校本课程的研究方法范文
时间：2024-04-17 16:08:10
导语：如何才能写好一篇校本课程的研究方法，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。
篇1
【关键词】方言；校本课程；老城区；语文教育
【基金项目】本文系2015年地方高校国家级大学生创新创业训练计划项目“城市化进程中的方言处境与保护――以宁波市老城区方言普通话同化现象为例”（项目编号：201511646004）；2015年浙江省新苗人才计划项目“宁波市老城区方言的同化现象调查及语文教育对策研究”（项目编号：2015R405076）的阶段性研究成果。
中图分类号：G42 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2016）18-0004-03
一、引言
方言土语是地方历史文化的活化石，象征着地区和民族的特色文化，是一种非物质文化遗产。现代汉语方言学的建立是由五四提倡白话文、到民间采集民歌而引发的，因此不少文人墨客的作品也不免受方言的影响。随着历史的变迁，文学与方言可谓是有着千丝万缕的联系，了解方言也将有助于诗歌、文言文等语文教学。
在学校日常教学活动中，语文学科占据着举足轻重的地位。与其他学科相比较而言，学生对于语文学科也更为熟悉，且语文所锻炼学生的正是运用字、词、句、段、篇的能力，这正符合语言教育的要求。因此，学校可以根据教学活动的课时安排，增加方言类校本课程。然而，笔者根据前期的调查发现，就目前我国中小学校本课程的宏观发展而言，专门就方言而开发的校本课程的成功范例微乎其微。由此，本文因地制宜，选取宁波市老城区（海曙区、江东区、江北区）为研究范畴，管中窥豹，试图简单论述地方方言校本课程开发的意义、理论依据，目的在于传承地方文化及全面提高学生的综合素质。
二、方言校本课程开发的意义
1. 拓展课程教材的创新与实践
过去，许多人对语文课程资源的理解往往局限于课本教材或教学参考书，语文课堂上的教学资源非常有限。《全日制义务教育语文课程标准》指出：“自然风光、文化遗产、风俗民情、方言土语，国内外的重要事件，日常生活的话题等也都可以成为语文课程的资源。”这一阐述说明了语文课程资源建设是需要乡土资源的。反之亦然，乡土资源走进语文课堂，不仅会丰富语文课程资源，还能增加学生对本乡本土文化的了解，加深他们在感情、心理上对故乡的认知。由于对语文这门学科理解的不够全面，还导致不少学生对语文的学习只停留在书本知识的掌握层面，而无法灵活地在实践中进行运用。《全日制义务教育语文课程标准》指出：“语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践，不宜刻意追求语文知识的系统和完整。语文又是母语教育课程，学习资源和实践机会无处不在，无时不有。”作为实践性科目，语文课程应该是开放而富有创新活力的，应尽可能够满足不同地区、不同学校及不同学生的需求，并根据社会需要不断调整与更新。
2. 推动教师的教育素养与技能
在我国的中小学校，实际承担教学工作的是任课教师。可以说，教师是课程改革与发展的最直接的中坚力量，若缺少教师这一桥梁，则实际的教学任务就无法顺利完成。因此，在明确校本课程教材重要性的基础上，还要让语文教师积极参与到方言校本课程的开发之中。这不仅可以提高课程的活力，也使得语文教师在实践中得到提高，专业技能得到提升。因此，方言校本课程开发是在专业自上给语文教师松绑，让教师自主决策，这无疑为教师的专业发展提供了广阔的空间。一般而言，教师专业发展模式可以把刚从师范院校毕业的见习期教师看作是青年教师发展的起点，把理想的专家型教师看作是教师发展的目标。从师范院校毕业生见习期教师到成长为理想的专家型教师这一过程，大致可以分为以下4个阶段：教师职业的适应阶段、教师职业的定型阶段、教师职业的突破阶段及教师职业的成熟阶段。由于各个不同时期的教师特点，并结合校本课程的特征，笔者建议由教师职业成熟阶段的语文教师主持编写校本课程最为合适。
3. 促进教育民主化的进程与发展
目前，我国特色的基础教育三级课程管理体系主要分为三个层次，分别是国家课程、地方课程和校本课程。在我国，校本课程一般指的是学校根据自己的教育理念，在对学生的需求进行评估的基础上，充分利用当地社区和学校的课程资源，通过自行研讨、设计或与专业研究人员或其他力量合作等方式编制出的多样性的、可供学生选择的课程。我国过去一直都是中央集权式的课程管理模式。教师和校长都习惯于听从上级教育行政部门的指令，没有机会去参与课程的决策。而当前，随着我国三级课程管理制度的实施，体现出了我国课程权力的下放和课程决策权力的分享。教育的民主化表现在民众参与意识和能力的提升上。校本课程开发，要求学校教师、学生、家长和社会人士的广泛参与和民主决策。
三、宁波市老城区方言的语文校本课程开发理论依据
1. 语言哲学的“语言是存在的家”理论
德国哲学家马丁・海德格尔在《在通向语言的途中》提到：“语言是人与生俱来就存在于其中的东西，人就在语言中，不可能离开语言而存在，人只能存在于语言之中，人也只有在先在于他的语言的引导下，才能理解自我和世界。语言预先给他规定了视野，引导着他的眼光，为世界赋予了意义并为世界（万物）命名，正是语言，使世界成其为所是，使万物成其为所是，语言对于人，就像他生息于其上的大地，就像他须臾不可或离的家园。人在语言中存在着。”所以，海德格尔接着说：“因为语言是存在的家，人先天地就被语言所贯穿、所引导，所以与其说是人在说话，不如说是语言在说话。人的话语只是语言借以自我表达和自我延续的途径而已，而一个人的生命则只是一个民族的传统借以自我延续和繁衍的途径而已。”
2. 应用语言学的“言语行为”理论
言语行为理论是语言语用研究中的一个重要理论。它最初是由英国哲学家J.L.奥斯汀在20世纪50年代提出的。根据言语行为理论，我们说话的同时是在实施某种行为。根据言语行为理论，说话者说话时可能同时实施三种行为：言内行为，言外行为和言后行为。但如今很少有语文教师能在语用层面对于学生开展方言教学，这就必然导致了青少年无法理解宁波方言的话语语用内涵。即便青少年在与家庭成员的交流中掌握了很多的方言知识，却没有形成应用所学方言语言知识进行交际的能力，语用能力也普遍低下，往往只能理解和表达基本的语义。这就导致了只有将语用学的理论基石――言语行为理论和方言教育实践相结合，才能组织语用真实、语境真实、语义真实的交际运用活动。
3. 课堂话语的“社会实践”理论
法国社会学家皮埃尔・布迪厄通过一系列哲学、社会学、人类学的著作，建构了以“场域”“惯习”和“资本”等术语为核心概念的社会实践理论。虽然语言与话语并不是布迪厄社会实践理论的核心概念，但该理论仍然保持了对语言与话语的敏感和关注。布迪厄以权力的视角，把语言视为一种文化资本；以关系的视角，把话语实践视为关系的建构。布迪厄社会实践理论与课堂话语分析存在许多契合之处，他对语言与话语的理论分析和相关实证研究对课堂话语研究有重要的方法论启示。受布迪厄早期开展的人类学研究的影响，他的社会学研究也呈现出鲜明的人类学取向。因此，布迪厄更倾向于通过人类学方法进行场域分析，并且关注不同群体长期形成的语言习惯。话语实践蕴含在其他社会实践中，反之其他社会实践也为理解话语实践提供了依据。
4. 教育经济学的“语言经济学”理论
作为一门新兴的交叉学科，语言经济学孕育于民族主义问题之中，发端于加拿大的官方语言问题，它的兴起成就于人力资本理论和教育经济学。语言经济学有广义与狭义之分，广义上，语言经济学采用经济学的理论、方法及工具，把语言和言语行为当作普遍存在的社会和经济现象来加以研究。而狭义上，语言与劳动收入关系研究语言政策与语言规划的经济学分析、语言动态发展的经济学分析以及博弈论在语言学中的应用等构成了当前语言经济学研究的主要内容。正如之前所提到那样，语言作为人类经济活动中不可缺少的工具，也具有价值、效用、成本和收益等经济特性。而如今，随着人类迁徙的频率加快与范围扩大，许多外市甚至外省的人群都大量地涌入宁波，并渗透于各行各业。由于非宁波本地人士无法很好地运用宁波方言，所以他们在日常交际中就会选用最快速、最简便的普通话来与他人沟通。为了双方沟通的便捷，宁波本地人会逐渐省去一些繁琐的说法，取而代之的则是更为易懂的语用含义。因此，宁波本地人与非宁波本地人的语言会越来越趋近于相同。
四、结语
宁波市老城区方言作为传承宁波文化的一种载体，具备不可忽视的重要作用。除却宁波市老三区方言，宁波这座城市还具有非常悠久的历史，到处都遍布着古老遗迹，例如鼓楼、城隍庙、南塘、琴桥、灵桥等。因此，笔者建议以校本课程建设为途径，强化宁波老城区方言在语文教育中的积极作用，合理倡导学生学习宁波老城区方言。总而言之，以宁波市老城区方言为例的地方方言应与普通话结合在一起，共同应对全球化语境下保护文化多样性的挑战。
参考文献：
[1] 中华人民共和国教育部.全日制义务教育语文课程标准（2011版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012：21.
[2] 周仁康.走向智慧的校本课程开发[M].北京：国家行政学院出版社，2013：63.
[3] 常维国.校本课程与教师专业发展[J].学术论坛，2007，（12）：203.
[4]范蔚，李宝庆.校本课程论：发展与创新[M].北京：人民教育出版社，2011：72.
[5] （德）马丁・海德格尔.在通向语言的途中[M].孙周兴译.北京：商务印书馆，2008.
篇2
农村学校要参与校本课程开发，拥有丰富的地方历史文化资源，这是开发和实施校本课程的强大后盾和不竭源泉。要从地方历史文化校本课程的意义和价值、主要内容、教师的校本培训、思路方法以及设课和评价等方面去开发和实施。
关键词：
地方历史文化；校本课程；开发；实施
开发和实施地方历史文化校本课程是有效途径。那么，如何开发和实施地方历史文化校本课程呢？笔者认为应从以下几方面着手。
一、要明确农村学校开发和实施地方历史文化校本课程的意义和价值
我们开发地方历史文化的校本课程，要以当地的历史文化为依据，从沧桑岁月、地理人文、民俗文化、文学艺术、历史名人等方面来开发和实施，挖掘当地的历史文化，以作为校本教材。一是为了满足农村学生的学习需求，解决农村学生课程结构中存在的问题，树立新的课程资源意识和开发意识。地方历史文化校本课程的开发，有助于开发与利用地方历史文化课程资源，使教师提高课程资源开发与利用的能力。二是为了针对学校实际，充分发展兴趣和特长，让个性化教育目标得以实现。在课程开发中，既要突出新课程改革理念，又要体现浓厚的“家园味“”家乡气“”家园情”，使教师树立起家园文化和生活中处处有课程资源的观念，以便创造性地应用地方历史文化课程资源进行教学的新课程观，从而不断使课堂教学充满新意，让课堂教学生机盎然。三是促进学校办学理念深化、扩展。实施地方历史文化校本课程开发，实质上就是对学校办学理念的一次提升，一次纵向深入和横向扩展，可以明确学校独特的办学方向，形成全校师生共同开发校本课程的新课程观。从开发到利用，让师生参与进去，扩大视野、增强能力、激发兴趣、减负增效。四是为小学生的阅读提供丰富的精神食粮，有助于小学生知悉家乡的过去，了解家乡的现在，展望家乡的美好未来；有助于小学生缅怀生于斯长于斯的先民，感慨继承家乡的今人，为他们在这片热土上用自己的双手创造灿烂的历史文化与繁荣的经济而自豪，从而激发起小学生热爱家乡、建设家乡、报效祖国的豪情壮志。
二、要明确农村开发和实施地方历史文化校本课程的主要内容
地方历史文化资源，就是指我们出生、成长地方的地域特色、自然景观、文物古迹、地名沿革、历史变迁、社会发展以及民间艺术、民俗风情、名人轶事、语言文化等，应从以下几方面来开发。（1）沧桑岁月，介绍本地的发展及名称的来历，人口、古迹、古道、战事等内容。（2）地理人文，介绍当地自然环境和人文胜景。（3）民俗文化，以地方传统节目，社会礼仪、饮食、民俗为主要内容。（4）文学艺术，介绍地方戏剧、木雕、剪纸、荷包、刺绣、歌谣、谚语。（5）历史名人，介绍当地有史以来，在军事、政治、文学、学术方面有贡献的仁人志士。
三、要明确开发和实施地方历史文化校本课程必须以加强教师校本培训和提高教师综合素质为基础
校本培训是在校本课程小组的总体规划和指导下，开发人员确定后，以学校为主要阵地，分工负责采集编撰。在开发地方历史文化校本课程是提高办学水平和本校所有教师综合素质的一种行之有效的形式。它以教师的自主学习、自主研究、自主发展为主要特征，以培养和提高本校教师完成校本课程的编撰、不断完善校本课程内容和形式的能力为目的。校本培训是教师继续教育的具体体现，是提高教师业务素质最便捷的方法。周密的安排，严格的规划可保持校本培训工作有效延续，并结出丰硕成果。扎实的基本功，丰厚的自身底气，是教师开发校本课程的重要前提；不断吸收营养，催生自己，是教师开展校本课程必备因素；搜集整理，实践检验，完善修定是校本课程的必然过程。只有具备这些要素，才能实现校本课程、地方课程与国家课程比翼齐飞的格局。
四、要明确农村开发和实施地方历史文化校本课程的思路方法
1.文献法。利用多种媒体检索、查阅大量资料文献，摘编“地方历史文化校本课程”理论和现代教学理论并组织教师学习研讨，形成对“地方历史文化校本课程”的本质、特点、内容、形式以及现代教学理论中一些重要观点的正确认识，让开发和实施的过程成为全校教师理论学习和理论提高的过程。
2.调查法。通过走村串户，探源头访名山，寻老人问事迹，进镇府查资料，梳理出相关资料，为制定各自的目标奠定基础。在调查研究的基础上，征求学生、家长、教师以及社会各界的意见和建议，不断完善、修正开发方案，力求形成简捷、有效的课程结构体系。
3.经验总结法。在调查研究的基础上，总结和提炼出目前农村学校课程结构存在的主要问题、学生的需求，深入挖掘其内涵，明确校本课程开发的方向和重点。对在实践中搜集的材料进行全面完整地归纳、提炼，进行定量和定性分析，得出能揭示教育现象的本质和规律，确定具有普遍意义和推广价值的方法。
4.行动研究法。主要用于地方历史文化校本课程开发与实施典型经验的总结提炼和验证推广方面，研究与开发校本课程活动紧密结合，在总结的基础上进行验证，在验证的同时予以推广，在推广的过程中进一步完善，使“地方历史文化校本课程”得到科学总结和初步展示。
5.个案叙事研究法。试图透过多元化校本课程开发与实施的个案分析，反思得失，总结成功的经验与理性认识，为开发和实施研究提供有效的帮助，以推动校本课程深入研究，取得实质性成果。
五、要明确农村开发和实施地方历史文化校本课程的设课和评价
校本课程的开设和实施要根据校本课程的性质。校本课程可以采取分散设课的方式，也可以采取集中设课的方式。分散设课，可以与国家课程和地方课程交叉排课；集中设课，可以集中在某一天的某一节所有班级全部开设校本课程。相比较而言，集中设课比较方便校本课程的管理与评估。关于校本课程的评价。第一，对校本课程的开发要不断进行调度和交流，使开发的校本课程尽可能规范和完善，对开发的校本课程要进行评价，对开发的精品课程要进行奖励，同时要建立长远的校本课程开发补充和完善机制。第二，对校本课程的开设和实施要进行评价，过程性评价和成果性评价可以分别进行，同时对典型经验做法要及时推广，好的作品成果可以进行展览。第三，对学生的评价，既要对校本课程学习情况及时进行评价，又要将校本课程的评价作为学生学业评定的一部分，纳入对学生的综合评价。
六、结语
由于所处地理位置不同，校本课程内容也有所差异，正是这差异给了学校自由创造的空间。农村学校要不拘一格，以新颖别致、千姿百态的形式出现。
参考文献：
［1］钱梅娟，朱莉萍《.在小学生中开展经典古诗文诵读的方法与策略》开题报告[J].安徽基础教育研究,2015(1).
篇3
东至三中是省级示范高中，多年来学校不断改善办学条件，优化教师结构，完善管理方法，重塑敬业精神，提升教育质量，基本上达到学生满意、家长满意、教师满意、社会满意。但因城区另一所省示范高中办学历史悠久，占有生源优势，我校处于夹缝之中。我们审时度势，决心突破重围，在压力中挖掘动力，在困难中寻找希望。
经过分析，我们认为教育教学质量的增长点，应立足课堂45分钟上，而45分钟的效率，取决于课堂之外的效能，也就是教学研究。将教师引领到教育教学研究上来，是教师专业发展和自我提升的必由之路，同时也有了教育教学质量可持续性发展的可能性。而能全面调动学校管理者、各科教师广泛参与到研究中来，校本课程开发、使用、管理与评价的课题自然成为我们的首选动因。当然一切考虑的终极点还是学生。
如果说动因不算复杂，那么《东至三中校本课程开发、使用、管理与评价研究》课题本身的具体意义就非常明晰。
1.落实新课改的需要
《基础教育课程改革纲要》明确提出：“实行国家、地方、学校三级课程管理。”按照新课程计划，学校和地方课程占总课时数的10%至12%。这就意味着学校课程将由国家课程、地方课程和学校课程三部分组成。特别是校本教育课程的实施，不仅改变“校校同课程、师师同教案、生生同书本”的局面，也增强了课程的针对性和互补性。
2.减轻学生压力的需要
目前学生从进入中学的第一天就开始为升学而竞争，每天都沉浸于各学科的习题之中，承受着巨大的心理压力，尤其是高中的分科更是限制了他们学习课程的范围，学习的课程都是围绕着国家考试科目而设，关注学生兴趣爱好的课程几乎没有。校本课程强调以人为本、趣味性和开放性，让学生能够参与进去，这样不但能开阔学生的视野，增强能力，而且能给学生带来快乐、减轻压力，使学生在繁重的学习中得到放松。
3.满足学生不同兴趣的需求
国家课程强调统一性和普适性，很难考虑到个别学校、学生的差异，难以适合不同学生的需要。而校本课程就要求开发者注意学校实际，满足不同学生的需要，让学生有选择的机会，发展自己的兴趣和特长，这样学生的积极性和创造性就能得到发挥，个性化教育的目的就能得以实现。
4.促进教师专业发展的需要
“校本课程的开发意味着教育管理中一种权力的下放”，教师能够根据自己对学校和学生的了解，开发出符合本校特色和适合学生个性发展的课程，不断提高自己的专业自主意识，使自己的能力和价值得到最大的发挥。
5.规范教育教学管理的需要
学校将校本课程的外延进行了适当拓展，我们的校本课程，不仅是学科方面，而且是能使三中所有人都受到针对性教育的“课程”。因为从某种意义上说教师也是受教育者，他们所需要的校本课程，除专业知识外，还有管理知识体系、校园文化教育等方面的。
所以，我们的校本课程就呈现了一种立体层级性特点。即课程开发的全面性，课程受众的多样性，课程形成的整体性。
二、校本课程研究的内容
紧紧围绕学校的办学理念和培养目标，开发出比较规范完备的且具有三色的校本课程。
1.各学科校本课程的开发、实施与评价
这是校本课程研究的主体。根据国家的三级课程管理，针对当下高考的统一性情况，研究如何激发学生自主学习能力、减轻学生压力、优化课堂艺术，也可根据学生的特长，因人而异。能否根据普适性，自主合理编制出校本教材，尤其编制出既能拓展补充，又能突破学科界限，具有“知识交融”的校本教材。
2.校园文化校本课程的开发、实施与评价
真正的校园文化应是既有共性又有个性，既有显性又有隐性的。校园文化建设是不断累积的。具有指向明了、特色鲜明的校园文化，可以使学生无不浸染其色彩，长久置身其中，作风、气质与风貌都具三中人的特点。
3.班级管理校本课程的开发、实施与评价
无数事实证明，一个好的班主任就意味着一个好班级。班级管理是具体、烦琐、讲究艺术性的工作。虽然说学生的发展取决于学生这个主体，但班主任的“主导”不同，学生培养的层次和结果不同。开发一套可具操作性和启发性的班级管理校本课程，其意义是不可估量的。
4.校级管理校本课程的开发、实施与评价
学校的领导，说到底是思想的领导。将全校员工引领到正轨上，打造思想好、作风硬、业务精、富有学习力的团队，校长就必须有扎实的功底、前瞻性眼光和高超的艺术。同样学校中层管理相关业务各有特点，这就决定了处理问题的方式方法不同。工作做了、做好、做精，是三种截然不同的境界。倘若以“求精”为目标，以“拿来”为依托，以分工为平台，开发出一套促进自我发展、带有学校特色、交流共进的相关校本课程，就能起到“校长―中层―教师”的三级联动，其管理效果将呈几何级增长。
三、校本课程研究的思路与方法
1.研究思路
本课题研究应由各小组“了解现状―提出问题―寻求对策―形成模式”，要求在组内了解先前校本课程的随机开发状况，评价课程实施的效果，探求适合本校实际的新的校本课程，初步确定能编制校本教材的校本课程。简而言之，就是要“广泛收集―论证筛选―确定目标―着手编制”。并且做到组内互动，上下联动，集众人智慧，重探究过程。
2.研究方法
（1）搜集资料法。在长期的教育管理和教学中，每个人都会自觉不自觉地“编制”着校本课程，将我们原先积累的，没有成型的校本课程收集起来，进行反思筛选，看哪个能继续用，哪个有编制校本教材的可能。
（2）文献查阅法。教研的过程实际也是学习和完善的过程，我们必须有针对性地查阅相关资料，进一步明了校本课程的内涵，掌握相关的研究方法。
（3）合作探究法。校本课程的开发是一项系统的工作，仅凭一个人的力量是不够的，也是违背申报课题初衷的。因此在研究过程中，小组成员应调动每一个人的积极性，通过头脑风暴法，去集思广益。
（4）改编新编法。可对国家课程和地方课程进行拓展、筛选、整合、改编，也可以根据需要新编。
四、校本课程研究的突破预期
我校将校本课程的外延大大拓宽了。将面对学生的校本课程当作研究的重中之重，但并没有囿于其中，而是将视角放在三中人上来，“基于三中，立足三中，由三中人去做，由三中人受益”应是本课题研究的特点。终身学习理论告诉人们，一个人必须保持长久的学习力，培养良好的学习习惯，树立“三日不读书，就觉得自己面目可憎”的意识。从这个意义上说，三中人既是教育者，又是受教育者。通过课题研究逐步形成“三中人人人爱学习，个个爱思考”的新局面。涌现一批观念新、有灵魂、有特长、有智慧、有行动力的骨干群体。
篇4
关键词：校本课程； 校本课程开发； 教师； 教育智慧
一、问题的提出
随着新一轮基础教育课程改革的不断推进，学校及教师的课程观念得以更新，尤其是自主开发课程的意识逐步增强，并着手开展了一系列相关的工作，如新课程教材的实验、校本课程设计、课程资源的开发利用等。但在课程实践中也暴露出一些问题，例如在校本课程的开发实践中，部分学校和教师在认识上存在误区，认为校本课程与国家课程、地方课程相比，只占很小的比重，无足轻重，要么把校本课程作为“装饰品”，当作一种“点缀”，要么“视而不见”，搁置一旁，如一些学校认为校本课程开发对教师专业水平、办学条件等要求太高，目前自身不具备这样的条件，从而导致校本课程在学校课程中的“缺席”。由此可见，校本课程开发还是当前课程改革中的一个薄弱环节，是理论和实践上都有待加强的一项工作。本文拟从校本课程开发与教师专业发展的关系层面，思考校本课程开发的价值及促进教师教育智慧增长的策略。
二、校本课程开发的特点及其对教师的要求
尽管目前教育理论与实践领域对“什么是校本课程”的认识还不够统一，但基本上把校本课程理解为是由学校自主开发的，能够体现学校办学思想和特色的，可供学生选择的课程。由此校本课程开发就是学校自愿、自主进行的，建构具有本校特色的、可供学生选择的校本课程的实践过程。这是一个持续不断的、对校本课程进行建设与改进的动态过程，需要学校校长、教师、学生、社会人士等共同关注、积极参与，需要了解并利用各种课程资源，需要在实践过程中不断反思、不断修正。由此，对校本课程开发主体──教师提出了新的要求。
（一）校本课程开发给教师赋权增能，扩展了教师专业发展的内容
传统的“自上而下”的课程开发模式，教师不可能直接参与课程开发，只能作为课程的执行者，教师专业发展着重于所教学科知识在数量上的占有，着重于教育方法的改进、教育技巧的熟练等，对教师的培训主要采取“知识本位”或“能力本位”的取向，强调教育教学基本功训练，教师在教育活动中扮演着“教书匠”的角色。
校本课程开发给予教师充分的自，是对教师主体性的真正解放。校本课程开发打破了“官方课程”、“制度课程”一统天下的局面，给学校和教师完全独立自主开发课程的机会，为教师主体地位的确立和创造性的发挥搭建了一个宽阔的“平台”。校本课程开发主张教师成为课程的开发者、编制者，主张教师在真实的教育情境中寻求课程的“生长点”，创造出富有特色的、适应学生需要的课程，由此，对教师的参与意识、自主精神、课程意识和课程开发能力、教育科研能力以及相应的多学科的知识等，提出了新的要求。
（二）校本课程开发的自主开放，凸显了教师的教育智慧在教师专业发展中的地位
校本课程开发是基于学校真实的教育情境，关照学校所在社区和广大学生的需要，由学校自己开发出来的课程。一般具有以下几个特征，第一，情境性和针对性。校本课程开发是在学校范围内开展的课程实践，它力求反映学校自身的特色、满足学生和学校发展的实际需要，为此，就需要把教师、学生、课程等放置在一个具体的情境做整体的考察。通过对学校实际的整体把握，针对学生及学校发展的具体需要来开发校本课程。第二，实践的课程范式。由于校本课程确立了教师、学生在课程开发中的主体地位，同时也强调了学校、社区、家庭等关系的协调，所以“集体审议”应该成为校本课程开发的主要办法，通过课程集体的建立，通过集体内部各类成员的沟通、对话、协商，可以使学校的教育哲学不断澄清并得到认同，从而为校本课程开发指明方向。第三，课程创生取向。课程创生取向把教师定位成“课程的开发者”、“课程意义的创造者”，把课程看成是“一个不断前进的过程”，把课程变革看成是教师和学生个性的成长与发展过程。校本课程开发作为教师发挥自主性、创造性的“重要场所”，是教师专业成长的基本途径。
三、校本课程开发与教育智慧增长的关系
“智慧”的本义是指“辨析判断、发明创造的能力”。智慧是知识、能力、态度的综合体，是一个人所具有的全部能力，集中体现在他所具有的思想与观念的创新能力、获得知识与应用知识的能力、选择方法及使用方法的能力、掌握技术与技术实践的能力、承担外界压力与把握心理平衡的能力等。
这里所讲的“教育智慧”是一种形象的比喻，所指代的是教师面对复杂多变的教育情境和具体的教育问题，能够灵活应对、顺利解决问题的本领。教师的教育智慧涉及教师的教育信念、教师的自我知识、人际知识、情境知识、策略性知识、批判反思知识等，与教师的个性特征联系在一起，是教师在教育实践中所积累的经验的结晶，而非单纯的教育知识传授和教育技能训练能够形成的。
有研究指出，在教师专业发展中应重点关注教师专业发展中的优先内容，即教师的四种能力培养：协调人际关系与沟通表达能力、问题解决与研究能力、创新性思维与实践能力、批判性反思与不断学习能力。这些能力可以说是教师教育智慧的组成部分，而教育智慧的构成又不限于这些内容。正如有专家指出，真正意义上的教师专业发展不是基于行为主义基础之上的教师能力本位的发展，而是基于认知情境理论的“实践智慧”的发展。
联系上述教师教育智慧的内涵和校本课程开发的特点，不难发现二者间的相互关系，一方面校本课程开发需要教师具备一定的专业素质，教师的教育智慧是其顺利开发校本课程的基本保证；另一方面，校本课程开发是教师教育智慧增长的重要途径，教师只有在课程开发实践中积极参与、深入钻研、合作互助、大胆创新，才能不断提高自己的课程开发能力，积累经验，增长智慧。
四、教师在校本课程开发中增长教育智慧应该注意的问题
（一）如何有效展开反思性实践的问题
校本课程开发作为一种反思性实践，要求开发者对课程开发的过程和结果进行反省，及时发现问题，解决问题，以使校本课程的开发能够更好地从实际出发、更好地满足学生和学校发展的需要，从而保证校本课程的“适切性”。
从校本课程开发促进教师教育智慧增长的角度看，在进行反思之前，教师是否具有理性的批判精神？是否坚持以批判的态度来审视自己开发的校本课程？关系到校本课程开发的质量和教师的专业发展。因为，在当前的一些校本课程开发实践中，存在着立场模糊、标准单一、急功近利等问题，对自己开发的校本课程不能客观地审视，满足于成果的形成而忽略对问题的分析和成果的修正完善，这是值得注意的问题，否则，会导致校本课程开发的“形式化”与“浅表化”。教师敢于以批判的眼光来审视自己的劳动成果，不仅有利于课程质量的提高，而且有利于教师主体地位的确立和主体性的发挥。此其一。
其二，作为反思性实践，需要解决“反思什么”、“怎样反思”、“如何在反思中提高”等问题。围绕校本课程开发，需要反省的内容是多方面的，但应该紧扣校本课程开发的目标来进行，如关注校本课程开发的程序、关注教师参与的程度和在开发实践中的具体表现、关注开发出的成果是否切合实际等。教师要学会用自己身上发生的课程事件、学生的感受、同事的经验、相关的理论成果等为参照，来审视校本课程开发的过程与结果，在反思中发现问题并解决问题，不断积累经验，形成灵活驾驭动态教育过程和开发适宜的校本课程等能力。
其三，反思中还需要考虑反思的针对性和实效性的问题，以避免“面面俱到”的做法。目前，一些学校要求教师全面周密地反思自己课程设计和实施，于是，出现了教师在每一次写反思日记时，都需要“平铺直叙”地全面总结回顾，比较局限在内容的完整和格式的规范上。教师花了大量的时间精力来做繁琐的文案工作，反倒使主要问题被掩盖，以致于反思变成了流于形式的事务性的工作，教师不能在反思中得到充分锻炼并积累经验、增长智慧，甚至把反思当作一件“苦差事”。实际上，教师的反思可以采取“由面及点”、“以点带面”的思路。刚开始反思时，可以考虑得全面周密一些，了解并熟悉反思需要关注哪些问题以及反思的基本要求，随着工作的推进，反思的问题可以集中，抓住关键问题进行研究，可以使问题研究得更加深入透彻，切实解决课程开发中存在的问题，从而保证校本课程开发取得实效。
其四，针对关键问题所开展的行动研究也要争取更大的功效。行动研究是将研究过程与实践过程合二为一的，参与者与研究者也是合二为一的，具有亲历亲为的特点，强调反思在研究中的重要作用。联系校本课程开发，应该把对学生需求以及学校和社区实际的调查研究，作为校本课程开发的前提，但在把握学生需求时，应兼顾多方面的意见，组织有关人员，确定开发校本课程的思路和程序，并着手校本课程开发，再将设计好的校本课程在实践中进行检验，如广泛征求学生、家长等对校本课程的意见，综合测评学生的学习结果及教师的工作成绩，再针对问题进行不断地修正、完善。这样的过程，课程开发与教育科研是紧密地结合在一起的，可以达到一举多得的功效，既解决实际存在的问题，完成校本课程开发的任务，又可以增强教师的问题意识和课程意识、提高教师的科研能力和课程开发能力。
（二）校本课程开发评价的功能定位问题
对校本课程开发的评价是校本课程开发实践中的一项重要工作，它关系到校本课程的质量及校本课程开发的深入。校本课程开发评价包括对开发过程的评价和开发结果的评价。既有形成性评价，又有终结性评价，既有量的评价，更有质的评价。校本课程开发评价一般以学校内部评价为主，辅以适当的外部评价，评价标准的确立以促进学生、教师及学校的发展为根本取向，即以发展性评价为校本课程开发评价的基本方式。
在对校本课程开发进行评价时，教师常采取以下工作方式。
1．实践记录
实践记录是评价时需要查阅和使用的基本材料，包括工作日记、会议笔记、教学后记、工作总结、实验报告、课程故事、访谈记录等。教师可以建立专门的校本课程开发档案，对各类材料分类整理、归类保管，以便于对搜集的各类资料加以充分利用。教师也可以经常对所搜集的各类材料进行筛选加工，区分“主次”，边搜集边利用，边使用边补充，通过这种经常性地接触相关材料，也能够加深印象、关注问题、理清解决问题的思路。
2．产品检验分析
校本课程的开发所产生的直接成果，就是有关校本课程的设计方案、内容文本等，一般以课程标准、教科书、课外读物、教学光盘等为内容载体，对校本课程开发产品的检验，是校本课程开发评价的一项重要工作。对这类产品的评价，有着一整套具体的评价指标，涉及内容本身（如科学性、深浅程度、容量等）、内容的表述、内容的呈现方式、载体的质量等多个方面。针对校本课程开发的特殊性，对产品的检验分析，首先应注意校本课程的“适切性”即符合本社区、本学校的实际，满足学生的实际需要，避免简单套用一些技术指标评价校本课程的做法。其次应注意处理“成品”与“半成品”、“原材料”之间的关系，既然校本课程开发是一个持续的过程，就不可能一蹴而就，要承认和肯定教师的局部劳动成果，如一个活动方案、一个活页文本等，鼓励教师的点滴积累，改变短期内开发出完整而成熟的校本课程的想法，将校本课程的开发过程与教师的专业发展过程融为一体，让教师与新课程一同成长。
3．经验的整合与共享
校本课程开发作为反思性实践，教师参与其中所得到的多是一些感性的、个人色彩的、多样化的经验，甚至是一些“只能意会不可言传”的经验，而要促进教师在实践中不断的增强本领、增长智慧，就应该提倡教师对个人经验的梳理、整合与积累，提倡教师之间经验的传递与分享。教师可以借助经验交流、论文写作、成果展示等方式，将个人的内隐经验外显出来，对感性经验进行理性地加工整理，用有关理论对个人经验作出合理的解释，将反思与学习紧密地结合起来。同时，经验的传递与分享，可以达到集思广益、相互启发的效果，可以培养教师的合作意识和团队精神。为此，学校可以开辟专门的“窗口”，如学校报刊专栏、宣传橱窗、黑板报、科研简报等，也可以制订一定的会议制度，如“周例会”、“阶段研讨会”、“理论学习日”等，及时反映教师参与校本课程开发的动态，展示校本课程开发的成绩与问题，交流经验，强化学校及教师自主开发课程的意识，丰富教师的课程开发经验。
参考文献：
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篇5
关键词：高中数学;校本课程;实施;开发;研究
一、前言
我国在二十一世纪初期的时候正式开始了课程改革相关活动，当以往教育教学相关活动进行的过程中所使用到的传统教育方式受到校本课程的影响的时候，校本课程的开发就自然而然的出现在了我们的眼前。校本课程在校园当中其实并不是过分的关注所谓的主科的，使用非主学科从事校本课程的开发相关工作，对学生的学习、教育以及课程设计所能够造成的影响并不是十分的大。但是当根据主科开展校本课程设计开发相关工作的时候，尤其是在对学生起到相对来说比较重要作用的高中阶段的数学学科当中的时候，这就对参与到校本课程开发相关工作当中的学生、教师以及校方提出了相对来说比较高的要求。所以，各个地区相关学校对高中数学校本课程的开发和实践相关工作开展各个层面的相关研究工作是具有一定程度的现实意义的。
二、高中数学校本课程开发的方法分析。
从开发这个层面上展开相关的分析工作，对学生所提出的需求进行收集是构建校本课程的基础，依据学生所提出的需求呈现出来的信息，教师就能够在教学相关活动进行的过程中在某些层面上使得教学相关活动的质量得到一定程度的提升，以上文中所提及到的相关内容为基础构建校本课程，能够使得整体的学生成绩的稳定性得到一定程度的提升。但是与此同时，校本课程开发的过程中是需要教师具备一个相对来说比较好的心态和相对来说比较明确的认识的，并不是教师在进行教学相关活动的过程中所使用到的教学方法存在一定程度的问题才会进行校本课程的开发，假如说在教学相关活动进行的过程中出现个例的话，教师所需要依据的就是自身的教学经验，对具体的情况展开具体的分析，帮助学生解决学习的过程中遇到的问题，并使用适应性相对来说比较强的方法解决学生遇到的问题。
三、高中数学校本课程实施的方法分析
课堂片断法是在常规的课堂教学相关活动进行的过程中，选择出来一个时间片断，比方说课程刚刚开始的时候，教师应当将校本课程所涉及到的相关内容展现在学生的面前，上文中所提及到的这种方法在高中数学校本课程实施的过程中所得到的应用是相对来说比较的广泛的，将校本课程中所涉及到的相关内容分散化处理，是能够在教学相关活动进行的过程激发出学生的学习兴趣的，但是在实施的过程中是需要注意到适应性的，校本课程内容和课堂教学相关活动进行的过程中所涉及到的内容之前的适应性应当相对来说比较的强，当校本课程所涉及到的相关内容和教学内容不相适应的时候，学生发生混乱的几率就相对来说比较的高了，不利于校本课程的实施。
校本课程开发程度较高的学校中校本课程《数学大师》以数学史上的著名数学家为例，以他们的研究成果为主题，讲解他们在数学史上的主要成就，这些成就大部分和高中数学课本上的知识有关，从他们的发现背景入手，对知识进行拓展，让学生感受到这些知识的妙用，提升他们的学习热情，自发的去探究知识的本质，从而达到巩固课本知识的目的。最终达到让学生通过课程学习，获得丰富的数学思想，提高数学文化素养，激发学生的学习热情，促进学生的个性全面发展的目的。
四、高中数学校本课程评价
学校不重视，流于形式。虽然开发数学校本课程的目的是为了弥补国家课程的不足，促进学生更好地发展，但是领导并未真正重视校本课程的开发，很多学校干脆照搬其他学校的模式，制订的目标和内容并不是建立在对本校学生个性需求与本地资源特色的评估上，而是远离了校本课程开发的本质，没有将校本课程开发落到实处，开发校本课程对他们来说就是一种门面，为了应付上级的检查。一些教研组长教育教学理论功底较为欠缺，方法不多，措施不力。他们只是“靠经验吃饭”，这就必然造成开发的校本课程收效甚微。
五、结语
综上所述，针对校本课程开展各个层面的开发相关工作是高中学校对学生所学习到的课程所使用到的一种崭新的设计方式，是一个实践性相对来说比较的强的课程系统，其所涉及到的内容是相对来说比较的简单的，在校本课程开发相关工作进行的过程中，教师的专业素质水平、教学资源以及学生的学习能力所能够起到的作用都是相对来说比较的重要的。
篇6
关键词：校本课程开发；持续发展；人本自然主义；评价标尺；评价方法
评价问题不解决，校本课程开发实在难以进行。这是时下校本课程开发实践者发出的最强烈的声音。在校本课程开发价值不断地从主观上被人们所认可、课程开发实践因为评价问题没有妥善解决而步履艰难的今天，校本课程开发评价问题已经引起不少理论工作者的高度关注。本文尝试探讨校本课程开发评价取向及实做策略，希望能引发议论，共同服务于学校课程开发实践。
一、取向
评价取向是对课程评价本质的集中概括，它引领着和支配着评价活动发生、行动的方向和旨趣，标示着评价活动持续进行的有效性与真实性。欲进行科学合理的校本课程开发评价活动，首先需要回答评价取向问题。评价取向大致需要讨论价值取向和学术取向两方面。价值取向侧重从价值观分析校本课程开发活动，学术取向则以课程评价学术发展基本走向展开讨论。
（一）价值取向：持续发展
任何评价都体现特定的价值取向。价值取向错位或定位不准，将深层次影响到校本课程开发评价的信度和效度，课程宗旨/目的/目标确立的合理性、内容/经验/方式选择的恰当性，甚至包括评价工具的制定与选择等等，将无从合理把握、准确识别和科学判断。
“持续发展”是校本课程开发评价最根本的价值取向。
“持续发展”是人类学、社会学、环境学等使用的关键术语，并非教育领域的专用名词，可以将其理解为一种战略，一种思想，泛指人类一切活动必须从“联系”“整体”“和谐”等观点出发，追求长远的整体利益。①如今，有关持续发展的研究成果从坚持“既满足当代人的需要，又不损害后代人满足其需要的发展”的发展观，进一步发展到强调“协调当代人之间关系的重要性，尤其揭示人与自我的关系的首要地位”。这就是说，人类活动在纵向上要处理好“前”“后”关系，在横向上要协调好“你”“我”关系，先前需要的满足或先前行动不能对后继需要满足或后继行动产生损害，或者先前需要与行动的实现不能以损害后继需要和行动的利益为前提。同时，“我”的需要满足或行动不能建立在损害“你”的需要满足和行动的基础之上。从此意义理解校本课程开发评价持续发展观，大致包括三层意义。
1.学生发展为本的发展。校本课程开发需要处理好学生发展与教师发展和学校发展的关系。“生本”是“校本”“师本”的前提、条件和根本目的。校本课程开发的终极目的不是为了学校本身，也不是为了教师本身，而是为了学生本身，为了学生的未来。学校课程开发的根本在于学生发展，“学校”虽然是课程开发的理想平台和重要基石，但为学校而开发课程却不是校本课程开发的根本。新课程开发本身而论，无论教师开发还是学校开发的课程，均不能停留在“半开发”或1/3开发状态，只满足于“校本课程”设置或“校本教材”编写，必须进入学生学习层面，让学生与课程、教材产生互动和对话。实际上，没有进入学生学习层面的课程开发都只能是零开发，不可能对学生发展产生效益。
2.共同发展。首先是全体学生的发展。并非是教师为少数学生开发课程倾注精力，相应地减少为大多数学生提供有效课程教学的精力；其次是全体教师的发展，并非是学校为少数骨干教师提供资源开发体现少数教师特长/利益的特长课程，而是所有教师都有参与课程开发的机会；再次是整体课程的发展，不是学校为了特色而特色，开发少数“精品”课程，这种课程只是为学校短期需要而存在，甚至为了满足学校功利目的而存在。无论是学生的发展，或者教师的发展，还是学校课程的发展，都是整体的、共同的发展。学生/教师团体发展为学生/教师个体发展营造良好的氛围和提供强大的动力，课程整体发展有助于“特色”课程的形成和发展。只注重少数学生、教师、课程发展的校本课程开发活动最终使他们/它陷于孤立境地，失去广阔的发展土壤，即使是鲜花绽放，必定枯萎！
3.持续发展。今天的发展不能以牺牲明天的发展为代价。校本课程开发需要开发者建立“系统思维”，长远规划、谨慎设计、长效利用一切可用的资源。如果学校只图眼前利益，将大量人力、物力资源用于短期开发，或者受他校校本课程开发热情的影响，为跟上步伐而盲目开发，没有使课程开发上升到“持续发展”的战略高度，校本课程开发最终只能失效，更难长效。尤其在机械搬用市场机制淡忘教育规律的学区，“校长轮换制”盛行，校长行政时间短暂，长效规划机制难以建立，校长只能考虑在位期间的课程开发，至于所开发的课程对学校下一阶段发展有多大价值，或如何起到连续作用，则很难思考。即使有校长费尽心力，长远规划校本课程开发事宜，其行政权利一旦移交，下任校长也不一定能够有效地延续课程开发的连续性。就教师而论，个别教师参与课程开发的目的甚是模糊，花大量时间开发课程，却对教师自己专业成长没有多少帮助，甚至因为开发对学生价值不大的课程花费较多时间，减少教师认真备课、研究和反思教学的时间。就学生而论，如果接受学校所开发的脱离学生实际需要的过多的“校本课程”，相应地减少了学生学习国家/地方课程的时间，学生持续发展必然受到影响。最后，校本课程开发活动自身就是一个连续的动态的过程，评价的重要功能就是要促进“反思”，不断“改进”课程，维持课程持续生成。
（二）学术取向：人本自然主义
从评价的工作过程看，校本课程开发评价可以理解为，依据一系列重要的目标或规则收集资料整理资料以做出价值判断的过程。价值取向和学术取向都对这价值判断过程产生影响，只是在影响的对象上有所侧重。如果说评价“价值取向”主要决定着“价值判断”的依据和方向，那么评价“学术取向”主要制约着资料收集整理的技术、方法和途径。
校本课程开发评价学术取向是“人本自然主义”。
“人本自然主义”与“科学实证主义”分别代表课程评价的两大阵营。基本原理分野见表1。②校本课程开发评价取向于人本自然主义，其原因主要有下述四个方面。
第一，校本课程开发评价是围绕“人”的发展展开的活动，人的发展是世界上最为复杂的，难以分离、难以以量求知。整体性的系统的方法，较之科学实证主义方法更能体现评价使“人”成为人的教育特性。
第二，校本课程开发评价不是追求一个论证的“可知”的结论，而是注重“改进”，追求“发展”。通过课程开发活动连续性的动态改进，谋求学生、教师、学校的整体发展。进入课程开发活动中的事件、背景复杂多样，很难量化，因而需要采用多元的个性化措施。
第三，校本课程开发评价主体与评价对象之间是互动的、建构的、一元的、对话的关系，很难用分离的、二元论的观点去审视、去判断。因此，体验性、欣赏性、展示性、系统性方法等多元的方法可能成为校本课程开发评价适宜的重要方法。
第四，课程是关联的、丰富的、整体的和连续的。用单一的测量统计分析方法，很难体现课程开发与评价的丰富内在特性。
表1 科学实证主义与人本自然主义范式比较
特别需要指出的是，列举上述四方面理由的根本目的并不在于寻找校本课程开发评价与国家课程开发评价之差异，而是力图说明人本自然主义取向是校本课程开发评价的内在的本质追求，或者说是为了强调全部课程评价活动遵循教育规律的客观必要性。因此，也可以说，这四方面的理解只是世界课程评价的总体趋势在校本课程开发评价中的具体体现。迄今为止，课程评价理论已经经历“测量时期”“描述时期”“判断时期”，发展到现在正走向“价值多元体验建构”时期。这一时期的课程评价强调从不同角度阐释评价现象，强调价值多元或价值差异，注重课程评价者之间、评价者与评价对象之间的互动和共同建构，注重“多元伙伴参与”以及评价对象的体验和经历。很显然，这些观点更能够靠近“人的教育”的本性，更能够体现课程评价的“人文精神”。
当然，坚持人本自然主义取向并不等于与科学实证主义取向断绝一切往来。这两种取向分别代表了两种观察世界的方法，实际对同一世界的观察两者兼而有之，并在不同程度上侧重或取向其中一种。正如美国著名课程专家艾伦·C·奥恩斯坦在引述豪斯在评价定性与定量两种方法时所解释的那样，承认豪斯“大多数评估者并不单纯地坚持某一种方法，而是承认两种方法互为补充的事实”的观点，同时指出：“大多数评价者还是会倾向于两种方法中的一种。”［1］坚持人文自然主义学术取向，意味着注重多元、质性和发展性课程评价，希望从整体上对校本课程开发活动的价值做出综合性显现与解释。
二、实做
确立校本课程开发评价取向，还只能是观念层面的一种努力。评价活动的真实发生只有基于观念形态的“取向”，回答“评价什么”，“采用哪些标准或尺度予以评价”，以及“使用哪些具体的方法”等问题，才能使评价活动进入实做状态。
（一）评价范围界定
就目前校本课程开发研究成果所积累的知识来看，将校本课程开发理解为一种课程开发策略、一个“连续和动态的课程改进过程”、“满足本校所有学生学习需求的一切形式的课程开发活动”等等，是比较普遍的观点。③但是，我国不少学校在实际操作中将“校本课程开发”与“校本课程”等同起来，直接导致学校将校本课程开发范围窄化，评价范围也相应窄化为对“校本课程”的评价。加之少数理论工作者认为，如果将“校本课程”以外的范围也纳入校本课程开发范围，学校教师就会用“国家课程校本化实施”取代“校本课程”开发。这样，国家原本为学校提供的课程开发权利就会付诸东流，三级课程管理政策也会落空。有的理论工作者还担心进一步会出现“学科活动”挤占校本课程开发的时间。诸如此类的担心和见解进一步为校本课程开发与评价范围窄化提供了理论依据。
也许有必要对“校本课程”和“校本课程开发”做进一步的理解和讨论。从逻辑上看，如果承认国家课程、地方课程、学校课程的分类，“校本课程”与此三级课程的关系如何处理？如果将时下流行的“校本课程”理解为学校依据国家、地方课程改革精神，立足学校课程背景和学生需要设定的“校定课程”，那么与之相呼应的有地方确定的课程（“地定课程”）和国家确定的课程（“国定课程”）。从课程改革的运行过程来看，校本课程开发需要对国定课程和地定课程进行学校层面的“生本化”重建，时下关于国家课程“校本化”实施的讨论和做法大多属于此种重建在观念和实践层面的有益尝试。
再从综合实践活动课程设置及定位进一步分析，综合实践活动课程属于国家、地方和学校共同确定的“三定课程”，而且学校是应该成为课程开发的相对主体，肩负着目标、内容、方式的重构和创新，如果说国家/地方主要规定“法定”课程地位、理念和时间，那么学校则在落实理念、调适目标的基础上，赋予其内容、方式和资源。
遵循上述理解，校本课程开发范围从逻辑上有所拓展，它既包括校定课程，也包括国家/地方课程“校本化”实施，还在较大程度上包括综合实践活动课程开发。依此类推，校本课程开发评价范围也相应拓展为：校定课程评价、国定/地定课程“校本化”实施评价以及综合实践活动课程开发评价。
进一步从校定课程评价、国定/地定课程“校本化”实施评价和综合实践活动课程开发评价在“九年一贯”和普通高中的重要程度分析，国定/地定课程“校本化”实施评价和综合实践活动课程开发评价在九年一贯阶段应该是主要任务，进入普通高中阶段，校定课程评价任务较之九年一贯有所增加。这一方面是由世界各国义务教育的性质和任务所规定的，另一方面也是学生身心发展年龄阶段特性所使然，同时也是世界各国校本课程开发评价的共同规律。
（二）研究评价标尺
基于上述三大评价范围，坚持校本课程开发是一个“连续和动态的课程改进过程”观，任一评价范围均需要从课程开发发生发展过程所涉及的“背景”“课程（方案）”“过程”“结果”四方面提出相应的具体问题，透过具体问题的“程度”或“水平”科学合理把握，可以判断出课程开发的价值和水平。
1.课程背景。重在课程开发的情景（条件、现实资源等）评估、学生学习需求评估、教师及学校发展基础与需要评估。
师生发展现实水平的把握程度
学生兴趣把握程度
学生课程需求把握程度
课程资源分析的合理性
政策限度的领会度
社区课程期望值的把握度
现有课程优势与劣势特征的把握程度
现有教学材料质量把握程度
2.课程（方案）。注重分析课程（方案）选择、目标调适、材料重构与学生学习基础和需要的适宜程度。
课程（选择）与学校培养目标的一致性
课程目标（调适）合理性
材料（增删）与课程目标的一致性
课程内容的科学性和准确性
课程内容（拓展）的广度
课程内容（延伸）深度
课程材料组织进程的合理性
课程材料对学生感知的适应性
对于新编教材，除上述八条标尺外，还需要关注下述标尺。
教材内容：新颖、准确、综合；适应学生需要兴趣和能力；反映本土（学校）资源；有助于增强学校所追求的办学理念。
教材组织：逻辑与心理顺序统一；知识与经验的联系；主题、单元与教学过程的关联。
物质结构：篇幅恰当；装订正确；纸质良好；有适合学生水平的足够的图画图表；价格合理。
3.过程诊断。对课程实施中的优点和缺陷进行诊断。
课程实施方式与学校教育理念的适切性
课程实施程序的明晰性
学生采用课程的兴致
参与实施课程的教师人数变化情况
教师讨论实施课程的频度
教师参与课程开发的坚持性
地方教育当局对课程的成功感
家长对课程实施的兴趣
资源配置的合理性
学校外部人士参与课程实施的频率
对有特殊需求学生的关照度
4.发展绩效。把握课程对学生、教师和学校发展的实际效果。
学生达到预期课程目标的程度
教师课程理解能力改善程度
教师协同课程教学能力改善程度
教师驾驭教学材料能力提高程度
学校凝聚力改善程度
学校反思力提高程度
学校特色显现程度
学生个性发展程度
比较单纯（直接）使用国编/地编课程，学生学习任务的完成程度
比较单纯（直接）使用国编/地编课程，学生个别差异获得照顾的程度
比较单纯（直接）使用国编/地编课程，学生知识、技能掌握水平的高低
比较单纯（直接）使用国编/地编课程，学生在情感、态度与价值观方面的变化状况
需要指出的是，上述标尺只是从三大评价范围延伸出来的四方面的若干问题，这些问题不是每一方面的全面罗列，是例举，例举问题在实际评价过程中仍然需要立足实际进一步完善和具体化。
（三）方法选择
在明确评价取向、界定评价范围及提出相关问题以后，还需要选择与之相适应的评价方法，才能最终将校本课程开发评价落到实处。广义的方法包括校本课程评价的步骤和一般方法。评价步骤包括：界定校本评价对象及现象、收集评价信息、确证信息、分析解释信息、完成评价报告、实施评价的评价。同时，学校配合步骤的顺利实现，需要为校本课程开发评价完成相关事务。如：研究学校发展远景、确定评价的目标、建设以评价促反思的制度、营造民主表达氛围、确立多元评价主体等等。校本课程开发评价的一般方法应该指向多元决策。由于本文篇幅及研究基础所限，不能就相关步骤和方法进行全面讨论，只能从实践层面对部分方法作一简要分析。
1.档案袋评定(portfolio assessment)。档案袋评定与真实评定（authentic assessment）和表现性评定（performance assessment）基本同义，注重学生的自我接受、体验、展现和反思，强调学生参与（制作档案袋），使学生在体验中认真反思他们的作品、知识和理解。同时，档案袋也成为教师、家长及相关社会人士沟通的平台，评价参与者之间互动交流，在体验中进步，获得成就感。档案袋内容由师生商议决定，没有固定模式，按照舒尔界定，“档案”就是有关学生学习情况的，有目的汇集起来的东西，它表现了学生在较长的时间里，在课程的一个或多个领域中所作出的全部努力、进步、学业成就。［2］可以说，档案袋应该包括学生认为能够展示其成就的任何作品。我们在与学校合作行动研究中，建议学校在进行“主题探究活动”课程评价时，采用如下档案袋设计（见文本框1）。④设计过程中参考了相关资料，如李雁冰著的《课程评价》（上海教育出版社2002年版）。
文本框1
2.公示。“公示”即公开展示。公示既可以作为一种课程要素或活动过程的重要环节，又可视为一种重要的评价方法。现在不少学校对综合实践活动课程评价均采用“公示”方法。学生活动过程结束时，让学生提交一份类似档案袋的“材料”用于公示，以此可靠证据证明他完成了规定的任务，就可以获得相应的活动成绩。如我们在行动研究中建议学校进行“社区服务”活动展示时体现如下展示内容（见文本框2）。
文本框2
为了学校有效开展“公示”活动，我们在行动研究过程中还进一步建议学校设计“展板”或制作“书册”，将活动过程从活动主题提出的理由，活动目标设计，到活动诸环节中发生的事件、相关人物、相关环境、相关情景，到活动成果、活动反思，再到社会（家长）反馈，系统地公开、展示和交流，以便课程评价参与者（包括学生）深入观察、了解和理解，互相赏析、议论并提出建议。实践证明，这些做法效果明显，受到师生及社会人士的好评。
3.综合评定
“综合评定”立足评价需要，综合运用多种方法，系统评定课程开发绩效。我国学者杨立龙教授建议的课程评价表被大致看作是一种综合评定方法此观点参见杨立龙著的《学校为本课程──设计与探讨》一书（五南图书公司2001年版）。，依据上面所讨论的评价范围和尺度对此加以改编，可以运用校本课程开发评价。
表2 校本课程开发评价表
①参见拙文：《可持续发展教育论纲》，载《教育科学论坛》1997年第3期。
②艾伦·C·奥恩斯坦著，柯森主译，钟启泉审校：《课程：基础、原理和问题》，第358页，江苏教育出版社，2002年。又见Guba，E.G& Lincoln，Y.S.(1988).Do Inquiry Paradigms Imply Inquiry Methodologies?In Fetterman，D.M.(ed.).Qualitative Approaches to Evaluation in Education：The Silent Scientific Revolution.New York：Praeger.
③请进一步参阅徐玉珍、吴刚平教授的观点。
④设计过程中参考了相关资料，如李雁冰著的《课程评价》（上海教育出版社2002年版）。
参考文献
篇7
【关键词】校本课程实施 评价
【中图分类号】G65 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）06-0218-02
1999年，教育部在《中国基础教育课程改革指导纲要》中明确提出，制定三级课程管理政策，建立国家、地方、学校的三级课程管理模式，要求学校在执行国家课程和地方课程的基础上，根据社区的实际条件、学校和学生的需求编制和实施学校课程。
校本课程实施是指将学校依据国家课程和地方课程方案而制定的课程方案付诸于学校教育情境的过程。[1]校本课程实施是一种突出“以学校为本”，“以学校为基地”的课程开发行动，它是一种策略，一种活动，一种动态的发展和变革的过程”。 [2]
本篇文章以呼市十九中开设的校本课程为例来对校本课程实施进行评价。该校的校本课程安排在每周五下午的后两节课，每节课45分钟，学生可以根据自身的兴趣爱好和发展需要来选择课程。该校校本课程的课程名称具体包括英语原声电影赏析、播音与主持、科技兴趣小组、国学（初一6班）、中国节中国结、时政与法律、习字、文学欣赏、地球奥秘、实验技能的培养、道德讲堂、历史时空、趣味数学竞赛、名著阅读与赏析、地球之谜、地道的英语口语等课程。不同的课程安排在不同的教室进行，并由不同的教师任教。
本文以开设的校本课程――国学为例。“国学”开设在初一（6）班。首先，学生选择什么类型的校本课程和选择该校本课程的原因是评价校本课程实施的基础。在通过和教师谈话以及和学生沟通的过程中大致了解到学生选择什么类型的校本课程，其原因大致有两种：一是完全基于学生自身的兴趣爱好和发展需要；学生认为国学是经典，自愿学习国学课程。二是基于家长对课程选择的建议。在和其中一个学生谈话中了解到，其父母强烈建议孩子选择国学课程。但其中以学生依据自己意愿选择课程的方式为主。其次，教师采取的教学方法是实施校本课程的主要手段，是校本课程实施评价的依据。著名的教育学家迈克斯论述了教学中的13个过程。这13个过程又划分为“第一层次过程”和“高级层次过程”。[3]教师在教学时，教学过程采用的主要方法是讨论法。在国学课堂中，教师首先巩固上节课所学内容，以提问的方式要求学生背诵上堂课学习的《百孝篇》。主要以班级为单位进行讨论。讨论过程中学生讨论的形式多样，但是都取决于讨论的题目和有关材料。本节国学课程中学生讨论的题目都是和“孝”有关。教师事先布置讨论的题目，设计讨论过程，把握讨论的进度，引导讨论方向，鼓励学生人人参与讨论。如教师提问：“谈谈你们做过的关于孝的故事”，并鼓励大家踊跃发言。教学资源有国学材料、黑板、视听资料。国学材料包括打印版的《百孝篇》、《十跪父母》和二十四孝故事等；视听材料主要是利用多媒体放映国学视频及相关关于“孝道”的动画，在视觉和听觉上多方面唤起学生对于“孝”的感官反应。
“国学”校本课程在实施中倾向于培养和提高学生的自学能力；在教学场所、设施、等方面都有保证；课堂教学活动具有一定的灵活性。但是校本课程在实施过程中却存在如下问题：1.校本课程实施过程中缺少教师观念的有效转变。教师是教育实践的承担着和教育变革的实施者，一切教育变革和发展都离不开教师的参与。[4]但是教师虽然在心理上支持和认同校本课程，认为校本课程的实施有助于提高本校的教学效果和学生的全面发展，但是教师在长期实施国家课程中，已形成一套自己的教学技能和教学风格，所以教师在课堂教学过程仍然是以传统的灌输性的教学方法为主，影响了校本课程实施的效果。2.学校校本课程教材单一，学生缺乏兴趣。学校虽开设校本课程，但是校本课程的实施是以教师为主，任课教师有足够的权利安排教学的内容，所以教学内容有时会存在枯燥，不能引起学生兴趣的情况。因而不能提高课堂教学效果。3.课时安排不合理。传统课堂教学的课时一般为40-45分钟，而校本课程开设的类型多种多样，课程类型和课程要求各不相同，课程时间的安排也应该长短不一。而且中学生，尤其是一年级的学生，他们的课堂注意力一般仅为20-30分钟。传统的课时安排也会导致校本课程实施出现问题，影响校本课程实施的效果。
针对校本课程实施中存在的问题，校本课程的实施可以从以下几方面进行改进。首先：改变教师教学观念。改变教师传统的授课方式，让教师认识到自己是校本课程的制定者、参与者，把校本课程实施的理念融入到课堂教学中。其次，要注重学生主体性的发展。在制定校本课程教学安排时应该充分考虑到学生现阶段的身心发展水平。课程内容的设计与组织具有阶段性与连续性并与学生的人格发展和社会化进程紧密相关。[5]应该在尊重学生主体性的前提下制定校本课程的实施，以此来满足学生的兴趣爱好和身心发展需求。最后，转变学生的学习态度。从传统观念下被动的“要我学”到校本课程新观念下主动的“我要学”的自觉状态。
校本课程实施的评价在课程教学中具有重要意义。对于教师而言，校本课程实施评价有利于改进教学工作，对教师的教学起到了激励作用和导向作用。对于学生而言，校本课程实施的评价可以有效激励学生的学习并对学生的学习效果进行及时反馈，培养学生的创新能力和发展性思维的能力。及时的调整校本课程实施，可以满足学生对于课程的需求，提高学生的能力和促使学生全面发展。对于学校而言，它可以促使学校培育自我发展的能力，创办具有学校特色的课程。对于校本课程实施的及时评价，有助于学校更加合理的管理校本课程。
参考文献：
[1]汪杰锋，姜军.当前我国校本课程实施的现状与挑战[J].阜阳师范学院学报（社会科学版），2008，（2）
[2]略论校本课程的评价[J].课程・教材・教法，2003，（9）
[3]王赋华.《校本课程论》. 上海教育出版社
[4]王利. 我国中小学教师改革新课程适应性的调查研究[J]. 现代教育管理，2010，（6）
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Abstract： Through the investigation on the current situation of the development of school-based curriculum in secondary occupation school of Jiangsu Province， both the teachers and students mainly have the following meaning： teachers can help students better learning， conducive to the cultivation of compound talents to meet the requirements of the times.
关键词： 中等职业学校；校本课程；现状研究
Key words： medium occupation school；school-based curriculum；present situation
中图分类号：G423 文献标识码：A 文章编号：1006-4311（2013）34-0225-02
0 引言
在我国经济已步入与世界经济深度接轨的新阶段，中等职业学校（以下简称为中职）正面临着许多新的机遇与挑战，中职能否在新的形势下生存，关键就是看它能否适时、适量地培养各级各类高质量技能型人才，而这一目标的实现有赖于高质量的课程设置，本文就江苏省部分中等职业学校已开发校本课程进行研究。
1 研究对象和研究方法
1.1 研究对象 本文选取江苏省部分中等职业学校为研究对象（29所），其中选取苏南10所、苏北11所、苏中8所。
1.2 研究方法
1.2.1 文献资料法 为了给本文的写作奠定理论基础，我们对有关校本课程开发和中等职业学校课程改革研究的文献资料进行了查阅。
1.2.2 问卷调查法
①问卷的设计。本课题在结合研究的目的和特点的同时，还参考了众多相关研究的成果和文献资料，为了实现统计的便利性而设计了一份调查问卷。
②问卷的发放与回收情况。本次调查随机向江苏省的部分中职校教师、行政人员，共发放了265份调查问卷，回收有效问卷247份，有效回收率为93.2%。
1.2.3 逻辑归纳法 运用归纳、演绎、推理以及类比等逻辑分析方法梳理本研究逻辑层次的同时，结合本人对研究内容的分析和思考细化研究框架和研究过程，从而推导出本研究。
1.2.4 访谈调查法 本研究的重要组成部分就是访谈调查法，采用个别访谈调查和小组访谈调查相结合的形式对课程负责人和部分教师进行访谈。
2 校本课程与校本教材
2.1 校本课程与校本教材 国内外的学者几十年间对校本课程开发的定义众说纷纭，每个流派表达的方式都不一致。笔者认为提出的概念较为深刻并且容易理解的就是崔允鄯教授提出的：学校根据本校的教育哲学，通过与外部力量的合作，采用选择、改编、新编教学材料或设计学习活动的方式，并在校内实施以及建立内部评价机制的各种专业活动。笔者则认为校本课程最核心的含义是：学校在理解国家课程标准的基础上，根据自身特点和资源，组织并实施课程，校本课程追求的是课程制定的个性、灵活性，多样性。简而言之，校本课程开发就是以学校为基地进行的课程的规划、编制、实施和评价的一整套活动。
校本教材：一般是指以学校的校长和教师为主体，为了有效地实现校本课程目标，达到教育学生的目的，对教学内容进行研究，并共同开发和制定一些基本的教与学素材，未经系统思考和整体设计的“零打碎敲”式地对教材或教学所做的细小变化。
2.2 校本课程开发意义 笔者认为进行校本课程的开发有利于构建与学生专业相对应的课程结构，有利于适应社会经济发展的需要，利于促进中职校学生个性的发展，有利于促使教师具备对教材选取的科学观，有利于形成中职学校办学特色。
3 开发现状
3.1 校本课程开发总体状况 在被调查的29所中职校中均以不同形式、不同程度上都进行了校本课程的开发，并表现出一定的地域性差异见表1，其中苏南地区中职校校本课程开发数量明显大于其它地区，调查显示国家重点、省级重点职业学校校本课程开发量明显大于普通中职校。
3.2 校本课程开发根本动机 动机是激发、引导、维持并使行为指向特定目的的一种力量，是贯穿整个学习过程的一个持续性、可激发的因素①。对校本课程开发动机也是影响校本课程质量、数量的重要因素。本文通过访谈法，笔者走访了33名主持或参与课程开发的教师，以弥补教材、学校要求、个人需要三类对校本课程开发根本动机进行相关调查，结果见图1。
3.3 校本课程内容开发方式 校本课程内容开发以新编、选编、改编三种形式为主，本文就校本课程开发方式进行相关调查（图2），结果表明部分中职校课程内容开发方式主要以选编为主，其次是改编，再则是新编。
3.4 教师对校本课程开发过程中面临的困难认识状况 在目前的课程开发活动中，促进课程改革顺利完成的关键因素就是相关的政策以及学校领导的支持，同时，值得完善和关注的还当属政策和学校领导的导向性作用。另外，以“教师科研水平不够，时间不足”、“课程开发所需资源不足”、“相关政策不健全，领导支持不足”、“缺乏对校本课程开发积极性”、“教师的合作意识不强”五类选项进行问卷调查，调查反映出部分中职校教师在合作意识上的不强，具体见表2。
4 江苏省中职校校本课程开发存在问题
4.1 校本课程开发区域比列不均匀 据研究表明，江苏省中等职业学校校本课程开发存在区域不均衡，苏南地区开发比例较达18%，苏北达14.55%位居第二，苏中达13.75%，结合经济发达水平，经济水平较高的地区在校本课程开发占据一定的师资、资源、政策优势。
4.2 教师参与者的角色准备不足，课程意识与课程开发能力欠缺 教师在中等职业教育中面临的多是中考落榜生，由于他们的学习能力以及行为自制能力较差，因此，教师不仅承担教学工作，还承担着大量的育人工作。由于教师们认为课程开发是政府和课程专家的责任，并且成为教育部门各项规定的机械执行者，从而造成了教师不仅缺乏发现课程和利用资源的主动性，更缺乏课程的开发能力。
4.3 校本课程资源欠缺，资源共享机制有待建立 目前，虽然课程资源有了很大的改善，但是被调查的学校仍旧欠缺资源而不能满足课程开发的需求。另外，很多学校在校本课程开发的过程中缺乏学校之间的交流和沟通，更别说相互合作。
4.4 校本课程开发的方式过于单一 通过调查我们看到，江苏省部分中职校的校本课程开发对现有课程的选编、新编和改编不足。在开发过程中方式集中单一，应当形成多元化课程开发方式。
4.5 人力、设备与资源不足 大量的资金是保证校本课程开发顺利进行的有力支撑。目前很多学校的校本课程编写都是义务进行的工作，并且在经济不发达的地区，学校缺少必要的专业教室、形体房以及模拟仓和视听室等。更有的中职院校校地狭窄，从而限制了课程实施的顺利进行。此外，由于学校没有足够的供教师进行课程设计参考的图书资源，这些为学校进行课程开发增加了更多的困难。
4.6 整体规划不足 目前，江苏省部分的中职校在进行校本开发时，多数仅停留在理念层次，没有对很多具体的做法进行一个详细的规划。由于成员在开始时没有明确的指导和规范，具有很多自己的主张和看法。由于很多学校教师担心课程的性质等问题而看不到长远总体的规划，开始怀疑学校的设想。由于很多学校事先并没有制定完善的配套管理体制，因此，面对各种情况的时候，校长以及学校的行政人员只能凭着经验和感觉行事，结果是“按下葫芦浮起瓢”，疲于应对。此外，学校缺乏课程整体的规划是管理体制不健全的另外一个重要的表现，在开发校本课程时往往随意性大，朝令夕改的事情经常发生，这些都很大程度上挫伤了教师参与校本课程开发的积极性。
5 结束语
在考虑专业人才培养规格需求的基础上进行校本课程开发，将培养专业人才规格作为课程开发的出发点之一。在拟定目标的阶段应将培养专业人才的规格特点和未来职业发展需求作为依据之一，据此选择适应的课程内容。为了促进教师专业的发展、加强教师认同感的同时提高教师的科研水平。教师随着校本课程开发工作任务的逐渐加重也改变了对校本课程开发的认识和态度。由于大多数的教师多年来习惯中等职业，不愿意与他人分享课程资源，更没有意识到课程开发对自身教师专业发展的潜在巨大价值，因此，他们将校本课程开发看成是校长给的任务，缺乏积极性，从而开发工作没有起色和成效。课程开发增加了教师的额外工作，还使教师饱受时间不足的压力。学校97%的教师认为自身能力不足，科研水平不够，这也是严重制约校本课程开发重要因素。
注释：
①孙艳超.网络环境下成人初试阶段动机激发策略研究明[J].广西广播电视大学学报，2008（1）：19-23.
参考文献：
[1]阳泽，刘电芝.校本课程开发的内容、模式与策略[J].中国教育学刊，2001（03）.
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“校本课程”和“综合实践活动”一直是新课程改革的重点，也是难点。这两个概念已经进入了广大基层教育研究者和一线教师的视野中。许多教师已经认识到“校本课程”和“综合实践活动”的重要性，但如何在教学实践中更好地开发校本课程、开展综合实践活动，仍然还处于探索阶段。林元龙老师一直活跃在校本课程和综合实践活动的实践一线，同时致力于对该内容进行理论研究，现在他提出将“校本课程”与“综合实践活动”结合起来，突破了原有的将“校本课程”与“综合实践活动”分别实施的限制，并从二者结合的可能性、重要性与实践性三个方面进行了细致的分析，希望能对各个学校以及广大基层教育研究者有所启发。
[摘 要]有了合适的校本课程，无疑为综合实践活动课程的顺利开设奠定了良好的基础。反过来，有了成功而且丰富的实践活动案例，又为下一轮的校本课程的开发编撰，创造了更好的条件。
[关键词]校本课程 综合实践活动 实践范式研究
校本课程与综合实践活动课程相结合的实践应将培养和发展人的素质作为渗透素质教育的核心要素，在建构主义理论基础上，通过人本主义、智能多元化理论等理论的综合，在活动中提高人的素质。
在实践基础上形成了能促进课程的常态运行、课程的有效实施、课程的区域推进具有普遍适用性和实际可行性的立体网络式范式：其纵向是校本课程与综合实践活动课程协同开发范式、校本课程与综合实践活动课程结合实施范式、校本课程与综合实践活动课程结合评价范式；其横向是校本课程与综合实践活动课程开发目标结合范式、校本课程与综合实践活动课程资源整合范式、校本课程与综合实践活动课程主题结合范式、校本课程与综合实践活动课程实践活动结合范式、校本课程与综合实践活动课程结合教师评价范式、校本课程与综合实践活动课程结合学生评价范式。
一、校本课程与综合实践活动课程协同开发范式
（一）校本课程与综合实践活动课程开发目标结合范式
1.为什么要结合――课程目标是校本课程与综合实践活动课程学习后所要达到的学生发展状态和水平的描述性指标，是课程设计的基础环节和重要因素，直接影响和制约着课程内容、课程组织、教学实施等后继课程因素的设计和操作，直接影响和制约着日常的教育教学行为。
2.怎么结合――围绕着学生与自然的关系、学生与他人和社会的关系、学生与自我的关系，就同一主题相融共同目标要求，又突出课程特点：
3.行动研究分析。
（1）效能：校本课程与综合实践活动课程开发目标结合研究可以达成课程的多维目标（知识与技能，过程与方法，情感、态度与价值观），有利于充分调动学校和教师开发课程的积极性和能动性，有利于减少课程开发的重复建设。实践证明――既能有效开发校本课程与综合实践活动课程，又突出各自的特色。
（2）困惑：校本课程与综合实践活动课程开发目标结合的尺度把握及针对性有待深入探讨研究。
（二）校本课程与综合实践活动课程资源整合范式
1.为什么要结合――课程资源的开发和有效利用是课程实施的重要保障。校本课程与综合实践活动的课程内容的选择都以学校为基础，以学校所在社区为依托，充分重视校内外课程资源的开发利用，形成学校与社会、家庭密切联系，教育资源共享的开放性学习系统，从而拓宽学习空间，满足多样化的学习要求。
2.怎么结合――将校内课程资源与校外课程资源（从空间分布）、显性课程资源与隐性课程资源（从资源存在方式）、素材性课程资源与条件性课程资源课程资源（从资源功能特点）进行结合，其操作流程：课程资源调查―开发策略―开发程序―课程资源管理数据库―资源共赏。
（1）课程资源调查：学校历史文化、物质资源，校外地理自然资源，地方（社区）多元文化资源，社会物质资源，各种人力资源，网络资源等。
（2）开发策略：主要包括已有课程资源的开发（分可直接利用的课程资源和须调整、过滤方能成为课程资源的）与新资源的开发。
（3）开发程序：一般来说，课程资源的开发须经过确定相关机构和人员―制定资源开发计划―申请与审批―组织实施开发。
（4）课程资源管理数据库：编制《资源管理挡案》，把课程资源的类型、所有者、获取方式和使用事项等登记造表、分类整合存挡。
（5）资源共赏：依据《资源管理挡案》，整合开发利用。
3.行动研究分析。
（1）效能：学校对课程资源的开发和利用渠道进行合理的规划，使课程资源得以有效的整合，既利于学校统一管理，又实现资源共赏，提高资源使用效率。
（2）困惑：有些课程资源既有教育因素，又存在着非教育因素，如何把握放大资源的优势特征，严格控制其中不合理的非教育因素的开发策略；如何把握资源开发的选取典型对象、适度开发、因地制宜等。
二、校本课程与综合实践活动课程结合实施范式
（一）校本课程与综合实践活动课程主题结合范式
1.为什么要结合――通过主题设计问题情景，培养学生的问题意识，把问题看作是学习的动力、起点和贯穿学习过程中的主线，把学习过程看成是发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的过程。
2.怎么结合――主题由师生协商共同选择和确定，主题的实施过程是师生合作开发、共同设计与互动实施过程。其结合虽无固定的实施模式，但实施过程中基本环节步骤是：选定确立主题―制定方案―实施方案―评价反思。
（1）选定确立主题：在教师指导下学生集体讨论选定确立主题，其原则一要从学生已有的生活经验出发，贴近学生的生活；二要学生感兴趣，能吸引学生去研究；三是主题所确定的活动内容可行，充分考虑学生的年龄、生活经验、研究问题的方法、分析问题的能力、时间、经费等因素。
（2）制定方案：通过合作小组集体讨论、研究撰写活动主题方案，提交指导师指导、修改确定。活动方案的制定必须完善和可以操作；方案应包括活动主题、问题背景、活动目标、实践内容、研究方法、所需资料、人员分工、时间安排、成果形式等。
（3）实施方案：方案的实施过程体现学生是活动的主体、设计者、实践者、体验者，要充分发挥主观能动性、创造性，自主实践，主动探究。同时撰写活动日记，及时收集活动资料；要制作档案袋，以保留珍贵的第一手资料；要及时交流，取长补短，资源共享。
（4）评价反思：整合加工，即根据体验或研究报告的需要，在老师的指导下，活动小组的全体成员对前期所收集的各种信息资料进行分类、整合和加工，以便于用事实说明或验证活动所要得到的结论和推论。
3.行动研究分析。
（1）效能：通过主题设计有效结合校本课程与综合实践活动课程共有的、相互交叉的内容，主题的内涵宽泛性和丰富性，所开发的校本课程，就能呈现出多样性与差异性；依据主题内容开展的综合实践活动就能关注学生的兴趣、特长与学校特色，培养具有创造性的学生群体，促进学校的可持续发展。
（2）困惑：如何把握深入挖掘主题内涵的宽泛性和丰富性，以及主题设计、方案制定的可行性？
（二）校本课程与综合实践活动课程实践活动结合范式
1.为什么要结合――综合实践活动的基本组织形式如研究性学习、实践活动是实施校本课程的重要活动载体，同时在实施上，综合实践活动课程依赖于学校开发，也依赖于地方管理。通过实践活动，更有效地将校本课程与综合实践活动课程的内容、组织形式等相结合实施。
2.怎么结合――强调理论与社会、科学和生活实际的联系，要引导学生关注现实生活，亲身参与社会实践活动，培养学生对有用信息的搜集、甄别、筛选、评价、检索、应用、、交流等环节的能力，强调亲身参与、经历、感悟。其实施流程：课题的内容、组织形式等?邛实践活动?邛发现问题?邛我们实践的结果、建议。
3.行动研究分析。
（1）效能：实践活动为学生构建了一种开放的学习环境，提供一个多渠道获取知识、综合应用知识的实践机会，更好培养学生关心社会、关心生态环境、关注国家发展的社会责任感和使命感，真正实现“理想课程”向“实际课程”的转化。
（2）困惑：学生走进社区、走向社会，去理解和感悟生活，在实践活动中发现和解决问题，其安全责任谁负？另外，实践活动基地目前无论在量上还是在质上无法满足学校发展的需要。
三、校本课程与综合实践活动课程评价结合研究范式
校本课程与综合实践活动课程评价均强调评价的诊断功能，即通过评价及时指导和帮助师生改进教与学的活动，发挥导向和监控作用，同时突出评价对学生和教师的发展功能。
（一）校本课程与综合实践活动课程结合教师评价范式
1.评价原则：发展性原则――将评价立足点放在教师的未来发展方面，考虑教师的发展需求；立体性原则――即全员评价、全程评价和全面评价；反馈性原则――重视各个层面的沟通，评价过程务必是一种多向交流反馈过程；互动性原则――评价者与被评价者之间互动的过程。
2.评价内容与方法
3.注意事项：一是突出教师在评价中的主体地位；二是恰当处理业绩评价与发展性教师评价的关系；三是统一的评价标准与个体化评价相结合；四是加强评价中与教师的沟通，促进教师对评价的积极参与。
（二）校本课程与综合实践活动课程结合学生评价范式
1.评价原则：发展性原则――促进学生发展为目的，不仅要关注学生的现实表现，更要重视全体学生的未来发展，重视每个学生在已有水平上的发展与提高；多元化原则――从学生发展的多样性、动态性出发，多视角、多向度、多层面、多侧面地认识问题，以达到促进评价对象发展的目的；全息性原则――评价必须反映学生学习和发展的全部信息；差异性原则――从学生实际出发，在评价内容、方法、标准等方面要考虑学生的特点和个性差异。
2.评价内容与方法。
3.注意事项：一是坚持用发展的眼光看待学生，多用肯定性评价，激发学生主体自我发展的意识，发挥评价激励、反馈、调整功能；二是评价主体多元化，包括学生自评、小组评价、教师评价、家长评价、与课程相关的单位或社区评价等，注重学生综合素质的发展，评价标准要统一性和灵活性相结合；三是评价内容全面化，不仅关注学生学业成绩，还注重学生多方面潜能的发展；不仅关注结果，还重视学生的学习过程和学习态度，尤其是创新精神和实践能力方面的进步与变化等；四是评价角度过程性、发展性，关注学生的个别差异，因人施评，使每一个学生通过评价得到发展；五是采用观察、调查、作品展示、作业设计、项目活动报告、参与情感记录、学生日记、情景测验、成长记录、指导师的意见等开放的及多样化的评价方式。
四、校本课程与综合实践活动课程结合实践的理论价值与实践意义
（一）校本课程与综合实践活动课程结合实践的理论价值
我们从校本课程与综合实践活动课程设置的理论基础出发，从理性的角度推导我们当前的校本课程与综合实践活动课程的实施途径，解读和验证建构主义“个体与外部环境的相互作用的认知建构过程”；研究和实践人本主义“全身心的学习”；实践和运用智力多元理论“只要为他们提供了合适的教育，每个学生都能成才”等理论。
（二）校本课程与综合实践活动课程结合实践的实践意义
在开发典型案例并在案例分析的基础上，归纳出校本课程与综合实践活动课程相结合范式。有效地常态化地实施校本课程与综合实践活动课程；并使学生、教师、学校都得到发展。
1.教师专业化成长的阶梯。校本课程与综合实践活动课程结合的实践对教师来说，既是一大挑战，因为它对教师提出了一系列能力的要求；同时也是机遇，是促进自身发展的载体，有助于教师更新理念，有助于重新认识学生，有助于教学方式的改变和创新，有助于探究问题、解决问题、研究能力等综合能力的提高，有助于教师扩展文化结构和提高文化素养。
2.学生终身学习能力的需要。校本课程与综合实践活动课程结合的实践使学生走进社区、走向社会，通过确定主题进行实践活动，培养兴趣、锻炼能力、发挥特长，在实践中去理解和感悟生活，在实践中发现、提出、分析、解决问题，更好地培养学生关心社会、关怀地域文化、关注环境和国家发展的社会责任感和使命感；在实践活动过程中注重同伴互助、分工合作，形成人际关系沟通、交流、合作的能力，使学生的综合能力得到极大的提高。
3.学校文化特色的构建。校本课程与综合实践活动课程结合的实践是由学生、教师、学校和其他社会成员共同设计并协同进行的一种开放性的教育活动，为学校课程建设和特色形成创造了有利平台，一是对于人的整体发展的促进功能得到体现，有效改变学校教育中的单一性，为学生构键了一种开放性的学习环境，提供一个多渠道获取知识、综合应用知识的实践机会，形成个性化的特色学生；二是拓宽教师知识文化结构，提高教育科研能力，形成“横”广“纵”深、独特教学风格的特色教师；三是加强学校与社区、社会的联系，形成丰富多样的课程资源，同时，学校的教育思想、教学方法、教育管理等体现学校文化特色的要素发生积极的变化，从而构成特色校园文化。
参考文献：
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关键词：校本课程；开发类型；语文校本课程开发
加强我国教育模式从应试教育到素质教育的转变，普通高中校本课程开发是一项重大举措。普通高中校本课程开发可以有效提高学校课程建设的整体质量，促进学生的均衡、可持续发展，值得推广和普及。根据校本课程开发的程度来划分，开发类型主要有课程选择、课程改编、课程整合、课程补充、课程拓展和课程新编等。在课程开发的过程中，应该注意如下的实践方法和策略。
一、要根据学生需求进行校本课程开发，做好课程选择和课程整合
校本课程的选择和整合是课程开发的重要类型，也是其中最基本、最常见的开发活动。对于普通高中而言，校本课程的开发是学校课程制订、实施自的充分体现。在高中校本课程的开发过程中，学校务必要了解和洞察学生的切实需求，并根据学生的需求制订翔实、可行的校本课程开发方案。我们以普通高中的语文校本课程为例，在学校课程开发的筹备、统计、实施和验收的全过程中，应该始终把握学生的感受、实践效果和参与体验，要把学生对于语文课的总体目标、课程结构和变化的情况进行详细的分析和研究，以利于后面的开发工作。同时，在备选的课程中选择一种适宜的课程，也体现了课程开发的类型；按照不同知识体系，在统一目标下进行的课程整合活动，即课程整合，其目的也是协调课程科目的关系，减轻学生的负担。
另外，课程的开发步骤和方法必须符合国家、地方的课程精神，要与上级颁发的教学大纲的理念相一致。所以，具体到高中语文校本课程的开发，就要深刻领会国家、地方语文教材的课程精神和理念，根据学校发展实际和学生的身心需求，进行课程开发的实践活动。在高中校本课程的开发中，语文学科应该成为“先行者”和“桥头堡”，要根据学生对语文课学习的兴趣、需要，切实制订一系列生活化、科学性的课程开发和改革实践措施，提升语文课的教学效率，提高学生对语文课学习的兴趣。
二、要提升教师在课程开发中的参与度，并做好课程改编和课程补充工作
在高中语文校本课程开发中，语文教师应该成为“先锋”和“引路人”，不仅要树立课程改革、课程开发的良好意识，而且要积极和学校方面进行配合，努力做好语文校本课程的开发工作。从学校方面来说，应该广开言路，创造更多的机会，让广大语文教师可以深入到校本课程开发的第一线，亲身参与到语文校本课程开发的实践中来。事实证明，教师是和学生接触最多、最近的教育工作者，他们最能了解学生的需求。因此，让广大语文教师参与语文校本课程的开发是大有裨益的。
同时，教师是课程改编和课程补充工作的主力军，也是重要的参与力量，要想方设法地让教师积极参与到这两项工作中去，并提高效率。由于课程改编是对不同课程对象群体的学程上的改变，所以，教师需要考虑改变的目的、内容、组织和学习的经验、资料等因素。同时，在课程补充的开发活动中，要加强以提高教学成效为目的的课程材料开发活动，教师既可以自主开发，也可以选择补充材料后与同事一道进行开发。
三、学校要建立“四位一体”的语文校本课程开发机制，做好课程新编和课程拓展
所谓“四位一体”的语文校本课程开发机制，是指在普通高中语文校本课程开发中，要促使学校校长、教师、学生和家长的共同参与，群策群力，加强对语文校本课程开发的管理力度。具体来说，学校方面主要负责语文校本课程开发的实施、检查和评估，并努力协调好语文各年级组之间的关系；而作为学生和家长，其作用主要体现为意见反馈、实施效果体验和提出建议等。四方的共同努力，形成的决策，将是最终的语文校本课程的开发方案。在全新的课程板块和课程单元的开发中，涉及了课程新编。课程的拓展则是以拓宽课程范围为目的的开发活动，需要拓展性材料的辅助。无论是课程新编还是课程拓展，都需要四方的共同努力，尤其是校方的大力协调和组织。
类似这样“四位一体”的语文校本课程开发模式，不仅可以集思广益，而且有利于学校办学特色的形成。做到科学有序的语文校本课程开发，是新时期语文课改的要求，也是符合学生学习习惯和兴趣的有效步骤。总之，不论是开始阶段成立课程开发组织到需求、现状的分析，还是中期语文校本课程开发目标的拟定和开发方案的实施，还是后期的校本课程开发的评价和审议，都是全方位、多角度提升普通高中语文校本课程开发效果的必要步骤。这其中的任何一个参与者，都应该齐心协力，献言献策，为高中语文课程改革和发展提供积极有益的帮助。
参考文献：
[1]连瑞琼.高中语文校本课程开发的理论与实践研究[J].成功：教育，2009（01）.
