发，但是在课程改革起步阶段，应充分发挥教育科研机构的作用，组织课程专家、重点学校的骨干教师在需求分析的基础上，搞联合开发，同时积极与地区和社会合作，鼓励教师创新，参与校本课程开发，再反馈到这些主体中，不仅体现校本课程开发的多样性和自主性，而且将积极加快校本课程的进程。

（四）尽快建立校本课程科学的评价体系

校本课程的评价是校长和教师对本校开发的课程进行质量分析和监控的过程，也是学校对校本课程进行跟踪管理的过程。只有建立科学的、行之有效的评价体系，才能在评价的基础上进行反思、总结经验和教训，不断调整、丰富和完善校本课程，真正使校本课程促进学生发展。对校本课程开发与实施的整个过程，可以围绕校情――目标――方案――实施――效果进行评价，在这一过程中尤其要高度重视评价主体――教师和学生的发展。

参考文献：

[1]靳玉乐.校本课程开发的理念与策略[M].成都：四川教育出版社，2006.

[2]郝保文.论教学质量的结构及教学质量的提高[J].内师大学报（哲社版），1994.

[3]郝保文.论教学质量意识的概念、结构及其形成[J].内师大学报（哲社版），1996.

[4]崔允t.校本课程开发：理论与实践[J].教育科学出版社，2000.

[5]赵永柱.影响校本课程开发的主要因素[J].中国农村教育，2007.

[6]李秉德.教学论[M].北京：人民教育出版社，2003.

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【论文摘　要】校本课程对于学生体验人生、关注本土社会与文化、培养创新精神有着重大而深远的意义，赋予学生更多的权利显得尤其重要。但是现有研究对校本课程中学生的课程权利的认识和分析不够，在学生参与课程权利落实方面存在的问题还缺乏思考。鉴于此，文章对其现状进行分析及总结，试图提出一些有效建议。

一　校本课程开发中学生权利的现状分析

不少地方在编撰校本课程及校本课程的开发中，类似只注重学校、教师在校本课程开发当中的作用，却忽略学生在校本课程当中的作用等问题时有发生。本文试从学生的角度，首先对学生在校本课程开发当中存在的问题进行了分析，具体表现在以下方面：

（一）学生被动参与课程设计与实施

在校本课程开发中，受传统的教育观念的影响，校本课程的开发与实施主要由学校和教师支配，而学生的主体地位却被忽视。由于学生本身对校本课程的设置、课程的内容、课程的开展形式等了解甚少，使得学生在选择课程、教师具有盲目性与随意性。

（二）学生缺乏对课程选择的权利

“学生的自主选择是参与校本课程开发的一种形式，可以作为评估校本课程需求的依据和参照 。”但由于现行校本课程资源十分匮乏和选课制度的不完善，学生既无法根据自己的兴趣、爱好进行有效的选课，并且由于课程选择的范围极其有限，导致学生不但缺乏选择课程的权利，而且缺乏选择教师的自由。

（三）学生缺乏对课程评价与反思的权利

学生既是课程评价的参与者，同时又是评价课程的主体。鉴于此，在校本课程开发中学生应该享有课程评价的权利。但在校本课程开发现实中学生对校本课程开发漠不关心，对校本课程开发的目标、方案的可行性、实施过程等方面缺乏自主性，由于大部分学校流于形式，学生的评价并未起到作用。

二　校本课程开发中学生权利缺乏的原因分析

校本课程是学生课程权利得以实现的最佳平台。“学生参与课程开发的原因在于：其一，学生对课程内容感兴趣，他们的学习动机就会增强。其二，学生参与课程内容的选择和设计可以促进学校生活民主化、自主化的进程。” 因此，赋予学生课程权利是校本课程开发的基本前提，同时又是学生课程权利实现的重要途径。而校本课程未被很好地开发主要有以下几方面原因：

（一）学生权利意识薄弱

校本课程开发过程中学生权利得不到真正实现，其根本原因是学生的主体地位尚未真正被确立。受传统教育的影响，教学过程中由于过分强调教师的地位、过分重视书本知识而使学生处于被动地位，把学生作为被动的管理对象，忽视学生的全面发展。对于学生本身来说，学生认为课程的开发是教师、学校的事，不可能也无能力享有或行使课程权利，从而导致社会不重视，学生自己也不主动主张或要求，导致其校本课程权利缺失。

（二）教师素质影响学生权利的落实

由于教师的课程观念和专业能力与现实需求存在差距，这间接导致学生权利不到位。由于缺乏标准、成熟的校本教材和课程开发的理论指导，教师对校本的课程价值、课程目标、课程内容、实施过程中需要运用的技术、课程评价等都感到迷茫，在校本课程的教学工作中导致教师无法对学生进行有效的指导，这使学生实现课程权利显得更加苍白无力。

（三）学校配套制度不健全

校本课程的实践性特点要求教师及学生走出教室，到课外搜集大量的材料，并且需要一定的活动经费，但由于大多数学校没有设置专门的经费，另外，大部分学校仍以升学率作为评价教师和学生的重要指标，学校领导实质性支持不够导致课程难以顺利实施，所以校本课程无法持续地开展下去。

三　校本课程开发中学生的应然权利

为了能更好地使得学生发展自我个性，并促使学校形成特色教学，每个学生都应该提高积极性，有计划地制订方案并转化为实际行动，笔者为此提出以下几点建议：

（一）突出学生在校本课程开发中的主体地位

校本课程开发过程中，转变学生观念，确立他们在校本课程开发中的主体地位显得尤为重要，一方面可以吸收学生参与校本课程资料的收集与教材的编写，让学生参与校本课程的校园文化环境建设，可以征求学生对校园文化环境建设总体规划的建议以及一些具体景点的艺术构思。另一方面，发动学生参与校本课程的社会服务，学校根据当地实际情况，并结合本校的特点和相关课程的学习，可以组织学生绘制校园人文资源导游图，将其作为校园文化环境建设的组成部分。

（二）提高教师素质

学校是校本课程开发的中心，教师在校本课程开发中仍具有非常重要的作用。首先，应该改变传统观念，在校本课程开发中发挥自己的探索精神和创新精神。其次，教师还可以通过学习校本课程开发的课程价值、课程目标、课程内容及实施过程中需要的技术等知识，提高教师专业化水平。再次，改进教师培训制度，既要关注理论层面的培训，同时也要将教学实践相结合，共同开发校本课程。

（三）学校提供配套保障制度

学校要创造机会使得学生能够在一定范围内和一定程度上参与课程决策，享有必要的课程管理的权利。比如，学校领导在校内明确教师课程权利的范围和运行机制，为师生创设校本研究提供必要条件，保证校本课程的内容、形式、方法的统一。

参考文献

［1］吴国平．新课程行动中的教师成长[M]．上海：华东师范大学出版社，2008：150~156.

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关键词： 农村小学 校本课程 课程开发

第三次全国教育工作会议提出基础教育试行国家课程、地方课程和学校课程“三级课程、三级管理”的课程管理政策，2001年《基础教育课程改革纲要（试行）》也明确“建立国家、地方和学校的课程三级管理模式”。三级课程的管理政策实施以来，加大了地方与学校对课程的自，对课程和教材的选择也更加灵活多样，校本课程开发在学校课程中的意义与价值受到学校管理者和教师的普遍关注。如何在实施好国家课程与地方课程的大前提下，开发出满足学生个性发展需要，服务于学校办学理念的校本课程，是当前学校课程改革需要关注的重要问题。

一、问题的提出

“校本课程开发”（School-based Curriculum Development，简称SBCD）的思想源于上世纪60-70年代的西方发达国家。1973年，在英国召开的教育研究革新中心（CERI）国际讨论会上，菲鲁马克（Furumark）等人首次提出“校本课程开发”这一概念，此后，校本课程开发在英美等发达国家开始受到重视。1974年，日本东京召开的国家课程研讨会将“校本课程开发”当做一个重要的研究项目，关于校本课程开发的研究也日益受到学者关注。

（一）国内外研究现状

菲鲁马克认为：“‘校本课程开发’是指参与学校教育工作的有关成员，如教师、行政人员、家长与学生，为改善学校的教育质量品质所计划、指导的各种活动。”沃尔顿认为：“校本课程开发，其结果可以是教材的选择、改编，也可以是教材的新编。”[1]崔允认为：“‘校本课程开发’不但包含由学校完全自主地决定教什么的问题，而且包括在维护自身利益的基础上致力于为提供的课程准备教学材料。”[2]2008年6月6日，华东师范大学课程与教学研究所洪志忠、崔允在《中国教育报》发表《怎样理解新课程下的校本课程开发》一文，综合阐述校本课程开发的背景、现状、存在的问题，并对校本课程开发提出了很好的意见建议。对于校本课程的开发研究在国内外都已进行了较长时间，但检索到的资料显示，校本课程的开发与实施研究，其成果创作的主体更多的是高校教师，其反映的情况更多的是城市中小学，而一线教师和与农村中小学相关的成果则不多，专门针对农村小学校本课程的开发也很少涉及。

（二）农村小学校本课程开发的必要性

随着城乡教育一体化的步伐加快，农村学校面临的机遇和挑战日益明显，要提高我国基础教育质量，真正贯彻落实新课程改革的要求，农村中小学的教育质量的提高就显得格外重要。农村小学校本课程的开发，是城乡教育一体化发展的需要，对培养农村学生的家乡建设责任感和使命感都能起到重要的促进作用。农村小学校本课程的开发也是农村学校课程改革的必然抉择，是农村小学实施素质教育的突破口，通过加强农村小学教师的课程观念、开发农村的各种教育资源，能调动学生的学习积极性和主动性，培养他们的实践能力，促进其个性的全面发展。

二、农村小学校本课程开发存在的问题

新的课程改革，国家在课程方案中对三级课程的比例有硬性规定，即“地方课程、校本课程和综合实践活动课程”应占课程总量的16%―20%，但在真正的实施过程中，学校对国家课程的重视程度远远高于校本课程，甚至有关研究也显示，绝大部分的农村小学没有校本课程[3]。农村小学校本课程开发困难重重，其原因主要包括以下几方面。

（一）外部因素

农村小学校本课程开发中，来自于外部的问题主要体现为：第一，缺乏相应的保障机制。课程的开发需要制度上和经费上的保障，农村小学大部分分布在交通不便、信息资源匮乏的农村，学校教育经费短缺，部分学校只能维持基本的教学，软硬件上都较城市学校差距很大，政府及教育行政部门没有对农村小学校本课程的开发进行资金投入，且在政策的制定上也比较倾向于城市学校。第二，社会对校本课程缺乏相应的认识。在实施素质教育的背景下，社会对学校和教师的评价依然停留在分数和升学率上，导致大部分学校在课程的设置和教师的教学上仍以国家课程为主，地方课程和校本课程都只是流于形式，并未真正实施，因此对校本课程的开发也就没有兴趣可言。第三，缺少课程专家的指导。在校本课程的开发中，课程专家的指导能为学校管理者和教师提供理论上和技术实践上的帮助，避免学校在校本课程的开发中出现问题。农村小学在教学过程中和课程的设置上基本上都是校长或者教师根据自身经验安排，缺少专家指导，从而影响校本课程的开发和实施。

（二）内部因素

农村小学校本课程开发中，来自于内部的问题主要体现为：第一，校长。有学者提出，校长领导是农村小学校本课程开发和实施的关键，校长应充分重视特色校本课程的开发和实施，并做出宏伟规划：要从学生的发展出发，为校本课程的开发和实施创造条件[4]。也就是说，校长的素质水平高低直接制约农村小学校本课程发开的成败，决定校本课程开发的质量高低。农村小学校长由于自身因素和工作压力等，对校本课程的开发缺乏一定的了解和支持，这也是农村小学校本课程开发中的困难之处和重要问题。第二，教师。如高慎英教授在《小学校本课程开发》一书的前言所述：“如果一个教师不参与校本课程开发，这个教师就是一个只会‘照本宣科’的教师。如果一个学校不进行校本课程开发，这个学校就是一个‘死气沉沉’的学校。”[5]教师是校本课程开发中的直接参与人和执行人，在大部分农村小学，教师第一学历以中师毕业者居多，部分教师通过进修、函授与自考获得专科、本科文凭，但是普遍的起点都比较低，又缺乏进一步进修提升的机会，缺乏校本课程开发的能力。且部分农村小学由于师资缺乏，教师一人兼任几个学科的教学，教学压力大，但是待遇相对城市小学教师来说还存在较大差距，一般同一县域内的农村教师平均每月要比城镇教师少收入200―800元[6]。同时，对于教师参与校本课程的开发也缺少相应的奖励机制，种种原因也导致农村小学对于校本课程的开发不重视也不愿参与。第三，学生及家长。校本课程的开发是需要学校各方面共同参与的民主决策过程，学生可根据自己的兴趣和学习需求对校本课程的开发提出自己的意见和建议，并参与其中，但是现在大部分农村学生都缺乏校本课程开发参与的积极性和主动性，学习愿望不强烈。在城乡教育一体化的进程中，大部分农村学生的家长都进城务工，家里只有老人照顾小孩，留守儿童比较多，家长的参与性也不强，文化素质相对较低，只关心小孩的学习成绩，对其整体综合素质的提升兴趣不大，这些原因都导致在农村小学开发校本课程并实施的难度加大。

三、农村小学校本课程开发的对策

校本课程开发的主要模式有三种，即“需求主导模式、条件主导模式和目标主导模式”[7]。需求主导模式强调以学生发展需求为宗旨，条件主导模式强调以学校已有条件和资源为基础，目标主导模式强调优先考虑学校的办学目标。农村小学校本课程的开发困难重重，不管从以上哪个模式出发都不容易，要解决这些困难，改变现有的课程实施方式，真正开发出适合农村小学生使用的校本课程，应从以下几个方面出发：

（一）做好相关制度的保障工作

对大多数的农村小学来说，经费不足是困扰其校本课程开发的重要因素，需要加大教育部门对农村小学的教育经费的投入，从软硬件上提高农村小学的整体办学质量，同时需要建立相应的教师保障和激励机制，确保教师能安心工作，进而投入到正常的教学和校本课程的开发中。社会也应该进一步关注农村小学的发展，确保在城乡教育一体化进程中提高农村基础教育的质量。自2006年起，国家多部门已提出了多种农村教师补偿计划和行动：（1）农村教师“特岗”计划；（2）农村学校教育硕士师资培养计划；（3）城镇教师支援农村教育工作；（4）“三支一扶”计划；（5）免费师范生政策[8]。这些政策的实施都是从制度上为农村教育提供支持和帮助，从师资上提高农村教育质量。

（二）提高农村小学管理者和教师的总体素质

农村小学管理者和教师是校本课程开发的直接参与者与执行者，他们的素质将直接影响农村小学校本课程的开发及实施。农村小学教师的专业化水平总体比较低，缺乏校本课程开发的经验，要从整体上提高农村小学校长和教师的素质，必须做好培训、进修等一系列工作。除了可以通过教师比较熟悉的观摩教学和教研活动等培训方式提升其专业化水平外，还可以通过自学、学校外派、专家指导等形式提高其校本课程开发的理论知识和实践能力，并从时间和经费上做好保障，为农村小学校长和教师顺利开发校本课程提供必要保障。

（三）培养合作开发意识

农村小学和城市小学相比，在各方面都有一定差距。因此，在校本课程的开发中就更需要注重合作开发的意识，应广泛接触校长、其他教师和课程专家，是农村小学教师在校本课程开发过程中的必要环节。教师与教师之间的合作，教师与专家的合作，教师与学生、家长之间的合作，以及学校与学校之间的合作，都是促进农村小学校本课程开发的重要方法，在学习和借鉴的基础上有利于合理利用资源，更好地开发出适合农村小学生特点的校本课程。

（四）明确“以学生为本”的校本课程开发理念

校本课程开发的目的主要就是促进学生的全面发展，农村小学在开发校本课程的过程中，要注意农村本地的特色，了解农村学生的兴趣、爱好，以及已经具备的知识、技能和素质，同时要兼顾他们的差异性，以发挥学生的个性特长为目标，设计校本课程开发方案，组织校本课程活动，增强校本课程的可选择性。在农村小学校本课程的开发中，要广泛开发农村现有资源，积极开发和利用农村的乡土自然资源、农村民间文化资源和农村实践活动资源，这些都是城市小学所无法比拟的课程资源。让农村学校学生在学习基本文化知识的同时，能通过校本课程的学习了解农村的基本情况，参与到农业实践中，提升他们的实践能力，从总体上提高农村学生的综合素质。

（五）建立有效的多元评价机制

校本课程的实施作为教师和学生、学生家长进行信息交流的过程，对其的评价也需要在多元主体的全方位参与下进行，以实现信息的有效互动。农村小学生是校本课程实施的主体，对小学低年级学生来说，他们还不具备对校本课程的评价能力，需要教师给予引导和帮助。中高年级的小学生已经具备初步的鉴赏和评价能力了，可以从自身的兴趣和需要出发进行相应选择，这种选择其实就是对校本课程的一种评价。同时，可以通过召开各年级的学生代表座谈，或者通过调查问卷的方式了解学生对校本课程的评价结果。农村小学教师也可以通过家长会或者家访等形式了解学生家长对校本课程的评价，让其对校本课程开发的内容和方式等方面提出建议，从而获得家长的支持和信任，为校本课程开发的持续发展提供宝贵资源。

新课程改革于2001年秋季正式进入实验区开始实施，至今已经过了十余年的检验，进入了逐步调适并实现常态化的阶段[9]。校本课程作为国家课程的“三级管理模式”之一，其对学生的实践能力的提高起到了非常重要的作用。农村小学教育作为基础教育比较薄弱的环节，在城乡教育一体化进程中，在实施好国家课程的同时，能结合学校实际开发出适合农村小学生的校本课程，并合理实施贯彻，对提高农村学生的整体素质具有重要的现实价值。

参考文献：

[1]崔允.校本课程开发：理论与实践[M].北京：教育科学出版社，2000：47.

[2]崔允.校本课程开发：理论与实践[M].北京：教育科学出版社，2000：56.

[3]王标.西南农村义务教育三级课程实施研究[D].重庆：西南大学，2009.

[4]王冠明.校长领导：农村小学校本课程开发和实施的关键[J].教育探索与实践，2007（3）：31-32.

[5]高慎英.小学校本课程开发[M].北京：高等教育出版社，2007（1）.

[6]邬跃，程恒.农村教师队伍建设面临的困境及其破解[J].教育探索，2009（8）：84-86.

[7]吴刚平.校本课程开发[M].成都：四川教育出版社，2002：125-126.

[8]邵泽斌.新世纪国家对农村教师队伍建设的特别性支持政策：成效、问题与建议[J].南京师大学报：社会科学版，2010（5）：74-79.

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论文摘要：在我国新一轮的基础教育课程改革中，校本课程逐渐引起教育界的普遍关注、其意义主要表现在学校各主体在课程决策中地位的改变。而学生作为教育活动的主体之一，其校本课程权利主要包括知情权，主张权，选择权，课程设计权、参与实施权和评价权等。在校本课程开发中学生权利的缺失存在多方面的原因。

随着基础教育课程改革的逐步推进，校本课程开发成为理论界和实践界同时关注的热点，其意义主要表现在学校各主体在课程决策中地位的改变。学生作为教育活动中的主体之一自然需要获得更多的课程权利。同时，校本课程又是学生课程权利得以实现的最佳平台，但是在实际中的校本课程开发中学生的很多课程权利得不到实现，本文拟对校本课程开发中的学生权利缺失的表现及成因进行探讨，以期引起人们对校本课程开发中学生权利的重视。

一、相关概念的界定

要探讨校本课程开发中的学生权利，首先就必须明确“学生权利”。然而，国内很多学者都把学生权利和学生权力相混淆。因此，有必要先对二者进行一下区分，本研究才能顺利的进行下去。本文首先对权利和权力的基本涵义作一个大致的介绍，为接下来对学生权利和学生权力的分析提供一个概念平台，以免引起混乱。

(一)权利和权力

1.权利。权利概念是西方文化下的产物，在法学界，对“权利”的界定存在着诸多分歧，主要流行有自由说、意志说、利益说、法律上之力说、尺度说、法律原则说等六种学说。本文采用的是《中国大百科全书》中的定义—权利是“法律关系的内容之一，与义务相对应，指法律对法律关系主体能够作出或者不作出一定行为，以及其要求他人相应作出或不作出一定行为的许可与保障。权利由法律确认、设定，并为法律所保护。当权利受到侵害时，国家应依法施用强制手段予以恢复，或使享有权利者得到相应补偿。离开法律的确认和保护，无所谓法定权利的存在”。简言之权利是由法律规约的一种利益，或权益人有权获得的利益。

2.权力。权力的概念由来已久，但至今仍无定论。“权力”一词来源于拉丁文的“antorias"，指权威、法令和意志等。本文采用经过博采众家之长所形成的定义:权力是指某种强制力或影响力，这种强制力或影响力由力量、价值和权威构成，即权力主体拥有相对较大的某种力量、相对较多的某种社会价值或相对较高的权威，因而权力客体必须自愿或不自愿地对权力主体所发出的指令加以服从，如果权力客体违背权力主体的旨意，那么前者就有可能受到后者的惩罚。

(二)学生权利和学生权力

1，学生权利。当代学者对学生权利的认识大致有两种，一种是把学生权利等同于公民权，要求给予学生同社会公民一样的两大类权利，一类是实体性权利如生命权、人格权、隐私权等，另一类是程序性权利如告知权、申辩权、起诉权等。另一种认为学生的身份是特殊的，学生除了拥有社会公民的一切权利外，还具有特殊身份的身份权，即学生权。笔者认为，学生具有双重身份，一方面，他们是国家公民，另一方面，他们是正在学校接受教育的公民。因此本文所称的学生权利主要是指学生作为公民所应享有的宪法和法律赋予公民的基本权利以及其基于其受教育者的身份在教育活动中应该享有的权利。

2.学生权力。从现有资料看，国内学者还没有给学生权力作过明确的界定。在少有的几篇专门论述学生权力的文章中，大都谈论给予学生权力的必要性和意义等，而且很多都把学生权利与学生权力相混淆，有的学者干脆认为学生权利就是学生权力，如“学生拥有的权力，也是学生享有的权利。在笔者看来，目前国内恐怕只有李福华教授的文章中涉及到学生权力的实质。该文章认为学生权力是基于自身资源、法律或学校组织体制的一种权力形式。除资源性权力外，学生权力只能通过法律或学校组织体制加以保障，而在现阶段，资源性权力是比较弱小和隐蔽的权力形式，这就是人们常常看不到学生权力甚至把学生权力当做学生权利的根本原因所在。

(三)校本课程开发中的学生权利

现阶段，对于学生而言，赋予一定的课程权利较为可行，而授予相应的课程权力则稍欠妥当。权力的基本特性表现为一种支配力量，其相对的是责任，而权利一般是指一种能力、资格、利益或自由，相对的是义务。就贯彻落实或操作性而言，享受权利要比获得作为“支配力量”的权力更为现实。

基于上述分析，笔者把文章题目界定为校本课程开发中的学生权利浅析。校本课程开发中的学生权利可以界定为“学生对于校本课程(或学校教育内容)进行决策、设计、实施、评价等方面的能力与资格”。

二、校本课程开发中学生的应然权利研究

新课程改革尊重学生的人格、权利、尊严和价值，关注学生学习方式的变革，以确定学生学习的主体地位。校本课程开发作为我国基础教育三级课程管理的重要内容，其价值就在于它“提高课程的适应性，促进学生的个性成长;提升教师的课程意识，促进教师的专业发展;实现学校的课程创新，促进学校特色的形成”。其中，又以发展学生潜能的多样化为终极追求。只有澄清校本课程开发的价值和意义，才能在最大限度上让学生、教师、学校得到充分发展。

在校本课程开发的相应环节，学生都应该享有一定的权利来积极参与。学生参与课程开发的原因在于:其一，如果学生对课程内容感兴趣，他们的学习动机就会增强。其二，学生参与课程内容的选择和设计可以促进学校生活民主化，自主化的进程。校本课程开发就是要寻找到学生们感兴趣的是什么，什么知识对学生来说是有用的。同时，校本课程又是学生课程权利得以实现的最佳平台。因此，赋予“学生课程权利”便成为校本课程开发的基本前提，校本课程的开发亦是学生课程权利实现的重要途径。

在笔者看来校本课程开发中的学生权利应该包含两种层级:首先是参与权;其次是个人话语权。参与权指学生要有参加校本课程开发的机会。个人话语权是指学生在参与的过程中要有言说的权利，即他们在参与的过程中能够基于自己的体验，表达自己对校本课程各方面的理解和建议，并且他们的话语能够真正地被发出、被听到并被重视，最终发挥应有的作用。个人话语具有自由性和有效性，但应该注意到自由是在体验基础上产生的自由，有效要在具有可行性的前提下有效。在校本课程中，参与是学生权利得以实现的前提和保障，学生不能参与其中，个人话语就没有产生的空间;个人话语是学生权利的实质，参与其中，却个人话语“失声”，这样的“权利”充其量只能说是从形式上的“学生权利”。所以，参与权与个人话语权是学生在校本课程开发中享有权利的必不可少的两个组成部分，两者缺一不可，否则就不可能有真正意义上的学生权利产生。就内容而言，校本课程开发中学生权利应该包括以下几个方面:

知情权。即对校本课程和相关信息了解的权利。法律既然赋予了学生受教育的权利，那么作为受教育的主体对于要接受的校本课程中的教育当然也就有了解的权利。《教育法》第42条中规定:受教育者享有“参加教育教学计划安排的各种活动，使用教育教学设施、设备、图书资料”的权利，而要参加这些活动，首先就必须了解这些活动的目的、内容和性质。另外，作为缴费上学的消费者，学生也有权了解学校所能提供校本课程的的内容、质量及范围。

主张权(或要求权)。从某种程度上来说，权利就是一种主张，也就是说即权利主体可以通过意思表达或某种行为，有效地去要求、去坚持拥有某种权利。是当其利益可能或已经受到他人干涉与侵犯时，可以寻求法律途径给予保护、提出终止侵害。学生对校本课程运作的各个环节都应该拥有一定的主张权或要求权，如对校本课程开发及运作的建议权或话语权、对充足和优质校本课程资源的要求权等。

选择权。选择权是指在校本课程开发中规定范围内对课程和任课教师选择的权利。权利就具有可选择性。也就是说，权利主体可以按照个人意志去行使或放弃该项权利而不受其他任何组织和个人的干预或威胁。作为校本课程开发主体之一的学生，不仅应该有选择课程的权利，而且应该有选择教师的自由。

课程设计权。本文所指的课程设计是微观层面的课程设计，即在校本课程的目标和内容范围基本确定后学生参与具体的课程内容的选择及其编排顺序，课程形式的选择，教材的式样、类型、规格及各科内容的联系、配合和照应等的权利。

参与实施权。在校本课程开发中，对学生而言，实施权不仅表现为学习权，也可以表现为教学权。根据建构主义学习理论，学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者。而要实现这种建构，校本课程的实施就不能以教师为中心，更不能完全由教师决定，学生也应该有参与实施的权利。

评价权。即对校本课程实施过程进行评价的权利。新的基础教育课程改革别强调了学生也是评价的参与者、评价的主体。因此，在校本课程开发中学生也应该享有课程评价的权利。学生对校本课程实施过程进行评价主要包括对教师的评价，对校本课程的评价以及对学生自身的评价。

三、学生校本课程权利缺失的表现及原因

在校本课程开发中学生应该享有以上各种权利，然而，在实际中的校本课程开发中学生的很多课程权利都得不到实现。我国校本课程开发中的学生权利面临严重缺失，这已是无法否认的事实。

(一)表现

校本课程开发中学生权利的缺失是极为普遍的现象，主要表现在:

1.对校本课程信息及相应的师资状况不了解。由于学校未能实行应有的公示制度及相关的设施条件滞后，导致学生对校本课程的教学计划、所开课程及任课教师缺乏应有的了解，从而影响他们学习计划的制订，并使得他们在选择课程与教师时具有盲目性与随意性。

2.选择权得不到应有的保障。由于校本课程资源匾乏和选课制的不完善，致使学生一方面选择范围有限，另一方面在选择时束缚太多。学生的选择权得不到应有的保障，兴趣、爱好和需要也难以得到满足。

3.课程设计权和参与权得不到满足。受传统的学生观和教育观的影响，校本课程的开发与实施主要由学校和教师支配，学生的主体地位难以得到体现。学生的声音很少出现在校本课程的设计中，学生的主体地位仍得不到体现。而且实施中经常是“独白式”或“一言堂”，很难使学生成为“意义的主动建构者”。

4.评价权不充分。虽然不少学校也让学生参与课程的评价，但很多都是流于形式，学生的评价结果很难对校本课程的开发起制约作用。

(二)原因

综上所述，在校本课程开发过程中，学生只享有部分的课程选择权和有限的教学参与权和评价权，甚至有时因为课程资源的匾乏和对学生评价结果的漠视，这些仅有的权利有时也难以落到实处。造成这种现状存在多方面的原因，笔者试图从以下几个方面进行分析:

1.学生的主体地位还没有完全确立。这是校本课程开发过程中学生权利得不到真正实现的根本原因所在。因为校本课程开发过程中学生权利的实现是建立在学生主体地位的基础之上的。学生的主体地位还没有完全确立主要体现在:首先，传统文化和教育观念的影响。传统教育过程中过分强调教师的地位而使学生处于被动地位，过分重视书本知识强调智育而忽视学生创造力的培养以及填鸭式的知识灌输方式等，这一切并没有随着新的基础教育课程改革的实施而消失。其次，学校管理体制存在弊端。很多学校的管理者依然把学生作为被动的管理对象，这同样不利于我国学生的自主性、选择性、创造性的发挥和培养，从而影响学生的主体地位的确立。

2.学生权利意识薄弱。随着教育法制和学校管理制度的不断发展，学生的课程权利意识有所增强，但对自己在校本课程开发中究竟享有哪些权利、当权利受到侵犯时又应该如何维护却颇感困惑。尤其是对于其在校本课程开发中的权利没有明确的意识，大多认为校本课程的开发与实施是国家、学校和教师的事，与学生无关，学生只是被动的接受者，不可能也无能力享有或行使课程权利，从而导致社会不重视，学生自己也不主动主张或要求，其校本课程权利缺失也就不足为怪了。

3.课程开发能力缺乏。权利从另一种意义上说也体现为一种能力，即权利的行使必须以相应的能力为基础。学生之所以未被赋予校本课程开发的权利，在很大程度上是因为人们对他们的能力缺乏信任，担心授权给他们也未必能够行使，反而会影响教学质量。而学生开发校本课程能力缺乏的现实又反过来佐证或加深了人们原有的判断。

4.相关法制法规不健全。现有的法律、法规很少对学生的校本课程权利进行具体可行的规定，大多是间接或原则性的表述，缺乏实际操作性。而学校的教学管理制度又不能真正体现“学生为主体”，而且很多制度尚不完善，如学分制、选课制等，从而制约着校本课程开发中学生权利的实现。

5.学校、教师未能履行应有的职责和义务。从现实来看，校本课程开发中中学生权利的缺失与学校和教师未能履行应有的职责和义务密切相关，如校本课程管理制度不完善，不能保证充足、优质的课程资源，不能保证必备的教学设施和设备条件，不能保证学生参与到校本课程开发中，不能保证采纳学生的话语。这些都直接影响了校本课程开发中中学生权利的实现。

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关键词：校本课程；研发；误区；对策

所谓校本课程，即以学校为本位、由学校自己确定的课程。《基础教育课程改革纲要（试行）》要求：学校在执行国家课程和地方课程的同时，应视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程。但笔者认为，农村中学在课程资源的研发方面，特别是校本课程的研发方面，存在着明显的缺陷，本文拟对农村中学校本课程的研发及其对策做一探究。

一、农村中学校本课程的研发现状

随着课程评价的不断变革，原有教育评价的那种“过分强调评价的甄别与选拔功能，忽视学生的发展功能；过分强调知识的传授，忽视学生实践能力、学习态度的综合考察；评价方式注重纸笔，过分量化；注重结果，淡化过程”。弊端，成为制约素质教育发展的瓶颈，加之现在教育主管部门对学校的考核评价与新课程实施日益接轨，助推了学校校本课程研发的热情，一时之间，校本研发蔚然成风。笔者对我校及周边学校做了调查研究之后，发现农村中学在校本课程研发方面，存在较大的误区。

（一）校本研发不能体现学校传统和优势，研发动机与目标不明确，为研发而研发

不容否认，不少学校从校本课程的开设、开发到成果展示，取得了一些成绩。特别是教育主管部门对学校的考核评价也从“零的纪录”发展到农村中学的抢眼位置。但细究起来，不少农村中学所开设的校本课程，重名称，轻研究。名义上“麻雀虽小，五脏俱全”，但只不过是聋子的耳朵，摆设而已。不少学校在应试教育时期，成绩全区名列前茅，经验之一就是“水多泡倒墙”，可取之处就是师生的务实肯干的作风。所以，即使学校校本课程方案如何的翔实完备，也不过是一纸空文。即使是教师的教案准备得如何充分，课时安排得如何有序，也只不过是照本宣科，吆喝别人的东西。试想，学生接受这样的教育，也只能浅尝辄止，根本谈不上开发学生的兴趣和满足学生的需要，更不要说与《基础教育课程改革纲要（试行）》的要求背道而驰了。

（二）校本研发属于教师、学生个人行为，不能形成良性的教育合力

不少农村学校，校本研发充分尊重了教师的专业特长，教师本人也极愿发挥培养学生的意趣。学生方面，既考虑了学生的自主选择，更获得了家长的支持，应该说在形式上是两个积极因素的有机组合。但基于现在学校学科教师的配备现状，许多校本课程停留在一科一师，或者根本就是师资严重缺乏，这与“校本课程开发的主体是教师小组，而不是单个教师”的观点恰恰相左。学生呢，也只是换了地方，再次承受内容的被动接收与行为的机械训练，缺乏主动探究的意识，毫无创新可言。鉴于此，教师的教学热情与学生的学习热情，产生不了交集，很难谈到教学行为的持久。缺乏教育合力的行为，极易产生“未蒙其利，先受其弊”的后果。

（三）校本研发缺乏发挥当地社区及学校课程资源的优势，不能恰如其分地为学生的个性健康和多样化发展服务

农村学校在校本课程的选择和研发上，往往遵循驾轻就熟的思路。利用现有的课程资源，浅层次地发掘。出发点较低，很难取得实质性的进展。势必造成原地踏步的尴尬局面。特别是对校外课程资源开发和利用的忽视及学校决策者对校本研发的认识与重视程度不够，校本研发很难根植于当地资源的沃土，“校本课程”只能徒有其名。

（四）学校对校本课程的评价与国家课程的评价标准差别太大

很多学校，在校本研发方面，积极主动，很有创造性。为激发教师学生的研发热情，出台了一系列制度，并且取得了较为显著的效果。但对校本课程研发及其评价，重视程度明显不够，评价方式与激励机制远远不能激发教师学生的研发热情。特别是在评价方面，只注重了对教师的简单评价，缺乏更深层次的引领与指导。这与对国家课程的评价大相径庭，结果难免“南辕北辙”。

其实，农村中学在校本课程的研发方面误区不止这些，但这四个方面尤为突出。

二、农村中学校本课程的研发策略

鉴于农村学校在课程研发方面存在的明显的误区，笔者拟从以下几个方面应对。

（一）校本课程开发的重要条件

不断强化学校领导和教师的课程意识，提高领导和教师的课程开发技术，使之有课程改革的正确意识，有课程改革的愿望和动力，有开发校本课程所必要的知识、技术和能力。

（二）校本课程要融入学生身心之中，成为校本课程研发的不竭动力

改变以学科本位为价值取向的课程组织形式，采取以学生发展或社会问题为取向的课程组织形式，把课程与学生所处的环境和学生的个人经验联系起来。

（三）学校要正确评估自身的优势与劣势

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关键词：普通高中；课程改革；校本课程；学校发展；学生需求

中图分类号：G42 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2013）05-0016-04

一、调研背景

2010年4月，为全面了解河北省普通高中课程改革实施一年来的发展现状，客观分析影响和制约高中教育发展的困难和问题，找到我省高中教育进一步提升与发展的策略与思路，河北省教科所高中课改工作小组结合国家哲社一般课题“省级普通高中课程改革的理论与实践研究”，在全省进行了一次比较系统的问卷调查并撰写、发表了系列研究报告。普通高中校本课程建设是本次课改的亮点，也是调要内容之一。两年过去了，在新课程实施过程中，普通高中校本课程实施的情况如何？学校、教师对校本课程的认识程度如何？学校开设校本课程的目的是否适合学校的发展、学生的学习需求？为连续跟踪高中校本课程建设的真实情况，2012年春季，又在全省范围内作了第二次问卷调查。

为了使调查能全面反映全省普通高中学校客观现实，获得比较真实可靠的材料，在调查过程中，调查组仍采取分层整群抽样法，调查范围包括全省11市，每市选取10所省、市示范性高中、城市普通高中及农村普通高中，回收问卷1314份，有效问卷1314份。

二、调研结果与分析

（一）整体情况

1.学校基本情况

在第二次问卷中，增加了对学校规模的调研。现有各年级轨制，5轨以下5.56% ，5～10轨17.81%，10～20轨44.67%，20轨以上31.51%；

（注：比例累计大于或小于100%，是因为有重复选择或漏选，以下同）

2.教师基本情况

3.教师对新课程的认知情况

4.教师与外界交流情况

（二）普通高中校本课程建设情况调研的主要结果

在第一次问卷中，我们侧重设置了关于校本课程表层的一些问题，诸如开设校本课程的情况、主要内容、开况、评价方式等。第二次问卷我们着力设置了一些校本课程内涵的问题，目的是了解高中教师对校本课程的认知程度，调研发现：

1.对校本课程内涵的认识

在所有问卷中，有75.42%的教师认为校本课程是新课程计划的基本组成部分，是对国家课程和地方课程的重要补充，15.53%的认为是使用学校或教师自己编写教材所上的课程，5.25%认为是上级主管部门布置下来的一项工作，4.72%认为校本课程等同于选修课程。

2.对开发校本课程价值的认识

有62.33%的教师认为校本课程开发能够为学生提供更好的课程，19.33%的认为通过校本课程的开发可以改变学校领导和教师的课程观念，19.03%的认为开发校本课程能够提高教师的专业化水平，1.37%的认为通过开发校本课程能够提高学校的知名度。

在第一次问卷中，教师对校本课程仅限于有着良好的开设愿望等表层的认识上。以上问题的调研结果表明经过近两年的探索和努力，广大教育工作者的课程观念发生了变化，认识到校本课程是新课程计划的必要组成部分，国家力图通过这种形式促进学校、教师、学生的个性发展；同时，也逐渐认识到校本课程开发是新的课程改革对学校、教师提出的新要求，改变了以前学校、教师在课程开发中完全被动、接受的角色，在原则上肯定了学校和教师在课程开发中的权力和地位。

3.对校本课程特色的认识

有86.99%的教师认为适合学校与学生实际的校本课程具有特色性，有4.19%的认为与别的学校完全不同的校本课程才有特色，有8.83%的教师表示不清楚。

4.形成校本课程特色的条件方面

有81.43%的教师认为需要学校办学理念明确，全校上下达成共识，有13.62%的认为学校有良好的校风传统是重要条件，有4.41%的认为学校有悠久的历史很重要，有2.28%的认为学校应该有良好的声誉。

5.成熟的校本课程应具备的特征

有47.41%的教师认为必须有确定的名称、完整的文本材料或其他材料，有31.89%的认为需要有明确的课程目标，19.94%的认为需要有专门的评价标准和评价方式，13.85%的认为需要有固定的任课教师和教学时间。

6.好的校本课程的认可度

有59.82%的认为应该得到学校领导满意，受学生的欢迎，有31.43%的认为教师愿意而且能够承担该课程的教学，11.19%的认为应该得到家长和社区人士的支持，4.57%的认为应该得到专家的认可。

以上问题表明，目前大多数教师已经把适合学校与学生实际看作是校本课程的重要指标，而彰显校本课程特色的关键在于学校办学理念的明确；了解到校本课程所具备的外部条件及内部机制，思考并酝酿着衡量校本课程质量的标准。这些都说明在新课程实施中，学校、教师已逐步领悟到校本课程的价值所在，体现出广大教育工作者在开发校本课程中的自觉性和责任感。

7.所在学校是否有计划地组织实施校本课程

8.所在学校的校本课程开发对课程资源的利用

44.06%的教师认为校本课程利用了学校的教学设施，30.97%的认为利用了本地区的风景名胜、民俗风情，有18.72%认为利用了当地的文化设施，14.76%认为注重了学校的历史传统。

9.所在学校在开发校本课程过程中的工作

有63.55%的认为学校为开发或完善校本课程组织过相关的教研活动及课程展示，22.37%的认为学校有专门的校本课程的教材和其他学习资料，7.84%的学校成立了专门的校本课程开发部门，有7.76%的认为学校有比较成熟的校本课程。在第一次的调查中，有80.08%的学校仅提供了相关的校本课程理论培训及教师专业知识培训。

10.所在学校对校本课程实践情况的考查方式

有46.96%采取了检查教师的教案及相关资料的方式，有29.98%的采取了任课者说课、专家或同行评课的方式，22.22%征求了学生的意见，2.74%的聘请专家学者予以评估。

11.所在学校对已开发的校本课程采取的评价措施

有57.76%的学校管理者及相关人员对课程进行评价，17.66%的组织教科研机构、高校等专家进行评价，14.31 % 还没有进行相关工作，有11.19%表示不清楚。

12.校本课程开发中的主要困难及原因

有47.11%的表示教师缺乏足够的时间精力，有31.2%的认为缺乏经费及相关的资料，21.23 %的认为缺乏课程开发的知识和技术，5.56%的认为缺乏规范的评价。在第一次的调查中，因为课时不够的占43.71%。因为教师没有精力完成的占37.46%，因为学校领导不重视的占18.83%。

13.目前是否有能力开发校本课程

有52.36%的教师表示有能力，有25.8%的表示没有能力，不清楚的占21.39%。

调查发现，经过努力，有60%的学校能够有计划地实施校本课程，有近20%的学校尝试开设校本课程，相比上一年提高了30%；校本课程的开发也几乎都体现出地方化、多样化特色；开发校本课程的学校基本上以本学校的教师为开发主体，部分学校能够按照规范的程序开发校本课程，表现为有专门的校本课程开发部门，有相应的教材或学习资料，组织过相关的教研活动及课程展示等工作，注意了课程资源的利用，形成了比较成熟的校本课程；并通过检查教案及相关资料、说课评课、征求学生意见、专家学者评估等形式，对开发校本课程的实践过程及其效果进行监控。但是在校本课程实施中，不少学校也遇到了教学精力有限、课时安排紧张、教学硬件不足，缺乏校本课程的专业提升等困难。其中还有近五成的教师对自己开发校本课程的能力估计不足，也导致了校本课程的研发质量、实施程度在浅层次、学科化、趋同性徘徊，这说明了教师对校本课程的认识虽然提升了，但真正实施起来还有一定的困难和差距。

三、对策与建议

（一）提高校本课程意识，促进课程走向民主

从这两次问卷的整体情况看，涉及到的学校规模、类型基本一致，参与问卷的教师基本情况也大体相似，教师对新课程的认知情况及对外交流信息、学习的机会大大增加了，这是新课改带来的喜人变化。

当前，广大学校及教师已经对校本课程内涵有较高的认识，认识到校本课程的开发能够提高学校知名度，改变教师的课程观，提高教师专业化水平，为学生提供丰富多彩的特色课程，最终为学生个性化成长搭建平台。但仍有一些学校和教师对校本课程开设的重要意义认识不足，认为开设校本课程是一件可有可无的事情，甚至某种程度上还会“干扰”学校正常的教学工作，影响教学质量和升学率。因此，对开发实施校本课程缺少积极性、主动性和创造性；有些学校虽然开发实施了校本课程，但课程开发的功利性过强，为了落实教育行政部门的目标要求，简单照搬他校的课程，套用他校的经验，而不是考虑如何发挥教师的课程开发能力、满足学生的发展需求；有些学校虽然意识到了开发校本课程的重要意义，但在开发过程中却没有充分研究本校学生的实际，只是从学校领导和教师的角度考虑校本课程的设置和内容，致使校本课程开发以学科类拓展为主，开发课程单一；一些教师表现出课程参与意识模糊、知识储备不足、课程开发能力欠缺等，这些问题都制约着校本课程的发展，对促进学生个性发展和形成学校办学特色的作用十分有限。

教师专业发展是当今教育改革的重要话题，加强教师课程开发能力应该是今后较长时期内的攻坚工作。课程开发能力既包括教师对国家课程、地方课程的二次开发的能力，也包括教师编制校本课程的能力。目前，教师的课程工具意识很强，他们认为新课程就是新教材，教学才是课程的核心。为此，有必要更新教师的课程观念，提升教师的课程意识。校本课程开发以教师为主体，教师可根据学校和学生的需要开发多样化课程。校本课程开发的多样性和可选择性，更能针对社区、学生的差异性，有助于社区和学生的积极参与，提高课程质量和社会的满意程度。因此，校本课程开发又不是局限于教师本位的课程开发，它是一个以学校为基地进行课程开发的开放、民主的决策过程，即校长、教师、专家、学生、家长以及社区人士共同参与学校课程计划的制定、实施和评价的过程。教师通过开设校本课程的实践来了解校本课程，并在设计和实施校本课程的过程中提升课程意识，挖掘身边的课程资源，增加学校发展内涵，最终实现让学生参与，促进课程走向民主。

（二）确立合理的校本课程开发机制，彰显学校特色

在高中阶段，创办特色学校是教育发展的需要，是从外延发展到内涵发展的需要，也是促进均衡教育、优质教育的需要。学校的发展不可能仅由考试分数、升学率、硬件设施等指标来体现，学校的内涵和文化品性应该是其灵魂和核心。学校开发校本课程的过程既是挖掘和展现已有学校文化的过程，亦是进一步改造并提升学校文化的过程。《国家中长期教育改革和发展规划纲要》鼓励高中学校“办学模式多样化试验，开发特色课程”，因此，提高学校的办学品位和综合竞争力，探索个性化、特色化办学模式，是当前教育改革的趋势，也是学校可持续发展的内在动力。而开发校本课程并致力于形成有特色的校本课程的实践过程，也是不断思考、探索并形成学校办学特色的过程。

在很多高中对特色、多样化还无从下手甚至充满质疑时，河北省宣化一中的特色课程的发展已进入深水区。学校积极探索国家课程校本化，如通用技术课程与当地企业联合开设，通过常态化的实践学习，学生强烈地感受到企业文化和企业管理的重要性，通过简单的实际操作，培养了学生的创新精神和实践能力。学校还实施校本课程常态化、开展校本课程开放日活动、实行校本课走班制等尝试。薛桂凤老师开发的校本课程《生活中的化学创新实验》中《利用粉笔改进五则高中化学演示实验》一课，代表河北省参加全国化学实验创新比赛荣获一等奖；心理主题活动、书法、地域文化概览、走进名著、诗歌中的地理知识、利用“几何画板”进行探究式学习、数码摄影技巧等校本课程都体现了教师的创造性；目前已经印刷成册并已投入校本课程开放日活动的试验校本教材27种，有5种校本教材已经公开出版。一个个鲜活的主题课程，受到了学生的欢迎，更激发了教师开发校本课程的热情，使学校摆脱了“千校一面”的窘境。

一位校长说过“教师教的改变和学生学的改变是特色高中转型的关键点。学校多样化、特色化的目的是为学生发展服务。在此基础之上，学生的学习素养得到不断提升，反过来再看高考，不过是一件简单的事。”校本课程作为一种与国家课程、地方课程相并列的课程形态，课程的开发主体、开发模式等不同于国家或地方课程，需要一种新的制度予以支持，即民主的、自主的、合作的、协商的课程开发制度，这对于学校文化的重建无疑有着积极的推动作用。

（三）各级教研机构要切实研究校本课程，加强引领，采取先推进后规范或分步推进的方式推动校本课程的开发与管理

工作性质决定了各级教研人员既对基层学校和教师有着较为清晰的了解，又有一定的理论基础，因此可以为基层学校和教师提供切实可行的帮助。但长久以来，教研人员的注意力主要集中帮助教师如何教学，并没有真正关注课程。调研发现，我省一些高中学校的领导和教师对于开发校本课程有着很强的积极性，并有一定的基础和实力，开发出一系列校本课程，如石家庄一中的《校园文化教育》《热土风流》《体悟生命》，邯郸春光中学的《峰峰乡土文化》，保定三中的《历史上的女数学家》《宝石鉴定》《文字溯源》，衡水中学已开发的校本课程有人文素养类、科学素养类、科技探究类、学科知识拓展类、生活技能类、传统文化类、生命教育类等8大类95门课程，如《大学专业与职业介绍》《走近衡水湖》等等。各级教研机构的教研人员应以此为契机，深入研究和把握校本课程的内涵，逐步规范校本课程的开发与管理工作，按照三级课程管理的要求，明确省、市、学校在校本课程开发与管理中的不同职责；同时加强对当地校本课程的研究，积极支持和引导学校自主开发校本课程。可选择部分学校作为试点，分层推进，同时组织校际间交流经验，相互学习和补充。在此基础上再寻找校本课程开发的规律，确定共性问题，提出管理意见，并通过校本课程的开发逐步形成各学校的办学特色，最终满足学生的个性化学习的需求，实现教育公平。

（四）各级教育行政部门应建立健全校本课程管理制度，加强对校本课程的开发和管理的督导检查，促进校本课程的落实

通过建立健全校本课程管理制度，可以推动校本课程建设从自发走向自觉，从零散走向整体，从个别经验走向系统规范。建议省、市教育行政部门建立健全相关管理制度，以保证校本课程开发与管理工作科学、规范、有序地推进。如校本课程的培训制度、校本课程的申报与审议制度、校本课程开发与管理工作的评比制度、校本课程学习效果的评价制度等。

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【论文摘 要】2001年《基础教育课程改革纲要（试行）》颁发，自此我国校本课程的研究和开发在全国范围内展开，在取得一定的成效的同时，校本课程在具体开发过程中也不可避免地出现了一些问题，研究者对我国校本课程开发过程中出现的问题进行了总结梳理，并试图提出一些相应的解决策略。 

2001年6月28日颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》中明确指出，基础教育课程改革的总体目标之一，是“改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性”。随着我国基础教育课程改革的不断深入，校本课程开发已成为一个热点出现在各个学校中。近年来，一些大中城市有条件的学校，特别是一些重点学校，在不同程度地实施着独具特色的校本课程，并取得了一定的成效。然而，由于过去几十年，我国基础教育一直沿用国家统一的课程设置、教学大纲、教材计划和课程模式等，因此此次课程改革提出的课程权力下放，无论是在主观接受还是客观条件上都还有很多困难需要克服。

一、我国校本课程开发中存在的问题

1．对校本课程认识的偏差

（1）校本课程和国家课程的关系定位不明确。意识指导实践，对校本课程内涵认识的偏差，会造成校本课程开发实践的方向性错误。《基础教育课程改革纲要（试行）》中规定的校本课程占总课程比例的15%，实际上是每周4节课的时间自由支配。也就是说，国家课程所占的比例远远大于校本课程，换言之，学校课程主要还是国家规定的课程，校本课程在其中是以国家课程的辅助角色存在，但是学校对这一问题的认识却呈现出两极分化的态势。

由于过去我国一直在实行全国统一的课程，因此一些上级行政部门或学校对于这种课程结构的习惯性，再加上现行的学生评价还未能跳出甄别和选拔的功能，导致了学校对于校本课程持消极态度，这就使校本课程并不能真正的走向学生的实际课堂。另一个极端是，一些上级部门或学校把校本课程看作是课程权力的完全下放，花费大量的精力去开发校本课程，把握不了一定的度，造成一些常规课程无法正常开展，学生的基础知识和基本技能得不到保障。

（2）课程的中心偏离学生主体。从校本课程的定义中，我们可以看到大部分学者都偏重于强调教师的主体性，却有意无意地忽略了学生的参与性。如王斌华先生认为，校本课程就是某一类学校或某一级学校的个别教师、部分教师或全部教师，根据国家的教育目的，在分析本校内部环境和本校内部环境的基础上，针对本校、本年级的学生群体，编制、实施和评价的课程。［注1］“教师即研究者”的口号被很多人传诵，教师被予以众多的校本课程开发的权力。学校在校本课程开发的过程中，也并没有真正考虑学生需要的是什么，而是考虑教师的特长是什么、愿意开什么课等等。教师和学生同是校本课程开发的直接受益者，学生应该与教师一样对校本课程拥有足够的选择权利和选择空间。此外，学生对校本课程开发产品的取舍，意味着校本课程开发的成功与否。因此更不应忽视了学生在校本课程开发中的主体地位。

2．过分注重课程的物质形态

吸收教师编写教材，这无疑是我国课程改革的一大进步。但是，一些学校把编写校本教材当作是校本课程开发的全部。有学者表示，校本课程开发的形式有：设计课程方案或活动方案、编写校本教材等，校本编写在目前较为普遍。［注2］把过多的精力集中在如校本教材一类物质形态上，不关注课程的实施和反馈，无益于校本课程的长期发展，更不用说教师和学生的成长了。

3．课程缺乏地方特色

目前，我国各个学校所开发出的校本课程基本是随时代变迁或国家政策出现的新专题而编写的，如环境保护教育、信息科技教育、心理健康教育、国学等，这样盲目跟风的课程选择有悖于国家提出和开展地方特色的校本课程的初衷，忽视地方特性和个性。

另外，很多学校没有从学校的特点、所在地区的特点和自身条件出发，开设校本课程。如一些乡村学校在经济条件、师资水平无法承担的情况下，为了显示特殊试图开展钢琴课程。对于这种条件不成熟、在未发掘出自身特长的校本课程之前，应该先落实国家课程，然后再考虑开展自己特色的校本课程，不可盲目地追求灵活多样的地方课程和校本课程，因为这样并不利于学校和学生的发展。

4．学校师资无法满足开发需要

（1）教师缺乏课程管理和开发的意识。学校是校本课程开发的主阵地，教师自然地成为开发的主力。课程的深入、持续发展需要教师和学生充分发挥主观能动性，共同参与课程建设，积极开发、整合、利用、完善一切可利用的课程资源。然而，教师长期处在课程开发的下方，此前从没有享受过开发课程的权力，长期处于被领导的状态，对课程缺乏敏锐性，缺乏自我挑战的动机和意识。

（2）教师普遍缺乏课程开发技能。据专家调查，近50%的中小学教师不能胜任课程开发的重任。［注3］新课程改革倡导教师不仅是课程的实施者，更应该是课程的理解者和开发者。课程开发包含设计、编制、实施与评价等方面，教师仅仅具备学科专业知识是不够的，还要能够明确学校的发展方向、教育资源和学生的个性特点，懂得课程设计的原理、设计程序等知识，才能设计出具有学校特色的校本课程。而实际上地方学校的教师并没有完备的技能，影响着校本课程的顺利开发。

（3）教师的工作负担重，无法承担校本课程开发的重担。有的学校硬性强派给教师开发的任务，使得教师不能清晰自己的教学任务，并无法认清自己在校本课程开发中的定位，不仅对校本课程开发无益，也影响了教师的常规教学。

5．课程开发的资金投入不足、课程开发制度不完善

目前我国在校本课程开发方面的经费有限，而仅靠行政命令要求学校进行校本课程开发，没有物质的支持，校本课程开发是不可能实现的。校本课程开发无论是对教育行政部门还是对学校都是一个新的事物，短时间之内还无法提供一个非常完善的开发制度。为促进校本课程开发的发展，完善的制度是不可或缺的。形成规范、完整、清晰的政策、制度系统，是增强校本课程开发的参与人员对校本课程开发的信心的重要举措。

二、问题解决策略

校本课程作为国家课程和地方课程的补充，有着重要的作用。校本课程的开发有助于充分发挥一切可利用的资源，发展学校特色、提高教师综合素质、发展学生各方面能力。为更好地发挥校本课程的作用，针对校本课程开发中存在的问题，提出一些相应的解决策略。

1．树立正确的校本课程开发观念

教育行政部门以及学校领导应充分理解校本课程的定位，同时要让学生、教师明确校本课程的定位。使校本课程开发的所有参与者都能树立崭新的校本课程开发观，形成校本课程开发的强大动力，保证校本课程开发朝着正确的方向顺利地持续发展。使校本课程在课程结构上能够真正地发挥弥补国家课程和地方课程的作用。树立正确的校本课程开发观念，有助于使各开发参与者明确校本课程的目的，不单单把课程开发的重点放在教材的编写上。

2．充分发挥各校本课程开发主体的作用

按照徐玉珍教授的观点，校本课程开发的主体包括学校成员、校外团体、个人。因此，开展校本课程既要发挥师生的主观能动性，还应该向学生家长及社区周围人群进行宣传，群策群力，充分发挥学校周围资源。此外，学校可以通过与大学或研究机构联合开发，以科研带开发，以开发促科研，这在另一方面也能帮助教师进行校本研究知识和技能学习，同时减轻学校的开发压力。

3．发掘学校特色

每所学校都有自己的特色，这些特色是学校在长期的办学实践中逐渐积累形成的，并且这些特色在学校中以不同的形式存在着。有的是以学校的教学形式存在，有的是以学校课外活动的形式存在。校本课程开发的目的直接服务于实践、改进实践，特点在于应用性和实践性。这一特点要求校本课程的开发应该立足于学生发展的需要，并充分考虑学校的特色、结合学校及社区的独有资源进行。

4．加强师资培训

澳大利亚的校本课程开发在20世纪70、80年代受到教育系统高层广泛的推动，但却对校长和教师缺乏专门的培训，导致校本课程难以持续。直到90年代以后，澳大利亚许多省的教育系统采取举措加强教师培训，才逐渐提高了校本课程开发的水平。这就说明教师正确的课程价值观、与新课程的理念相适合的角色观、钻研精神以及校本研究的自觉性和能力都是校本课程开发过程中必备的质素。然而，目前教师的素质还无法达到这样的水平，因此加强师资培训势在必行。结合我国的实际，校本培训的内容应包括课程理论的培训、教师专业知识培训等，这些培训可以通过一些相关讲座、与其他学校进行交流等途径来进行。

5．加大校本课程开发资金投入及完善课程开发制度

资金投入是对校本课程开发的物质支持，完善的管理制度是对校本课程开发顺利开展的有力保障。教育部门应在年度预算中适当增加校本课程开发专项资金并制定相关的资金管理条例，鼓励并保证校本课程的顺利开发。

课程开发制度的完善即将校本课程开发与常规的学校制度结合起来，建立如奖惩制度、听课评课制度等，不但保障课程开发的顺利进行，还有利于课程及时的反馈和调整，使校本课程持续健康地发展。

三、结束语

校本课程开发，给学校带来了课程的主动性，体现了对学校教育主权的尊重，对教师专业发展提升和对学生个性发展的关注。同时也带来了一些挑战，尽管目前我们在校本课程的开发过程中遇到了一些困难，但是相信经过各方努力，定会使校本课程的作用得到充分的发挥。

注 释

1 王斌华著.校本课程论［m］.上海：上海教育出版社，2000.1

2 李臣之.校本课程开发应关注学生的利益［j］.教育科学研究，2007（3）

3 王蔚.校本课程开发谁作主.

参考文献

1 徐玉珍.校本课程开发：概念解读［j］.课程•教材•教法，2001（4）

2 李臣之.校本课程开发应关注学生的利益［j］.教育科学研究，2007（03）

3 邵东生.校本课程开发的实践和反思［j］.福建基础教育研究，2009（03）

4 王斌华.校本课程开发并不神秘［j］.课程教材教学研究（中教研究），2009（z4）

5 薛同贵.校本课程开发给我们带来什么［j］.科技信息（学术研究），2010（01）

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【关键词】小课题探究；校本课程；实践

面对校本课程实施中的问题，我们根据学校办学理念和发展特色，提出了基于小课题探究的校本课程实践策略。即以校本资源为基础、以学生小课题探究活动为载体，实施校本课程学本化。经过近十年的大胆尝试、精心培育，在城市远郊小学平凡的土地上，初步探索出一条有效的校本课程实践路径。

一、以小课题探究为载体的校本课程建设

远祖桥小学是一所坐落在重庆市沙坪坝区北部远郊的小学校，地处井口镇城乡结合部。学校周围树木、农田、池塘及各种野生动植物等资源丰富。上世纪90年代初，学校就开始坚持学校教育与学生生活实际相结合，持续开展劳动技术教育。1998年，学校被教育部授予为“全国劳动技术（教育）先进学校”。随着井口工业园区的建设，各种企业纷纷入驻，新建社区如雨后春笋般萌生和发展，校本课程资源更加丰富多彩。长期以来，学校以“亲近生活 激扬生命”为校训，崇尚“教育即生活，学校即社会”的教育思想，秉承陶行知“教学做合一”的教育理念，新课程改革后，结合学校实际，对校本课程建设做了大量探索。在深化课程改革，扎实稳妥地推进学校课程建设的背景下，我们分析学校课程资源，继承学校文化传统，围绕自主、合作、探究的学习方式变革，统筹校内外教育资源，整合学校课程，推进校本课程建设，确立了依托学生小课题探究活动的课程建设校本化实践，努力构建以提高学生学习能力、探究能力、实践能力为重点的序列化、特色化校本课程体系。初步开发出生活技能、职业体验、科学创意三项校本课程，并在实践中探索出一套以小课题探究为载体的具体策略。

二、以小课题探究为载体的实践策略

为提高校本课程实施的实效性、创新性，转变学生学习方式，我们整合校内外教育资源，聚焦小课题探究，形成了以学生小课题探究活动为载体的校本课程实践策略。

（一）组织全校教师，开展校本培训。

学生小课题探究是一种崭新的教学活动，也是新一轮课程改革中的新产物，它必须以全新的教育理念来支撑。为此，我们首先开展了全员参与理论学习的培训。采用集中学习、自学与讨论相结合的方式，我们全校师生一起学习了《基础教育课程改革纲要（试行）解读》、《中小学学生小课题探究荟萃》、《小课题探究的设计与实施》等，通过学习，大家了解了学生小课题探究活动的本质，明确了基本理念和实施方法、途径，提高了教师对学生小课题探究活动的认识，促进了教师观念的转变，克服了教师对校本课程开展的畏难情绪，为开展学生小课题探究活动校本化作好了思想准备。

（二）开展调查研究，整合校内外课程资源。

我们将全校教师分为三组，分别调查学校环境及校园周边环境中可服务于教育教学的校本资源。第一组教师调查校园内可服务于教育教学的校本资源；第二组教师调查校园周边可服务于校本课程的社会资源（含社区资源、文化资源、历史资源、家长资源等）；第三组教师调查校园周边可服务于校本课程的自然资源（含植物资源、动物资源、地理资源等）。我们通过走访、问卷、咨询等形式，采用笔记、拍照、摄像、录音等手段，采集了我校内外可服务于教育教学的校本资源一百余项，并进行了分类整理，形成了校本课程资源数据库。

（三）建设小课题探究活动基地。

在充分调查的基础上，为了进一步积累经验、扩大成果、形成理论、指导实践，学校拨出专项资金，平整了校园内的一大块荒地，建立了远祖桥小学第一个学生小课题探究活动基地――“五彩路”学生小课题探究活动基地。该基地由小荷塘、百花园、百蔬园、百瓜园、百果园等五部分组成，其间一条小路横亘贯穿，故名“五彩路”。该学生活动基地一共分为十六块，分属我校的每个班级负责管理，由各班的班主任和学校聘请的校外辅导员落实日常维护和指导工作，由担任校本课程教学工作的教师组织学生开展实践探究活动。

（四）完善制度建设，规范小课题探究活动管理。

针对小课题探究活动基地，学校在广泛征求教师、家长和学生三方意见的基础上，陆续完善了《远祖桥小学“五彩路”实践活动基地管理制度》和《远祖桥小学校本课程日常管理制度》。在制度里面，我们明确提到“全校教师应当依托校本课程，组织学生到‘五彩路’活动基地开展小课题探究活动、实践活动和劳技活动，并作好活动记载。探究实践活动中，教师应当倡导自主性原则，让学生合作自己发现问题、合作分析问题、合作解决问题、合作搜集材料、合作设计方案、合作动手实践，从而培养学生的创新意识、主体意识、合作意识，提高学生的综合素养。”

（五）小课题探究活动常态化、趣味化、科学化。

学生小课题探究活动基地建成后，为了切实推进我校学生小课题探究活动向课程化、常态化、规范化、趣味化、科学化方向发展。我们先后制定了《远祖桥小学校本课程学生活动记载表》、《远祖桥小学学生小课题探究活动记载表》（学生探究活动使用）。五年多来，教师和学生的日常活动记载已多达500余次。开展了如：“睡莲开花的奥秘”、“鲫鱼喜欢哪些食物？”、“金鱼生了白点病怎么办？”、“红和白嫁接后开什么花？”等几十个依托于校本资源的小课题探究系列活动。

（六）推进小课题探究活动评价模式创新。

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【关键词】高中政治校本课程新课标教材

为了提高学生的政治素养，促进学生全面发展，高中需要全面开发政治校本课程。学校要在充分使用新教材的基础上，根据学校的学情，主动开发和编写适合本校使用、体现本校特色的校本教材，并对校本课程的开发进行及时评价和反馈，逐步探索出一条真正适合本校高中政治教学的校本课程开发之路。

一、 开发高中政治校本教材，提高高中政治教学水平

现行的高中政治课堂教学中使用的新课标教材与旧教材相比，已经实现了教学内容和模式上的创新。但是面对不同地域和不同层次的学生，新教材仍无法面面俱到、实现良好的教学效果，这就迫切需要开发并使用校本课程教材。校本教材从本校的实际出发，结合新课标教材的知识点进行深入分析和探讨。校本教材和统编新课标教材不是相互对立的关系，而是互补的关系。校本教材是对新课标教材的补充和延伸，通过贴近学生生活并充分地考虑学生特点，以学生喜闻乐见的形式，为他们提供更好地个性发展平台，以便有效地提高学习兴趣，挖掘学生潜能。教师还应走出教室，结合实际生活，了解社会需求，为教材注入新的时代特征。校本课程教材的实践活动，增强了学生的社会责任感，使学生的自主能力得到提高，有利于实现学生的全面发展。同层次的学校还要做到资源共享，鼓励有经验的教师共同开发校本资源，相互学习，共同提高。

二、 开展校本课程实践活动，促进学生全面发展

高中政治校本课程开发，应该以教育部的指导文件为依据，结合本校的教育理念及现有的课程资源，根据学生的需求，进行课程研发及培训。校本课程开发在促进学生更好地学习政治知识的同时，使教师的知识不断丰富，促进教师自身专业素质的提高。高中政治校本教材的编制，可以通过在网上消息的方式，由学生投票决定选修的内容和方向，并在教师的指导下选择自己感兴趣的课题。教师创设主题情境，通过专题讲座的形式研究案例，分析思考。对于校本课程的实施，可以通过选修课程的方式利用课余时间开展活动。如定期开展国际时政热点讨论活动，让学生模拟外交官进行谈判交流，在增强其国际时政的敏感度的同时，训练学生演讲、辩论和对外交流的技巧；学习外交官的风度和礼仪，讲授基本的国际关系常识。通过开展这一活动，既有利于激发学生对于学习政治的热情，又有助于提高学生的综合素质。

学校还可以通过电影赏析来进行校本课程的开发与实践。通过播放与课本内容相关的电影，使学生在观看电影的同时，增加对政治的感性认识，使知识更加生动形象地展示在学生面前。如组织学生观看电影《我的1919》。在放映之前先介绍该电影的时代背景：一战结束后在巴黎召开战胜国与战败国之间的分赃会议，中国是战胜国，但目的不是获得他国的领土或赔偿，而是希望以战胜国的身份获得领土和完整。教师可以引导学生从亲历巴黎和会的资深外交官――顾维钧的视角来感受国家领土与完整的重要性。

三、 评价课程效果，推进校本课程日趋完善

校本课程的开发与应用，突破了课堂时间的束缚，以多种形式取代了单调枯燥的教学模式，为学生提供了课本之外的广阔舞台，促进学生正确的世界观、人生观和价值观的形成。在高中学习时间紧、任务重的情况下，让学生参与校本课程，通过探究、实践的方式，释放学习压力，提高学习效率。在实践中学生体会团结协作、互助分享的过程，学生的综合素质也有了一定的提高。此外，校本课程为有兴趣特长的学生提供了更好的个性发展平台，促进学生更好的发展。