高中历史教育叙事范文

导语：如何才能写好一篇高中历史教育叙事，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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关键词 德育观 整体 职业道德

中等职业学校是为社会主义现代化建设培养大批技能型、应用型劳动者的主阵地，职校毕业生大部分直接从学校走向社会，走向各种工作岗位，为了实现这种无缝对接，德育教育是必不可少的。很多企业的用人理念都是“做人比做事更重要”，技能不足还能通过培训强化，而一旦思想道德出了问题，就不可能成为现实职场需要的、能为社会努力工作的高技能人才。所以，加强中职德育工作就是加强中职生的可持续发展竞争力。

一、树立整体德育观

每位老师应该树立“课课有德育，人人是德育工作者”的理念，深入挖掘教材中的德育内容，随时向学生进行德育渗透。全校上下形成以爱国主义教育、法纪教育、职业道德教育、心理健康教育等为主线的德育内容体系；形成以德育教育为主，各种活动潜移默化为辅的德育工作方法体系，营造良好的德育氛围，力求使学校的每一块墙壁都能发挥德育功能，每一个角落都在闪耀德育的光芒。

二、培养开放德育观

道德品质需要具体的生活实践来不断丰富和完善，脱离实践，学生的道德需要就会枯竭。中职教育要面向社会、面向市场、面向就业，确立开放的现代德育观，主动迎接社会的各种挑战。学校道德教育可以打破单一的课堂讲授模式，落实德育实践化，推行多种多样开放式的德育模式，例如：让学生负责学校事务、参与讨论社会实践、参与社会服务等，因为无论是德育理论还是社会生活都要求学生以具体的道德行为体现道德品质，参与道德生活。

三、构建主动德育观

德育教育最根本的是要培养一个人在长期生活中形成基本的待人做事的价值观念和思考问题的取向。把德育融入学生生活中，倡导品德培养回归生活，以校园文化为载体，优化育人环境，营造育人氛围，结合各专业学科的第二课堂活动和学生实际情况，开展丰富多彩、寓教于乐、学生喜闻乐见的德育活动，寓育人于各种活动之中，让学生领会实践中的理论联系实际，培养现代意识、竞争意识，培养开拓精神和吃苦耐劳的精神，提高社交能力、创新能力和承受挫折的能力，使学生在活动中受到启发并逐步内化为稳定的思想道德品质。

四、倡引社会德育观

人是群居动物，不可能脱离群体而生存，现在的中职生从小受到家长的宠爱，加上社会环境的影响，追求所谓的自我个性，缺乏独立自主的生活能力，缺乏克服困难的决心和毅力，缺乏艰苦奋斗、吃苦耐劳的精神，缺乏与人合作的包容度，甚至很多学生不知道要如何与人进行有效沟通。德育工作要坚持教书与育人相统一，体现社会化特征，不仅要培养他们的劳动技能，更要让他们学会做人最基本的礼仪；不仅要培养他们做一名合格的中职生，更要做一名合格的社会公民，做到心中有集体，心中有他人，学会处理人与人、人与自然、人与社会的关系。

五、开展互动德育观

由于传统教育观念和教学模式的影响，教师与学生在德育教学中的地位出现了一定程度的偏差，教师居于重心地位，学生处于从属地位。在教学中，重传递、轻思考，重灌输、轻运用，重说教、轻交流，重外律、轻内修，这样学生很难在德育活动中获得道德体验，学校说归说，学生做归做，表里不一，德育大打折扣，得不到应收的效果。改变过多地注重单向灌输和说教的做法，坚持言传与身教、理性与情感的统一，充分认可学生的认识和辨识能力，组织、引导学生参与到德育活动中来，给予他们充分发挥自己个性的空间，以互动来促进师生的相互理解，促进学生道德向正确的方向发展。

六、强化职业道德观

由于中职教育是以就业为导向的，其培养目标是为生产一线培养合格的应用型和技能型人才，因此，应突出德育之职业性理念。用人单位注重员工的职业技术素质，更注重员工的职业道德品质。这就决定了中职学生不仅要掌握专业知识与技能，更要具备勤业、乐业、敬业的良好职业品德。学生政治素质好，文化、技能差一点，还可以再培养、再引导。在某些岗位上，如果学生的文化、技能很优秀，但是思想品德素质低，他技能越高危害越大，破坏力也越强。中职学生德育课要把职业理想教育、职业道德教育、职业指导贯穿于品德养成的全过程，要紧密结合学生的专业学习和将来从业岗位对品德的要求，根据不同专业和工种的特点，有针对性地开展品德教育，力争使学生在走上工作岗位前就能快速适应用人单位对员工的要求，切实增强德育工作的针对性、实效性和时代感。

道德是一个人的灵魂，也是一个民族的灵魂，漠视灵魂的塑造，这个民族肯定没有希望，学校的德育至始至终承担着塑造青少年人格的历史使命。由于中职学校的特殊性，承担的德育任务更加重要，要构建一个以学生为主体、以就业为导向、以实践为中心的德育模式，教师不断更新和丰富德育理念，保持终身学习的态度，使德育课充满生命力，成为学生身心健康发展的引路人。

参考文献：

[1]丁如许.在德育管理中成长[M].西安出版社,2007.

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1 中职体育教师应具备的素质

1.1 爱岗敬业，为人师表。

体育教师应具有的最基本的“敬业爱岗，教书育人”职业道德。要树立崇高的职业理想，增强职业责任感，道德感；要干一行、爱一行、专一行，以从事教育工作为荣，以献身教育事业为乐，全心全意做好教育事业，作风正派，要言行一致，表里如一，襟怀坦荡，行为是最好的老师，既要言传，更需身教，切切实实，为人师表；体育教师应该具有勤劳勇敢、诚实正直、关心集体、助人为乐、实事求是等优良的道德品质。教师必须把坚定正确的政治方向放在首位，热爱本职工作，热爱学生，具有强烈的事业心和高度的责任感，教书育人，为人师表。教师们应当树立起正确的世界观、人生观、价值观，有为社会主义现代化建设培养一代新人的远大理想与抱负。

1.2 普通基础知识。

其特点是“博”，体育教师作为社会主义教育的专门人才，必须树立“忠诚人民事业”的思想，有强烈的事业心和责任感，有高尚情操和优良品质，要具备语言文学、美学、计算机等方面的知识，形成良好的教学、训练、科研等能力的基础。

1.3 “多媒体”知识 。

多媒体教材可以做到双向教学，可以根据学生学习的情况调节教学进度，可以针对不同学生因材施教，特别是多媒体教材可以采取学生易于接受的方式，如图片、动画等，通过视觉形象展现规范动作，使学生耳闻目睹，既了解原理，又能将动作要领铭记于心，再有老师指导动作，使较易掌握动作技术。所以，在现代体育教学中“多媒体”教学能力是每位必备能力之一。

1.4 学科专业知识。

这是教学过程中必须具备的专业知识和专业基础知识，包含三方面的知识：

1.4.1 人体科学理论知识：包括人体解剖学、生理学、体育保健、运动力学等方面，对这方面的知识要求面要“宽”。

1.4.2 专项运动理论与技术：包含教师不仅要熟悉教材大纲，还要在多能基础上，对某部分做到精细研究，做到“树业有专攻”，形成自己对某些问题的系统观点，这样讲起课来才能得心应手，对科研也起到良好的促进作用，对这方面知识要求“深”。

1.4.3 应用理论包括数理统计、科研方法、计算机应用等，对这方面知识要求要“新”。

1.5 多媒体知识。

体育教师必须具有获得信息的能力，随着教学设备的不断改进，当今的教学已经广泛的采用投影机、录像机、多媒体等现代化教学工具，所以体育教师必须具备操作这些仪器的能力，尤其是计算机。信息时代的来临使得教育信息化的潮流势不可挡，落后的教育信息已经不能适应时代的发展。因此体育教师必须加强信息化进程，加大信息化建设力度，为全面提高信息素质奠定坚实的基础。未来，信息的传播、更替将更为迅速，而信息的载体也由电子传媒取代了传统的印刷物。在大量信息面前，现代化的处理手段十分必要。因此，跨世纪的体育教师必须强化科学知识的学习，学会使用计算机，掌握新的教学技术手段以及一些教具的使用方法，并利用先进的技术不断改进教学手段、方法、为教学和科研服务。另外外语、计算机、母语的写作都是体育教学与科研的工具，是获取信息的有效手段。

2 中职体育教师应具备的能力

所谓能力结构，则是把各种能力的集合作为一个系统整体考虑时，所呈现出来的系统结构属性。体育教师的能力结构主要由以下4个方面组成：

2.1 教学能力。

中职体育教师应具有高超的教学技巧与技能；能够巧妙地运用各种现代教学技术手段，充分开发与利用各种体育与健康课程资源；科学、合理地确定教学目标，制订各种教学方案和计划，选择适切的教学内容、教学方法，科学、合理地组织实施教学；教授体育与健康基本知识与运动技能，熟练地进行讲解与示范，娴熟地驾驭课堂、应变各种课堂突发事件；体育教师应在在教学整体设计中能渗透现代体育教学思想、观念和理论。体育教学上应具有新颖、独特和创新，体育课堂具有艺术性、实效性和推广价值，引起学习兴趣和动机，增强学生的自信心和进取心，帮助学生建立良好的行为标准。体育课教学是一项十分复杂而细致的工作，体育教师严谨合理的组织，才能使教学目标得以贯彻实施。主要表现在：制定教学文件的能力，善于掌握和运用教材、教法的能力，熟练运用“多媒体”教学能力，正确示范、精练生动的语言表达，严密的教学组织能力，组织竞赛、裁判和指导课外活动的能力。

2.2 指导学生锻炼身体的能力。促进学生课外活动的开展，推动校园文化的形成，给造成自觉地、地进行锻炼的气氛，为终身体育锻炼奠定基础。

2.3 训练能力。在增强学生体质的基础上，提高的运动水平，包括：选材能力，制定和实施训练能力，管理训练和组织比赛能力，协调运动员学习与训练关系的能力。

2.4 思想教育能力。包括组织培养健全集体的能力，对学生思想发展分析及预测能力，对后进生疏导与转化的能力，培养优良品德的能力等。

3 提高中职体育教师知识与能力的措施

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提高公众可持续发展意识

据联合国教科文组织官网2015年12月9日报道，12月4日在巴黎举办的气候大会上，教育对气候变化至关重要的作用再次得以重申。“教育对可持续发展的作用”是整个会议的主题。

来自195个国家的代表通过谈判起草了相关协议，协议第八条指出，政府之间应当相互配合，采取措施加强合作，通过教育和培训提高公众意识和公众参与，以应对气候变化。

联合国教科文组织总干事伊琳娜・博科娃在会议开幕式上发言：“可持续发展离不开教育，教育为成功地管理能源和应对气候变化提供了技能和价值观念，并呼吁全员参与以改革教育系统……教育和2030可持续发展议程一脉相承，我们需要更环保的社会，从根本上说，我们需要‘绿色公民’。”

同时，博科娃提出了三个重要的行动策略：更深入地将可持续发展融入国家教育系统；给教师提供适应其角色转变的知识、资源和技能；创建更强大和更新型的区域间合作伙伴关系。

联合国教科文组织将推动气候变化教育，协助各国将气候变化问题纳入其教育系统，并为其提供技术指导和培训，以及相关的学习资源。

（华东师范大学教育学系闵谷艳编译）

经合组织：支持弱势群体创业

有助促进社会融合

据经合组织网站2015年11月30日报道，经合组织与欧盟委员会共同了题为《消失的企业家（2015）》（Missing Entrepreneurs 2015）的报告，审视欧洲各国对个体经营者中的弱势群体所提供的创业机会与支持方面的相关政策，侧重考查对青年人、女性、失业人员、少数族裔、移民和身心障碍人士的政策支持。

报告指出，鼓励弱势群体进行创业，不仅能提高就业率，还能促进社会融合。在欧盟成员国中，仅有36%的青年人和33%的女性表示自己具备创业所需知识与技能。研究发现，弱势群体所面临的主要问题是寻求经费支持、获得创业技能和构建创业组织等。尽管培训项目能够提高创业技能，但报告指出，若要真正理解上述弱势群体所面临的挑战与问题，培训者自身需要先接受具有针对性的培训。

报告也介绍了欧盟成员国值得推广的政策举措。例如，法国对失业者创办的新兴创业公司进行投资，在北部-加莱海峡地区创造了超过2000个工作机会；德国为身心障碍人士提供培训、指导和商业咨询，已经促成109个新兴创业公司的诞生；希腊“创新青年创业项目”为每位失业的大学毕业生提供1万欧元的创新创业基金，特别是强调对创新商业理念的资金支持，旨在促进可持续商业模式的发展。

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一、高中历史课堂教学中人文精神培育的必要性

1.高中生的思维特点相比较初中生而言，高中生的思维开始向着抽象思维转变，这些都是依赖直观的、感性经验的支持。他们在用逻辑思维和辩证思维对各种事实材料进行理论分析的时候，还是容易造成片面性和表面化的缺点，往往只能估计事物的一方面特点而忽略了别的方面。

2.高中生的情绪体验从高中生的情绪体验内容来看，他们不再单纯的以生理需要为主，开始转变为社会性需要，对社会各个方面的关注度增强，学会了把自身目标和社会发展的实际需要结合起来。

3.高中生价值观高中生的价值观念迅速发展，他们开始在心理上区别“理想自我”和“现实自我”，热切的关心自己的成长，关注自身在他人眼里的评价，和自身个性方面的优缺点。以上高中生的心理特点的分析，其实就体现了人文精神在高中历史教育培育中的重要地位和意义，现代性危机和学生的身心发展都呼吁教育回归学生的生活世界，提高学生对世界和自我的认知。教育只有结合了学生的心理特点才能真正发挥教育的作用。

二、高中历史课堂教学中人文精神培育的目标

高中历史课堂教学中人文精神培育必须要目标明确，只有明确了目标才能更好的为教学模式提供修改的指导性方向。人文精神培育的目标应该具有基础性、导向性、综合性三个特点。

1.基础性说到人文精神，广泛的意义指的是：人类历史发展过程中留下的人类文化精神遗产，历史教学中的人文精神必定要以人文知识作为载体，对学生进行人文精神教育就必须要建立在对相关历史知识认知的基础下，学科知识是基础、是载体、是桥梁，同时人文精神的主体又是人本身，所以需要学生最后把历史知识内化、整合、提升为自己的思想精神。历史史实转化为历史认识为学生们们理解世界、认识自我打下坚实的基础。所以，人文精神目标首先要遵循基础性原则。

2.导向性俗话说“历史可以让人明智”。一方面，学生的三观还没有完全的成熟，对一些事件有自己的看法和认知，这样的认知可能存在错误的方向，这时候就需要教师积极的引导，对错误的观点及时的纠正。另一方面，人文精神虽然是以一定的具体知识为载体，但是仅仅依靠强制性的记忆是不够的，这需要教师在教学过程中首先选择那些能够增进人幸福、促进人的发展内容进行教学，积极促进学生正确价值认识和判断观念的形成。

3.综合性人文精神的范畴是广泛的，它渗透在人类历史各个方面的活动之中，包括政治、经济、艺术、科技等多方面。在历史教材中，我们要分别从宏观、客观两方面入手：从宏观揭示历史发展不可逆的方向，又要以微观的眼光看个别人物、个别事件中体现的情感和精神。在教学过程中既要总结普世价值，又要根据不同时代、不同民族包容不同的文化和价值标准。认识中华民族的精神内核，体现中国文化的主流价值。

三、高中历史课堂教学中人文精神培育的策略

1.运用诗性语言，增强情感共鸣近代西方理性主义史学深深的影响着历史研究的思维方法、历史教材的编写方式、历史教学的传统模式。现在的高中的历史研究和学习变得公式化、概念化、符号化。历史老师更是反复多次的强调课本中频繁出现的“标志、开端、转折、”等词语，在不知不觉中我们的历史学习变得注重强调概念，而忽视了对情感色彩的鲜活和灵动的把握。如今课堂上的老师们语言表达力求精准到位，自认为说的很好，然后却缺少了精彩的语句和优美的诗文，导致学生失去了对历史探究的乐趣。假如现在的教师能够挣脱传统理性主义史学的熏陶，在准备的历史语言中加入丰富生动的警句和哲理，则肯定可以增强学生的情感共鸣，有利于帮助课堂效率的提高。

2.探究历史细节，追溯历史生活以宏大的叙事为线索的历史教科书，非常具有概括性的给学生重现了历史上的重大事件，然而教材的内容是已经十分浓缩和概括了的，它遮蔽了很多鲜活的历史细节。这时候，教师应该结合课程的重难点对教科书没有提到的细节进行补充，带领学生重温历史的丰富和浩大，从而加深对某个时代、某种文化的价值认同。例如苏俄经济政策的知识点，教材知识轻描淡写的说到粮食税、部分资源让给外国资本家经营等知识，这些都是属于国家政治经济层面的宏观概念。一般如果课时安排紧张，教师是不会就其展开的，那么就会容易造成学生对知识点的理解不到位、不透彻的问题，所以我们提倡教师能够在课堂上适当的转换一下授课重点，尽量的把学习的重点偏向对知识点和概念的理解和体会上，而不是占本宣科的陈述历史事实，在深入探究历史细节的过程中，使学生能够从历史的多面去理解历史，理解当时的时代背景，深刻的体会政策的必要性。

四、结语

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一、多层专题的课改培训，深化了理论上的重建

全省高中历史教师4年的新课程实践，经历了通识、新教材、基于问题和基于高考等多元视角的、接受了国家级、省级、市级和校本研修等多个层面的、通过了聘请专家、外出考察、岗位练兵和自身修炼等多种途径的新课程培训。这些大规模、多频次、头脑风暴式的培训，使广大教师对新课程有了一个全新的认识和理解，逐渐深化了对新课程理念的认识和教育教学理论的重建。

1.从教材观的角度，深化了对历史新课程体系架构的认识。新课程在内容设计思路上打破了传统“以时间为主线”的简明通史和章节体例，按照古今贯通、中外关联的原则，采用了“专题模块”的编排方式。广大历史教师在4年的实践和探索中逐渐认识到这种架构的优势在于：既注意了与初高中历史课程的衔接，又有助于避免在知识上的简单重复；既注意了学生对历史知识形成过程的体验，又有助于提高学生同类别历史知识综合分析能力的提高；既注意了对知识、过程目标的有效落实，又有助于情感、态度与价值观目标的生成，等等。体现了课程改革的先进理念，对落实高中历史新课程目标起到很好的引领作用。

2.从新史观的角度，深化了对新课程强化学生历史意识的认识。所谓新史观，就是要全面反映文明史观、全球史观、现代史观和社会史观等史学观点。历史意识则是人类在文明发展过程中产生出来的对自身历史的记忆和描述，并在求真求实的基础上从中总结经验、吸取智慧，进而把它用于现实生活的一种观念和要求。新课程下的我省历史教师在历史课堂教学上，把新课程对历史学科的要求，通过自身的理解、内化、反思和提升，正在不断将其转化为自己的教学行动，并不断呈现出新跨越的态势。

3.从教学论的角度，深化了对新课程转变历史教学方式的认识。目前，新课程倡导的自主活动、问题探究、情境体验等教学模式，已广泛应用于我省高中历史课堂教学。尊重学生群体、尊重学生个性发展，在不同类型的课堂上都在以不同的方式表达着，学生为主体的生生互动、师生互动的可喜画面在课堂上交相辉映。广大历史教师已经清楚地认识到“21世纪的历史学，将不再是为少数知识精英所垄断的知识和财富，而将成为每一个社会成员都可以利用的一种精神资源”。史学功能在“资治通鉴”的基础上，也注重心理愉悦、陶冶情操的功能，并逐渐克服政治色彩过浓的弊端。所以说，历史教学不再是简单的思想品德补充教育，不再是高考文科的知识体系构成教育，而是未来的“公民教育”。

二、基于问题的校本研修，打开了教学上的思路

新课程实施以来，我省高中历史教师面对新课程理念、知识架构、评价内涵等，除了参加培训、自我修炼之外，教师们更多的是通过本区域、本校经常性的校本研修活动，来探寻实施新课程的方法、手段、策略和能力，他们在合作中建立了信心，在交流中找到了方法，在研讨中收获了策略，在分享中借鉴了成果，逐渐形成了各具特色的教学模式和实施策略。在哈尔滨师范大学附属中学、佳木斯市第一高级中学、大庆市铁人中学、黑龙江省实验中学等省级示范性高中历史教研组，我们高兴地看到，他们正逐渐从被动接受历史新课程，走向不断研究新课程；从传统的单一讲授，走向创新教学模式，铺就了一条具有实践价值的高中历史课堂教学改革新路。

1.分工合作。随着课改的不断深化，教师对合作是走向成功重要路径的认识在不断的提升，合作的方式和领域也在不断扩大和创新。哈尔滨师范大学附属中学历史教研组在共同研究课标、教法、学法的基础上，充分发挥每位教师的特长和优势，针对新课程推进过程中的实际情况，聚焦问题、列出专题、明确分工、联合攻关，大家在研究中实践教学，在反思中升华技能。针对如何提高课堂教学中讨论环节有效性的问题，展研娜老师提出了每课每人设计一个讨论题，要求题目直指学科知识与能力的核心方面，要创设促进知识内化的有效情境，具有明显的辨析性、可接受性和教育性的特征。每人设计一个方案，收获的确是8个设计成果。通过教研组结合教学目标要求的集体讨论，对8个讨论题目进行了多视角的分析、对比和预测，用集体的智慧和力量，实施了对问题的再设计，大大提高了课堂教学讨论环节的效果。

2.释放自我。研究性学习及学科内选修模块的学习，给高中历史教师提供了很大的释放自我的空间，使课堂教学从“不是教教材，是用教材教”成为了现实。哈尔滨师范大学附属中学的高中历史教师们根据对新课程的深刻理解，用新理念创设了“为商之道”“墨海飘香”“梨园春秋”“沧海人物”等教学板块；佳木斯市第一高级中学根据自身教学优势，创设了“中国历史地理”“中国社会风俗史”等教学板块。这些教学板块的创建，既充分体现了新课程的教学理念要求，又突出了教师在整合教材过程中的再思考、再设计的主张和能力，凸显高中历史教师在目前教学上的自主性和创造性。

3.备课创新。备课是实施有效教学的第一步，围绕备课主题注重备课形式、方法和程序等内涵建设，是备课具有生命力的重要保证。在传统的自己备课和集体备课基础上，佳木斯市第一高级中学推出了“新旧高三对接”的集体备课，大庆铁人中学与黑龙江省实验中学采取的老教师与青年教师的“一对一指导”备课，有效地贯彻了备课中交流、合作的机制。这些学校还有一个相同的做法，那就是将定期集体观摩课改为听名师的课，如听了广东省夏辉辉老师、吴磊老师的课堂教学，从中体会教学特色，汲取备课营养，备课质量和效果得到了有效提升。

4.定位目标。新课程提出的教学思路、方法和知识结构形态，可以说对高中历史教师提出了新的更高的要求。那么，历史教师如何在新课程中完善自我、提升自我，适应新课程要求，更好地驾驭新课程呢？这就需要历史教师要有一个明确的专业发展目标的定位。我们认为，现阶段高中历史教师要做到“两通”“两学”，“两通”就是要全面掌握中国通史、世界通史，“两学”就是要认真学习教育学、心理学。这样的思考目的是为历史教师在专业的视角上有能力驾驭课堂教学，提供专业性的保障基础。

三、多元丰富的课题研究，破解了实践上的困惑

黑龙江省高中课改项目启动之后，我省高中历史教师为了有效解决制约课堂教学发展中的问题，多渠道申报了大量的国家级、省级、市级、县级的课题，许多学校做到了学校、教研组和教师个人均有课题在研究。正是这种通过课题研究的密集推进和研究成果的不断涌现，广大历史教师经历了一次又一次的理论积淀和实践探索的过程，极大地促使他们以最快的速度、最佳的状态进入新课程、适应新课程的能力。伴随课程改革课题的研究、探索、实践之路，使得高中历史课堂教学的教学方式和学习方式发生了巨大的变化，并由此确立了适应新课程要求的崭新教学模式。我们高兴地看到，课题研究成果在历史课堂教学中扎根、盛开、结果。学生的学习由过去封闭、单向接受的方式，向自主、多向交流和探究、合作方式转变。学生主动提问、主动研究的意识和能力逐渐增强，教师们也能够经常性地通过引导学生展示自己查找的资料，增强学生提出问题、收集信息、解决问题的能力。这种通过课题研究的牵动，达成的师生共同构建的课堂教学过程，使学习更具有问题性、实践性、参与性和开放性，极大地调动了学生的学习热情。教师们在课题研究的过程中，集思广益，动脑动手，期间有挫折、有反复、更有成功的喜悦，在课题进行中更体会到了科学研究的魅力，为有针对性地开发与养成质疑、研究、实践等科学精神，发展专业能力，打开了视野，增长了才干。

四、多样高效的教研活动，实现了操作上的引领

新课程实施以来，围绕着高中课改的核心问题，省、市、县（区）各级教研部门组织了主题鲜明、形式多样、内涵丰富的教研活动。这些教研活动的开展，有力地推进了课改的进程，加快了广大教师对新课程理念的理解与把握，加速了教学方式和学习方式的转化。尤其是头脑风暴式的全员培训、基于问题的课堂教学研讨与交流、针对实践环节的名师引领与观摩、围绕新高考的适应训练，等等，都在不同程度上有效促进了新课程的前行步伐。2010年，我省为了进一步推进新课程，促进从微观教学上全面检验历史教师适应新课程的教学技能和专业水平，举办了全省历史教师教学技能展示活动，为全省高中历史教师搭建了展示先进教学理念、展现独特教学风格、引领教师专业发展方向的交流平台。2011年，为进一步深化我省基础教育课程改革，总结广大历史教师在校本教研过程中积累的丰富经验，发现先进典型，增强团队意识，展示教师团队课改成果和教育教学风采，促进学科教研组团队建设的内涵发展，我省举办了历史学科优秀教研团队展示活动。活动通过教师的教学叙事、教学新秀和教学引领的优质课、团队教研论坛4方面的展示，在过去教研模式聚焦骨干、树立典型、展示名校的基础上，向广大历史教师的教学行为、团队研修成果、薄弱学校等方面聚焦，使我们的教研行为、教研导向成为全面落实中长期教育改革发展纲要提出的“教育均衡、提高质量”的落实者和践行者。

五、不断强化的自我反思，奠定了发展上的基础

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关键词：历史教学；学习现状；对策

一、目前高中生历史学习的现状

笔者对所在地学校――江苏省句容市第三中学高二历史班756位学生做了一次问卷调查。其中对历史学习充满信心，有良好的学习方法，现在成绩优异的人有74人，占总人数的9.8%；对历史学习信心不足，有一定方法，现在成绩一般的有161人，占总人数的21.2%；对历史学习没有什么信心，也没有什么好的方法，现在成绩较差的有521人，占总人数的69%。从问卷调查的数据中反映了两个重要的问题：

（1）从平时的教学和学习中看学生历史学习存在的问题。①没有课前预习的习惯。古人云：“凡事预则立，不预者则废。”而在问卷调查中，只有213人经常有预习的习惯，仅占总人数的28.1%。可见在平时的学习过程中很少有学生做到课前预习。有些学生偶尔做到了却不能长时间坚持。②课堂上学习方式死板。 因多年传统教育和应试教育的影响，很多学生在课堂上不会思考，不会动脑筋。调查数据显示只有179人曾经对老师所给的答案产生过怀疑并向老师提过问题，只仅占总人数的23.6%；经常和老师交流自己看法的人只有57人，占总人数的7.53%。由此可见，现在的学生普遍缺乏对问题的怀疑精神和创新意识。③课后缺少必要和及时的巩固和复习。在问卷调查中，只有213人有及时复习巩固的习惯，占总人数的28.7%。可见很少有学生能自始至终做到这一点。这样不良的学习习惯日积越累，最终将严重影响学生历史成绩的提高。

（2）从学生的考试中看存在的问题。①部分学生在考试时不能够认真审题，粗心大意，以致丢分；②答选择题时技巧性不强，不会运用求同排除法和求异排除法等方法，得分率较低；③答材料题时，很多学生习惯于先读材料再看问题，这样很容易被材料牵着走，很难获取有效信息；还有些学生答题时不看材料，完全脱离书本，答题仅凭感觉；最后在总结答案时部分学生答非所问，杂乱无章，词不达意；④答问题时，审题不清，看不懂问题答案；语言不简洁，不能用规范的学科语言来回答；知识学得过死板，灵活性方面不足等。

二、解决高中生历史学习问题的对策

（1）加强学生历史基础知识的培养。教师要培养学生重视历史知识的意识，指导学生在课前做好预习，课后及时巩固所学知识。在平时的学习中要立足书本，吃透教材，全面掌握书本上和考纲上要求的每个知识点，包括书上的图片、引文和下面的注释。

（2）指导学生不断改进学习的方法和习惯。①做到学习的有序性。学习要牢牢抓住预习、上课、复习和考试几个环节。循序渐进，在平时的一点一滴中积累所学知识、培养学习和解决问题的能力。②掌握学习的技巧性。首先，要培养学生学会思考：在平时的学习过程中注意培养学生的问题意识和思辨精神。指导学生对所学的知识多问几个为什么，对历史事件要纵横联系。如将郑和下西洋和新航路开辟进行比较，将三次工业革命进行比较。其次，指导学生学会整理所学知识：如制作历史简表（我国古代朝代简表、列强发动的五次简表），编写历史提纲（美国独立战争进程表和法国大革命进程表），制作中外大事比较表（如维新思维和启蒙的比较）。最后，指导学生学会记笔记：要求学生将教师上课所讲的知识要点，自己平时学习的心得感悟，参考资料上的精华以及自己试卷上的错题和解法记下来，并时常翻阅，不断巩固。③做到学习的系统性：在学习的过程中要指导学生建立知识体系和结构，做到知识的点、线、面相结合。如新航路开辟、文艺复兴、资产阶级革命、工业革命四个点，那这些就构成了一条线―资本主义发展；资本主义发展这条线和社会主义运动及民族解放运动这两条线就构成一个面―世界近代史。

（3）指导学生不断提高考试技巧。在答问答题时应注意以下问题。首先要读题：对题目要全读、细读、多读，领会题目和材料的意思；再者要审题：明确试题的具体要求，学会分析试题的结构成分。分析清楚试题的结构成分，就可完整准确把握题意；最后要做到答案的规范化。问题的答案要观点明确，史论结合；要叙事有序，论证有力；分析史实，评价历史事件和历史人物时，要抓住要点、切中要害，言之成理、论证有力；答案要详略得当，要点全面。试题要求的重点，应该多写祥答，将要素交代清楚；非重点部分就须少写略答；文字表述要准确，调理要清楚。答案在表达上应力求文字准确、简练，做到“段落化、要点化、调理化、序号化”，以求层次清楚，使人一目了然。

篇7

2015年底，首都师范大学部分学者在教育部统一部署下，制定了新的《高中历史课程标准》（征求意见稿），提出了历史核心素养的课程目标。按照该标准的解释，历史学科核心素养是学生在学习历史过程中逐步形成的具有历史学科特征的思维质量和关键能力，是历史知识、能力和方法、情感态度和价值观等方面的综合表现，主要包括时空观念、史料实证、历史理解、历史解释和历史价值观。这个目标与美国的目标虽然还有很多区别，但与以往相比，已经相当接近。特别是在时空观念、历史理解、历史解释、史料实证都是历史思维能力的体现。③

为了探讨历史文本阅读能力的类型和结构，了解学生在历史文本阅读时的思维和心理状况，需要对学生历史文本阅读能力进行测试和调查，笔者参考美国历史课程标准和中国历史课程标准（征求意见稿），编制了相关测试和调查工具，对高一年级学生进行了测试和调查，同时，在课堂教学中组织学生阅读讨论教科书中的材料。本文就相关测试、调查和学生课堂学习情况进行讨论，以探索更加有效的提升历史阅读能力的教学改进策略。

对历史文本阅读能力进行分类研究涉及很多学科的探索。认知心理学、心理测量与评估、历史教育学、历史哲学等领域都对历史文本阅读能力有不同角度的研究。

（一）认知心理学有关阅读能力结构的研究

认知心理学家常从字词、句、篇章研究儿童的阅读能力发展，也从不同的材料种类、年龄、思维能力、思维质量等方面进行研究。莫雷对语文阅读能力的分类研究采用斜交旋转因素矩阵分析，得出小学生的阅读能力结构为六因素：语言译码能力、组织连贯能力、模式辨别能力、筛选储存能力、语感能力和阅读迁移能力。①用相同的方法研究初三学生，得出了八因素，增加了概括能力、评价能力。②进一步研究高三学生的阅读能力结构，又增加了语义情境推断和词义理解能力。③

罗照盛、张厚粲对小学六年级、初一年级和初三年级的阅读理解能力进行了研究，将与阅读理解能力有关的因素设置为情感体验、推理能力、综合分析能力、整体概括能力、归纳段落能力、词语理解能力、知觉的广度、简单表达能力和语文知识等九项。其中，综合分析能力、整体概括能力、归纳段落能力、词语理解能力和知觉广度是三个年级共同的能力因素。④

林崇德的研究注重培养学生个体的思维质量，并将思维品质纳入学科能力的结构中。在阅读能力中，强调通过培养学生思维的深刻性、灵活性、敏捷性、独创性和批判性，来评价学生的阅读能力水平。在培养学生的阅读能力方面，林崇德特别强调概括能力是阅读能力的基础，培养学生的思维质量是阅读能力发展的突破口。⑤

上述认知心理学的研究基于阅读能力本身，这些研究对高中生历史文本阅读能力发展有很多启示。如在教学策略方面，历史教师需要帮助学生理解历史学科的字词、句、篇章的特点。莫雷、罗照盛和张厚粲的研究也提醒教师们关注一些基本阅读能力。而林崇德的研究帮助教师们关注个体在思维质量上的差异性，并从提升学生思维质量入手，促进文本阅读能力的发展。然而，毕竟历史文本有很多自身特点，特别是历史阅读深深打上历史思维的印记，这就需要从历史学科本身来探讨历史文本阅读能力的结构特点。⑥

（二）历史教育学有关历史文本阅读能力的研究

叶小兵认为，历史阅读理解能力非常重要，是历史学习的基础。在如何培养历史阅读理解能力方面，提出要注重阅读材料的选择，培养学生养成良好的阅读习惯，特别要重视解读能力的培养。⑦

近年来，有三篇硕士论文涉及历史阅读能力研究。王菲菲关注的是影响历史阅读的各种因素，通过主客观因素调查，了解历史阅读能力在高中历史教学中的现状。调查涉及的主观因素有：学科地位和学生的阅读兴趣与阅读习惯、阅读动机与阅读意志、阅读情感和阅读注意力；客观因素包括学校、家庭和社会三个方面。赵箭对深圳某一中学高一年级学生历史资料阅读能力培养的现状进行了调查。调查涉及的问题包括：历史学科及其性质、阅读兴趣和阅读动机、课内外阅读、不同层次的学生要求、教师专业指导水平、教师课堂时间安排、教师史料教学方式等。迟钰丽在调查后发现，历史阅读能力教学存在三个问题：教师在课堂中对史料的运用方式单一、教师未能有效地引导学生深入剖析史料、教师有关史料的阅读方法讲授碎片化；高中生在此方面存在两个问题：高中生阅读的思想深度与视域宽度不足、高中生对史料的阅读重视但兴趣不高。⑧

笔者在探索历史学科能力时，借鉴认知结构理论，对历史阅读中的理解能力分层：一是能够理解在语法知识基础上的语言符号结构（如段落、层次）；二是能够理解阅读文本的表面结构（如判断文本的内容属于政治、经济、人物或综合等；判断文本的形式为：地图、文字、照片等等；文本的性质：档案、课本、史论等）；三是能够理解历史文本的深层结构，这是学生能否真正理解材料的核心层次。在培养历史阅读能力方面，提倡培养学生的思维质量，并将历史阅读与思维质量结合起来。比如：

阅读理解能力在思维深刻性方面的要求是：（1）能够准确地分析材料的层次，概括出各层的含义；（2）能够将材料合理归类；（3）能够按照历史要素对材料进行概念分析，概括出历史要素的各个部分；（4）能够概括出材料的实质或性质；（5）能够同时分析几种材料或观点，并能概括其异同点（广度要求）。

阅读理解能力在思维敏捷性方面的要求是：（1）能够迅速解决字词方面阅读障碍；（2）能够掌握速读、泛读方法；（3）能够熟练掌握历史概念要素，并依据要素进行分析；（4）能够迅速把握材料的中心、实质；（5）能熟练使用工具书，掌握查寻数据方法。①

不过，上述研究在历史思维能力方面还是有很多欠缺，大多数培养历史阅读能力的策略并不具有历史学科的特质。

（三）后现代史学理论及其在历史课程标准中体现

20世纪的历史哲学发展有两个转向。首先是从批判的（即分析的）历史哲学向思辨的历史哲学转变。沃尔什概括为：“前者指的是对客观历史过程的哲学反思，它所要探询的是客观历史过程的目标、意义、规律、动力等问题；后者则是对历史学的学科性质、尤其是历史认识和历史解释的特性进行理论分析和探讨。”②法国年鉴派一代宗师马克・布洛赫在《历史学家的技艺》一书中提到的历史学家技艺有：（1）历史的认识；（2）历史的考察；（3）历史的分析；（4）历史的考证；（5）历史的解释；（6）历史的经验；（7）历史的预见。不过，他在书中只具体写了其中的五项。③托波尔斯基在《历史学方法论》中则将历史研究方法分为实用型与非实用型两类，实用型里又分为：（1）历史数据的鉴别；（2）确定事实的方法；（3）历史计量方法；（4）历史解释；（5）阐释与综合。

其次，从20世纪六七十年代又开始了新的理论转型，这便是“后现代的历史叙事”。④海登・怀特认为：“当我们试图解释人性、文化、社会和历史等问题的话题时，我们从来不能准确地说出我们希望说的话，也不能准确地表达我们要表达的意思。”⑤于是，他提出“话语的转喻”理论，以解释历史著作叙述的内在结构。他提供了一个历史著作的叙事分析框架，包括：（1）编年史；（2）故事；（3）情节编排模式；（4）论证模式；（5）意识形态含义的模式。⑥

《美国国家历史课程标准》（K-12年级，1999）通过对历史思维能力的界定和分级，展现了美国专家对历史哲学融入基础教育历史课程的深入思考。最突出的体现便是美国课程标准培养的五种历史思维技能：时序思维能力、历史理解能力、历史分析与解释能力、历史研究能力和分析历史问题并做出决策的能力。笔者借鉴这一标准，并参考还处于征求意见阶段的中国高中历史课程标准，设置了将时序思维能力、历史理解能力、历史解释能力和历史研究能力作为历史文本阅读能力的一级分类维度。从学生能否掌握相应的技能出发，设置了二级分类维度，从而构成历史文本阅读能力的基本结构。具体如下：

维度1：文本阅读中历史思维能力的细化要求：学生能够思考：

1.时序思维能力：1.1在阅读中发现时间的多种表达方式；1.2区分历史事件的先后顺序；1.3对纪年方式变化的解释；1.4发现文本的时间跨度或结构；1.5判断时序的证据是否合理。

2.历史理解能力：2.1概括文本的主要含义；2.2概括历史叙述中的层次；2.3归纳历史材料的中心议题；2.4发现历史材料中的因果关系； 2.5归纳文本中历史人物的动机；2.6发现历史材料中相互对立的观点；2.7发现历史人物的情感或态度倾向；2.8发现历史材料中的价值取向。

3.历史解释能力：3.1解释历史叙述中关键词的内涵；3.2阐释历史材料内容结构；3.3区分历史证据与历史结论；3.4区分历史事实与历史观点；3.5说明历史叙述中因果关系的类型； 3.6依据图片信息进行解释；3.7归纳历史数据表达的核心问题；3.8说明不同观点的理由是否合乎逻辑；3.9解释历史人物的动机与目标；3.10说明历史人物的价值观念。

4.历史研究能力：4.1判断文本中证据与结论的关系；4.2判断相关资料得出的结论；4.3依据相关材料与独立思考做出判断；4.4判断文本叙述的因果关系；4.5分析并解释情节编排对历史叙事的影响；4.6分析因果论证是否充分； 4.7分析历史叙述的意识形态模式；4.8解释叙事故事可能产生的多种影响。

历史文本阅读能力本来就包含历史思维能力，但是，历史思维能力随着历史哲学理论不断发展，人们对历史的认识也在不断加深，因此，历史文本阅读能力也会因此而不断改变。

（一）研究方法

历史文本阅读能力的测试研究比较艰难，需编制具有一定信度和效度的测量工具，来测试不同年龄段的学生处于何种水平。还需要通过问卷或访谈，调查学生阅读时的基本情况，以进一步了解他们对这类测试的看法。为此，研究方法涉及三个步骤：能力测试、问卷调查与相应的课堂讨论或访谈。以上信息收集工作限制在一周内完成。

1.能力测试的实施

先按照历史文本阅读能力结构编制一套简易的试题，试题以高一学生学过的高中历史必修二（近代经济史）为主。然后，选择江苏省扬州中学高一年级五个班240人，测试时间放在高一第二学期后半期。共发放试卷240份，收回有效试卷223份，占总数92.9%。最后，对资料进行初步统计。

2.历史文本阅读情况的问卷调查

问卷调查的对象与能力测试的对象一致，都是223人。调查时间安排在测试之后。调查开始前，指导教师强调：“这些试题没有对错，完全可以按照自己的思考和感受填写，真实就是最好的。”

3.历史文本阅读情况课堂讨论

选择高一年级必修二中有关经济全球化的教材资料三则，作为课堂讨论的依据。讨论主要涉及：文本的长度、深层含义的概括、多种对立观点的理解等方面。先后在高一的两个班，调查了13位学生。

（二）相关研究工具的设计

1.能力测试工具的编制

将历史文本阅读能力维度1的能力要求与历史文本内容（维度2）结合，形成双向细目标，兼顾文本的形式。如文字包括：近代汉语、现代汉语；历史文本包括：段落（最长100多字）、长篇（2200多字）、数据表格、图片如宣传画等。维度1经过细化后的具体要求共计31项，能力测试考察其中的19项，占61.3%。（详见下页表1）。

2.调查问卷

调查内容主要涉及三方面：阅读时的思考独立性、历史文本材料的难度、历史文本内容的难度。调查内容涉及整个必修二（经济史）的范围。

3.课堂讨论与访谈

选择两个高一班级，利用上课时间，讨论教材上的三段数据。三段数据围绕一个主题（经济全球化），文字有长短，分别是甲50字、乙187字、丙270字。从内容看，由易而难。第一段文本浅显易懂，关键词为国际政治经济新秩序；第二段文本涉及表面含义与深层含义，为翻译文字，说明全球化时期的政治经济规则；第三段文字为史学争鸣，介绍了三种完全不同的全球化观点。①

上课讨论时设置的问题包括：（1）这段文字中的关键词是什么？还有哪些？（2）有没有发现其中对立的观点？（3）你可能同意哪一种观点？为什么？访谈主要目的在于了解学生对测试和讨论的具体感受和看法。

（一）研究结果

1.历史文本阅读能力测试

（1）时序思维能力

在测试的四项具体时序能力中，“区分历史事件的先后顺序”最容易，测试的结果也体现了这一特点，有92.8%的高一学生选择正确。“对纪年方式变化的理解”正确率较低，只有27.4%。大多数学生将与本题无关的推论考虑其中，很多学生没有注意题目中的“变化”一词。有一半学生能够“发现文本的时间跨度或结构”，有23.5%的学生选择了B、D，他们不太明白时间跨度的含义。“判断时序的证据是否合理”难度较大，56.6%的学生阅读时没有注意图片和文字叙述的矛盾，只有28.1%的学生正确。（参见表2）

（2）历史理解能力

概括能力是历史理解能力的基础，第2题测试的就是最基本的概括能力。有82.5%的学生正确，14.8%对“近代化”不太理解，他们选择了D。“概括历史叙述中本质含义”掌握得也很好，有99.5%的学生正确。“归纳资料的核心问题”正确很高，达到96.6%，说明学生在概括归纳能力方面较强。归纳中心议题也是一种概括能力。但是，此题只有19.2%的学生判断正确，大多数学生思考不细致，不能把握核心观点。在“发现历史材料中的因果关系”能力上，学生思考过于宽泛，不能掌握由“原因”推导“结果”的严密推理。只有28.5%的学生选对。但是，在历史人物动机的判断上，正确的人数达到了77%，相对于前几项，这一项掌握较好。（参见表3）

（3）历史解释能力

这里测试的五项能力中，大约2/3的学生能够掌握。“解释历史叙述中关键词内涵”正确率59%。“依据图片信息进行解释”正确率达到68.2%。“解释历史人物的动机与主张”正确率达到80.7%。“解释历史人物的意识形态观念”也能达到57.8%。难度相对较大的是“阐释历史材料内容的结构”，正确率只有44.8%。（参见表4）

（4）历史研究能力

这里提出的“历史研究能力”是指在阅读中体现出来的能力。“判断文本中证据和结论的关系”错误最多，正确率只有9.9%。有39.9%的学生能“判断出文本中的因果关系”。“判断相关资料得出的结论”中，有59.2%的学生正确。在独立思考方面，有53.8%选择不轻易相信教材和新提供的材料。（参见表5）

2.问卷调查的情况

（1）高一学生更相信教材还是材料本身？

从调查可发现，大多数学生具备了独立思考的能力，对教材能够采取质疑的态度。相信教材的学生只有7.7%，相信与教材不同的观点之学生达到92.3%，其中有53.8%学生认为，需要进一步思考。

（2）高一学生阅读何种语言更困难？

大多数学生害怕古汉语，感到对此困难的人数达到了59.6%。然后是害怕近代汉语，有16.1%。

（3）高一学生阅读历史内容方面感到困难的是哪些？

按照难度大小排序，“近代中国经济史”最难阅读，达到49.8%，其次是“西方近代经济史”，达到19.1%；然后是中国古代经济史，达到17.7%。教师们感到困难的现代西方经济史，学生并没有感到害怕。

3.课堂讨论与访谈的情况

（1）关于历史文本阅读能力中的具体技能

在需要讨论的十项具体技能中，有三项学生比较容易掌握，它们是：1.1在阅读中发现时间的多种表达方式、2.7发现历史材料中相互对立的观点、2.8发现历史人物的情感或态度倾向。

掌握起来有一定难度的是：2.9发现历史材料中的价值取向、3.3区分历史证据与历史结论、3.4区分历史事实与历史观点、4.6分析因果论证是否充分。

很难理解和掌握的是：3.5说明历史叙述中因果关系的类型、3.8说明不同观点的理由是否合乎逻辑、4.7分析历史叙述的意识形态模式、4.8解释叙事故事可能产生的多种影响。

（2）课堂教学中的阅读问题讨论

在“甲50字、乙187字、丙270字”三段材料中，绝大多数学生读起来费劲的是资料乙，几次概括都不准确。其原因在于翻译语句的复杂性，特别是对形象化比喻的深层含义理解不到位。如“当其他人在编写游戏规则时”一句很多学生不理解。

在史学争鸣的阅读中，大多数学生能够看到三种不同观点，但是，要找到三者之间争论的焦点，有一半以上学生感到困难。而要发现全球化与民族国家之间矛盾，很多学生也感到了困难。

（二）初步讨论

1.关于历史文本阅读能力测试

编制一份能够反映历史文本阅读能力的测试需要进行长期的准备，其难度在于四个方面：

（1）将史学研究的思维方式通过高中生能够看得懂的简化材料体现出来。中国近年考试大多采用短小精悍的材料，阅读量也在逐步降低。但是，史学家在研究中正好相反，需要阅读海量的文本材料。因此，此次测试选择了一段较长的材料让学生阅读。在测试后的访谈中，有学生感到很困难，因为，从来没有这样读过历史材料。也有学生觉得很过瘾，每次考试都像是在看断章取义的东西，这一次终于看完整了，理解了历史阐释的过程。但是，此次选文还是太长了，根据推测应当在800～1000字较为适宜。

（2）历史文本阅读测试题需要检验。目前进行的尝试只是测试工具的初步探索，真正命制一套试题需要更大的容量，并经过大规模测试来检验其信度和效度。本次尝试选择的被试是扬州市最优秀的学生，今后还应该扩大被试的范围，将偏远乡村也纳入其中，并增加不同年龄段的被试。同时，试题编制需要按照建立题库的要求进行，至少需要3000道相关试题，且通过统计，按照难度和内容分类后，再进行检测。

（3）目前形成的历史文本阅读能力的结构还需要完善。仅仅通过这种测试难以进行多因素分析。在建立题库和大规模取样之后，采用SPSS19.0进行统计分析，才能得出相应的能力结构。不过，量化研究的方式一直存在争议，也需要质性调查的方式加以补充。

（4）后现代历史哲学的发展如何逐步融入历史文本阅读之中？海登・怀特提出的五项叙事框架，让人们看到叙事背后的设计。这种阅读能力如何细化，如何设置为学生的学习目标？还需要做更加深入的研究。

2.关于历史文本阅读教学改进策略

开展历史文本阅读能力测试的目的在于为教学提供更多支持。为此，在教学策略上，至少有以下几个问题值得探讨。

（1）历史文本阅读能力作为学生学习目标。本次测试中，高一学生所犯的错误大多是为掌握论证规范所致。访谈中，学生指出，不论是初中教学还是高一教学，教师大多在讲解教材，根本没有给学生自己探索的机会，这样的课堂教学只有教师的演绎，缺少学生的主动学习，恐怕此目标难以实现。这个意见非常重要，它涉及教师转变教学观念的问题。美国课程专家泰勒说过，教学目标就是学生学习的结果。由此观念出发，需要为不同年龄学生设置有梯度的阅读能力学习目标。

（2）以学生为主体的教学策略。要让不同阅读水平的学生都得到发展，就需要为他们提供课程或学习的选择性。这不仅需要将阅读能力细化，还需要为之选择大量分级阅读的历史文本，提出有梯度的问题和相应的文本材料，并建立一套相应的评估方法。否则，促进学生阅读能力发展的目标就难以实现。

（3）历史思维能力的培养问题。除了通识性的阅读方法，历史文本阅读的关键在于历史思维能力的培养。然而，培养历史思维能力需要大量课时，而目前历史课程的知识点很多，按照正常进度都无法完成。哪里还有时间来培养历史思维能力？因此，从课程建设来看，新的课程标准不宜增加更多的知识点，且要删除一部分知识点，方能为历史思维能力培养空出时间。

（4）历史文本阅读需要学生经验的参与。历史知识最大的特征是过去性，有很多知识缺少了主体经验的参与，相应能力难以得到发展。比如要让高一学生读懂荣德生如何创业，只是提供一些材料是远远不够的。因为，学生对投资、财务、风险等创办企业一无所知，他们如何理解创业的艰难呢？除了选取部分文学性作品外，还需要给学生讨论、提问的机会，也需要鼓励学生去一些工厂考察，了解创业的历程，以形成更丰富的经验，说明提升文本阅读理解水平。

本文通过借鉴美国历史课程标准和中国新编历史课程标准（征求意见稿），构建了以时序思维能力、历史理解能力、历史解释能力和历史研究能力为主的历史文本阅读能力结构。通过阅读能力测试、问卷调查、课堂讨论和学生访谈，初步探索高中一年级学生在历史文本阅读方面的水平和问题，并结合教学实际，为阅读能力培养提出了相应的教学改进策略。

篇8

本研究采用案例研究的方法，并采用访谈和文本收集的方法，收集教师教学成长过程中关键活动的资料。在研究对象的选取上，本研究采用目的性抽样的方法。我们从历史、化学、物理和语文四个学科中，分别各选出一位优秀教师。其中，文科2人，理科2人。这样的分布，可以让我们发现其教学专业成长的学科特点的区别。

Q老师是历史学科省级特级教师，自从大学毕业后就在本校从事高中历史教学工作，可以说是土生土长的。从大学毕业到现在，Q老师从事高中历史教学近16个年头。“我觉得如果把我作为一个个案的话，前5年更有价值，后面的话很多就是一种惯性。”我们发现其他几位老师谈自己的成长经历时，存在类似的情况。H老师是我们学校优秀的化学教师，从教近10个年头，一直在本校工作，也是土生土长的。X老师和Z老师分别任教物理和语文学科，教龄分别为10年和13年。进入本校前都有外校工作的经历，可以说是从外校引进的优秀教师，他们谈的成长关键事件中主要场所不在本校，这更为我们提供不同环境下成长的比较，或许更有启发作用。

一、四位优秀教师教学专长发展的关键活动及其特征

上公开课是四位教师共同提到的关键活动，这也是学校培养教师最重要的校本研修活动。两位文科老师都有长期阅读的习惯，并把阅读作为专业成长的关键活动。两位理科老师的关键活动是听课。Z老师还提到老教师营造的环境对他潜移默化的影响非常大，但其影响更多体现在动力唤起上。

（一）公开课的准备过程及其特征

公开课在四位教师的成长过程中都是浓重的一笔。笔者也发现，四位教师在详细描述公开课活动时，其对教学能力的提升主要体现在准备过程中。为了比较的方便，我们把公开课分为备课和磨课两个阶段。备课是指拿出初稿的独立备课阶段，磨课是指与其他教师交流后的教学设计修改阶段。

比较四位教师的公开课准备过程，我们会发现非常类似。在备课阶段，他们都会找大量的资料进行阅读，以借助于别人的思考来提升自己的思考水平。在教案初稿拿出来之后，在Q老师和H老师的描述中，还有专门对教案进行研讨的阶段。这个过程通过同事的思考来进一步提升教案设计的水平。在磨课阶段，他们针对实践的效果进行信息反馈和研讨修改，并且在这个过程中，评课教师的点评非常敞开。而这些外在的智力支持，最后需要上课教师自己消化、吸收，并经过实践的检验进行修改。

概括来讲，这个过程有两个最大的特点：第一，自己的深入思考，并借助于阅读资料和同事的研讨，提升思考的水平；第二，这种思考不仅仅停留在理论上，而是贯彻在实践的全过程中，理论知识经过实践转化，而实践中的问题又经历了理论上的研讨改进。理论和实践在这里达到了最好的融合。

（二）听课――反思性模仿

H老师和X老师着重谈了他们听课的做法。我们发现，这两位老师的做法上也基本相同。作为向师傅学习的他们，听课次数多，但课后的评课交流倒是不多。这种缺乏课后交流的听课是怎么促进他们提高教学水平的呢？

H老师在入职后的前3年，基本上是听一节课上一节课。

“我自己事先有准备的，而且我觉得自己准备得很充分。也就是说，哪怕我不去听课，我自己也能去教室直接上课……我会把师傅讲课的过程，尽可能详细地写在我的听课本上，回来后再看自己写的教案，尽可能逐个知识点、逐个时间段地去对照……有时候，我呈现得好，就会保留自己的。”

X老师是这样描述自己的听课过程的：

“听课就是先自己备课，备好以后再去听，听了以后再回来改，改了以后再去上，上了以后确实也发现一些问题，和自己预计的不一样，回来还有一个简单的教学反思在里面。这些年，我基本上是坚持下来了。特别是第一年，在时间允许的情况下，我也会听其他老师的课，可以做一个对照。”

梳理他们的听课过程，我们发现有五个鲜明的阶段：（1）自己独立备课的阶段；（2）进课堂听课；（3）对照反思的阶段；（4）融入自己的课堂实践；（5）简单的反思体悟。通过进一步的分析，我们发现了与公开课基本类同的特征：第一，独立思考的阶段，以师傅的课作为参照点，提升思考水平。如果没有独立思考的阶段，便容易被动接受别人的想法。换句话说，只有自己先思考过了，在听课后，才能碰撞出新的思考。第二，这种思考是融入课堂实践的，是有行为上的跟进的，而且这个过程有时候会循环出现，达到理论认识的实践转化和实践检验后的反思体悟。

那这种带有模仿性的听课会不会复制师傅的教学风格呢？两位老师的回答都是否定的。如H老师说：“后来我对照我们俩的课，我发现我们的风格是不一样的……但是师傅课堂上那些精彩呈现的部分将会一直影响我的教学。”而X老师则进一步说到了个人性格对于教学风格的影响。

（三）阅读――提高思考的参照点

两位文科老师都有长期阅读的习惯，两位理科老师都没有把阅读作为关键活动进行阐述。阅读是否带有文理科的分别，考虑到数据上的缺陷，我们这里忽略这个问题，主要分析阅读对于文科老师Q和Z教学能力的影响。

相对于公开课和听课的活动，阅读相对来说是更加个人化的事情，更加“软性”。Q老师由于是教育学出身，并从事历史教学工作，其阅读的主要内容是历史学科知识和教育学心理学方面的知识，并能有针对性地结合教材的内容，而且他有良好的阅读和记笔记积累的习惯。Z老师形容自己的阅读内容很杂，而且特别提到自己不看教育类的著作，看的东西比较“文艺”。Z老师对教材内容有自己独到的理解，其中大量文学作品的阅读对其学科素养的提高是有很大影响的。

二、四位优秀教师教学专长发展的动力来源

这四位优秀教师在专业成长道路上都有一个共同点：公开课的能手。Q老师在工作后的第二年便获得县优质课评比第一名；H老师在入职后的第一个月年轻教师汇报课上便得到了极大的肯定；X老师在入职第一年由于偶然的机会得到了高级别赛课的机会，并在团队的帮助下赢得一等奖；Z老师在入职后的第三年获得县内教学比赛的二等奖，且老教师告诉他其实有一等奖的实力。这种在公开课中获得同行认可的成就感，或许是所有动力中最关键的。

除了内在成就感的推动，对自己发展的“逼迫”也是普遍现象。Q老师形容自己的专业成长是“被推着走的”，且重要的“推手”是县教研员。Z老师由于课上得好，常被“逼着去开课”。X老师更是重复强调“一定要逼自己”，并认为参加比赛和活动是逼迫自己成长的契机，觉得自己平时的教学太公式化，很难去发现一些新意。

清晰的工作定位为努力指明方向，也是一个动力来源。Q老师重复提到定位的重要性，并且要有清晰的发展路径。H老师对教学工作中的几块内容及其关系有清晰的定位：“从我的常规教学工作来看，可以将教学分为两块：一块是备课，还有一块就是作业的批改。这是两块显性的教学工作，那隐性的是什么呢？就是与学生的交流，这其实也是你的工作之一，是你的辅助教学。备课对于我来讲，是最为重要的，它会占据我百分之七八十的工作量。因为只有把课备好，课才会上得精彩。那这种情况下，学生就能更好地掌握知识，在作业反馈里就会省事很多。”这也就为他们在哪些地方需要花费多大精力有更具体的指导性。

此外，一个好的环境，特别是一个好的团队，对于教师工作动力上的唤起和潜移默化的影响是非常重要的，这种环境的感召带来的动力也是非常大的。Z老师谈到当时与老教师的交往过程中，特别重要的不是标准化的技术性指导，而是一种精神气场的潜移默化。H老师提到了团队的支撑力量及其相互间交流的坦诚相对。

从我们四位优秀教师的动力来源来看，大致可以分成三类：内在的成就感，外在的强制性推动，以及外在的环境对教师发展动力的感召和唤起。那么，这些动力来源之间是一个怎样的关系呢？

Q老师描述自己的经历时，首先是外在的强制推动。“刚开始是被邢老师（县历史教研员）推着走，特别是第一年、第二年的时候。邢老师不断地来听课，逼迫着我不断地改进。”此后，随着教学能力上的提高，内在的成就感驱动也越来越明显。“真正有一个非常清晰、良好的规划，并且按照这个规划一步一步走下去的人是凤毛麟角的，绝大部分人是在自己的成长历程中，发现自己的优势、发现自己的特长、发现自己的成就，然后一步一步脱颖而出的，这是我的观点。”

人都是有一定的惰性的，作为教学专业能力上已经受到同行认同的X老师，提到了自己有时候会变得懒散，这时候会感到很迷茫。所以，“当自己感觉到自己不努力的时候要经常能够把自己拉回来，经常拉一拉自己”。而且作为在专业上已经很有成就感的老师，还是非常强调外在动力的推动，“我觉得学东西学得最快的还是参加比赛，因为平时的教学太按部就班了，公式化地去做一些事情，所以你很难发现一些新意。因为只有有了一个契机你才会很认真地去准备，在准备的过程中才知道我哪些地方还不行，我哪些地方是好的，你才会很主动地去思考这样一些问题。”

因此，我们很难简单地讲，外在的动力来源和内在的动力来源哪个具有优先性。这些动力来源实际上是相互作用、共同驱动教师努力提高自己的教学水平。其中，最可靠的是自身的成就感驱动，但这种成就感驱动是需要前期努力积淀能力的结果，而不是一开始就有的。

三、讨论与启示

教师专业发展活动的开展形式可以多元化，但是不能离开教师自己的思考和行为跟进。而参与这些活动所要付出的意志努力，促使我们重视动力来源的重要性。

（一）激发思考要有参照点，思考成果要有行为跟进

在我们上文提到的四位优秀教师的成长经历中，他们都有自己独特的“参照点”。公开课过程中的“找资料”阅读，同事的交流研讨，听课后的信息反馈和讨论，都在帮助他们从另外一个视角提供信息。同样，听课活动和阅读文献也是提供信息的另一个视角。

实际上，教师实践性知识常常蕴含在行为中没有明确的显现，需要通过这些参照点，才能更好地认识自己。而要使这些活动成为提升你自己思考的参照点，必须要有自己独立的思考，认识到自己所具有的实践性知识，并与这些来自其他视角的信息进行对话。鞠玉翠在对多位教师的专业成长进行详细的叙事研究后，认为“要转变教师对教育理论的要求，将其视为开阔视野，深化认识分析解决实践问题和促进自己反思的工具，而不是高高在上必须服从的教条”。[1]这应该成为我们对待外在理论（来自其他老师或者书本）的原有态度。

这样看来，教师的思考不能只停留在认识层面，需要行为跟进把思考的成果实践化。这个过程也在检验思考的成果，如果没有取得行为上的理想状态，就需要不断地改进思考的成果。我们发现，四位教师的专业发展活动都伴有行为跟进的过程。

因此，在构建校本研修活动时，不仅是追求活动形式的新颖，而要更注重活动的内在作用机制。激发教师思考要提供有力的参照点，同时思考成果要有行为跟进，这应该是最核心的机制。

（二）动力来源：外部动力和内部动力的相互作用

教师的专业发展既需要付出意志努力，也需要一定的动力刺激。目前，理论界对于利用外部奖惩和激发内在需求两种手段存在争议，但大多数学者倾向于“刺激教师专业发展的内在需求才能有更持续的影响力”。[2]从四位优秀教师的发展动力上看，内在的成就感可以说是他们最牢固和最具共性的动力来源，但是这种动力来源本身就需要意志努力的支撑，而不是一开始就有的。

四位教师的案例研究显示，外部动力的作用是不可忽视的。特别是在职初阶段，教师对于自己职业的价值还只停留在从他人或书本中而来的认识阶段，没有切身的深入体验。且不可否认的是，受自身经验和视野的限制，教师对于专业发展活动的认识也是有局限的。甚至其专业水平发展到了受同行认同的阶段，还会出现放松和迷茫的时候，要经常“拉一拉自己”。除了带强制性的外部动力来源外，营造一种积极向上、团体发展的文化氛围，是唤起教师专业发展动力的一个重要方面。Z老师和H老师都提到团队的环境所带来的感召力量，这种软性的文化建设潜移默化地影响着他们的工作动力。

不言而喻，这些外部的动力来源，只有帮助教师得到更多的成就体验，其内在的发展需求才有更长久的持续性，但也不能仅仅简单地理解为哪个重要、哪个次要。教师发展动力的生成是失衡与平衡的博弈，体现为“平衡―失衡―新的平衡”循环往复与螺旋上升的动态过程。[3]这种失衡状态，便是教师专业发展过程中遇到的困境，而解决专业困境的动力，需要挖掘和引导内外两种动力来源往解决实际问题的方向上发挥正能量。

参考文献：

[1] 鞠玉翠.走进教师的生活世界――教师个人实践理论的叙事研究[M].上海：复旦大学出版社，2004：2.

篇9

关键词：学科教学认知；临床指导；实践研究

中图分类号：G45 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2017）05A-0042-04

教师是教育的第一资源。促进教师发展，始终是中国教育面临的最重要的理论与实践问题之一。学科教学认知理论认为，由学科、教学、学生和学习情境四种知识相互关联、整合于一体的学科教学认知，是教师特有的、作为其专业基础的知识，是教师职业成为不可替代的专业的根本标志，也是区分不同学科教师、高成效与低成效教师的根本标志。课堂教学临床指导，是教学研究人员、专业理论工作者、专家型教师、准专家型教师等指导者深入课堂，作现场观察，诊断教学行为，促进教师自我分析反思，促进教师学科教学认知生成、发展的专业引领策略。[1]

1988年，陈孝大首次介绍了作为“教师评价技术”的“临床指导”。[2]1998、2003、2011年，人民教育出版社先后3次出版了柳夕浪的《课堂教学临床指导》。然而，国内课堂教学有关临床指导的实践研究还鲜有所见。在学科教学认知研究的基础上，我们将研究与工作相结合，开展了临床指导实践，初步形成了一些有关促进教师学科教学认知发展的临床指导重点、策略的认识。

一、临床指导的前提和基础，是与被指导者建立积极互赖的关系

一般J为，教学内容知识经过理解、选择和转化而生成，教学对象知识经过了解、分析和评价而生成，教学策略知识经过学习、表征和调整而生成。[3]临床指导的过程，可以有定向与计划、教学与观察、分析与改进三个阶段。[4]学科教学认知生成与临床指导过程高度契合，既是指导者“教”的过程，也是被指导者“学”的过程，还是指导者与被指导者“教学相长”的过程。

⒈知无不言，严格要求

临床指导的宗旨，是促进教师学科教学认知的生成、发展。对于被指导者的存在问题，指导者应该知无不言，严格要求，绝不能姑息迁就。

一专家老师指导师范刚毕业的青年教师练写钢笔字，要求每周上交一份练习。每次练习，专家老师都认真批改，评出等级、署明日期。连续4周，青年教师的练习都被评为“良”，相当于“不合格”。青年老师“气馁了”，在练习上赌气地写道“我尽力了！”专家教师“不依不饶”，“约见”、“面谈”……多年以后，青年老师还记得当年“冷汗涔涔”，“垂头站下，心一直颤个不停”。另一专家老师指导青年教师参加优课比赛，也是“不依不饶”。赛课前，要求青年老师反复修改教案。赛课刚结束，就帮着老师分析“为什么会只获得二等奖而不是一等奖”，赛课过后，又敦促老师写文章“反思”、“总结”。看完初稿，再提供《如何撰写教学案例》，要求继续“尝试修改”，直到老师的文章最终发表在省级期刊上，还被《复印报刊资料》转载。

2.循循善诱，真诚表达

临床指导具有成人学习的特点，应该符合成人学习的规律：主动积极的自我概念，经验是学习的重要资源，学习准备度，成人学习是要立即应用的，强烈的内在动机，学习需要的意识。[5]临床指导的重要原则之一，应该是循循善诱，真诚表达，绝不能强加于人。

一初中教师参加“友善”主题班会赛课。为了帮助老师理解“活动设计应该符合学生认知规律”的基本原理，专家教师问道：“学生认为自己友善吗？有没有具体的例子？别人待我友善吗？有没有具体的例子？”老师后来体会：“一问惊醒了梦中人”。另一小学教师参加“自由”主题班会赛课，初步打算以惯用的《日进一步记录单》，让学生“外化于行”。专家教师问道：“这样的‘记录单’真的能延伸到课外吗？大多数小学生能够保持这样的热情，坚持下去吗？”反复思考、试教后，老师把设计调整为：小组合作讨论“自由周末”计划。更加直接、简单，直达学生的真实生活。

“倾听”和“提问”，是真诚表达的两个要点，[6]是指导者必须始终坚持的主要行为方式。教师发展，是一种积极主动的过程。临床指导要尊重教师的发展需要，唤醒教师发展的内在自觉。

3.积极互赖，共同发展

亲其师，信其道。临床指导的关键，是要获得信任，让被指导者愿意、乐于接受指导，进而改进、优化教学行为。

指导青年教师练写钢笔字，发现青年老师有所“气馁”，专家教师的“约见”、“面谈”，不仅有“鼓励”，还有“慈爱的眼睛”，“温和地一笑”。许多年后，老师回忆道：

有一天，我上楼时遇到Z校长，一起爬楼梯。到了三楼，我已经是气喘吁吁，他仍然神态安然。他细细地盯着我瞧了一会儿，语重心长地说：“你的字落笔总是无力，看来还得先锻炼好身体呀！”我的眼睛瞬间睁得滚圆：他竟然记得我，记得我的字！只听Z校长继续说：“看来呀，以后除了练字，每天去操场跑上10圈吧！年轻人，身体可不能不如我这个老头子！”我知道，这多半是玩笑，但激动与感动盈满了我的心间。

另一位青年教师也回忆道：

那天，听完我第一次试教，开始讨论前，专家老师笑而不语，然后开口：“Y老师，你这次的课得不到一等奖的。”说完就定定地看着我，所有在场的人都愣住了。这样“触霉头”的话，似乎不应该在此时出现。但我却一下子彻悟了，也许是跟老师聊得多了，总能听出他的言外之意。我立刻回道：“好啊，这我就放心了！反正得不到一等奖，我就没有思想包袱了，索性放手去上就好了。”话音刚落，老师哈哈大笑：“嗯，不错，懂我的意思了！”

笑声过后，老师继续半开玩笑半认真地说：“得了一等奖，你们请我吃饭；得不到一等奖，我请你们吃饭。”谁都明白，这“饭”里的情谊：不管结果如何，我们终将一起为这段历程“庆功”。因为，它一定会成为我们每个参赛老师职业生涯中温情而极富力量的存在。

除了要把自己定位于教学能手乃至专家型教师，要扮演研究者的角色，指导者还要努力建立以相互尊重、相互信任为基础的合作伙伴关系，与教师共同发展。[7]不是所有的被指导者都会对指导者“言听计从”，指导者“天然”的资历不等于“天然”的权威。与被指导者产生意见分歧，指导者首先应该认真思考、分析被指导者的合理性，才能以理服人。即使被指导者始终不能接受合理的指导建议，指导者也应认真反思自身指导方式的问题。

二、临床指导的重点，是引导教师关注学情

一位农村初中化学骨干教师的个人成长史，对我们理解教学对象认知的生成颇具启发。这是一位全县知名的无教案、无作业的“二无教师”。他不备课、不批改作业、不额外辅导、不占用他人时间。学生们上他的课就是听故事，悠闲得很，练习也能当堂顺利完成，每次考试成绩都比其他班高许多。回顾近30年的教师生涯，这位老师认为：“我能一路走来，就是因为‘我喜欢老师’。因为做学生时我喜欢我的老师、喜欢听他们上课，所以，后来我做教师时，也一直希望我的学生喜欢我、喜欢听我上课。”[8]这提示我们，学生观可能是教师学科教学认知的核心要素，对学生的爱与责任，是教师理解教学内容、了解教学对象、学习教学策略的原动力。临床指导固然应该涉及课堂教学的方方面面，但重点是引导教师关注学情。换言之，临床指导应该以引导教师关注学情为突破口，进而延伸到课堂教学的方方面面。

事关个人“荣誉”的“比赛课”“公开课”，极有可能让老师们迷失自我，忘了课是为“学生”而不是“评委”上的。一农村普通高中数学教师，喜获参加市青年教师优课比赛资格。初次备课，不仅“把教学内容一一转化为问题”，“还花费大量饬Γ参照网上各种教学设计版本，做出了一份自己觉得十分完美的PPT”。但专家老师却连珠炮般向她提了好几个问题：

你热情高涨，一心要在评委面前上出一堂漂亮精彩的课。可是，你这堂课是冲评委去的还是冲学生去的？

你知道这节课在那个学校、对什么样水平的学生上吗？

你教案上呈现的只是教学目标，可是，学习目标是什么？两者是不是一回事？

你的每个教学环节都安排得那么紧凑，问题的答案都那么明晰。可是，需不需要学生课上自主探究？如果课上学生的发言超出了你设计的范围，提出了意外的问题，你怎么处理？

你的PPT做得近乎完美。可是，为什么课本上已经有的概念和图形还要在PPT中重复制作？课上是不是不需要学生看书，全程看你放PPT？

另一高中数学教师的公开教学，课题是“数列的概念与简单表示”。这位老师打算，让学生从日常生活丰富的实例中提炼出材料的本质属性，体会到这些数排列的顺序性，得出数列的概念。可是，学生只是短暂地“卡壳了”，他就没能沉住气。为此，专家老师告诉他：

等待，是一种策略；平和，是一种态度。其实你的设想很好，学生的课堂参与度也非常高，问题的关键出在你自己的心态上。你抛出哪些有难度的问题后，忘记了学生需要候答时间。其实，在你环顾四周、期待学生的发现的时候，很多学生已经有了答案。学生只是稍有迟疑，你已经独自“出发”了。这样，学生只能跟随着你的节奏去“赶路”了。尽管最终还是到了“终点”，但在你的“裹挟”下，学生显得“气喘吁吁”，错过了路途中最美的风景。

类似现象，出现在所有学段、所有学科，尤其是参加各类现场教学比赛的青年教师中。他们往往“想赢怕输”，热衷于课上“举手如林”，其实，教师课上提出的问题，就该是绝大多数学生需要认真思考才能解决的。假如学生总能“不假思索”地“对答如流”，不仅意味着教学缺乏价值，也使教师失去了彰显才智的机会。让参赛教师充分展示自我，是比赛课的题中之义。比赛课，尤其应该设计一些让绝大多数学生一时“不知所措”的问题。

三、临床指导的方式，可以是个别指导，也可以是合作指导

我们对学科教学认知构成、生成和发展的研究表明[9][10][11]，初中数学教师对学科内容知识量的要求是有限的，但对教师理解内容知识的深刻性有较高要求。农村初中化学骨干教师学科教学认知则集中体现在学生、学习情境的知识。学科教学认知的生成、发展，可能有赖于各种教学实践经验的积累与反思，也可能有赖于学校情境中基于合作、对话与互动的研究性备课，还可能是“作为学生时的经验”和“与学生及家长的交流”。作为教师的“个体知识”，教师已有经验、背景不同，学科教学认知会表现出较大的个体差异。学科教学认知的构成是个性化的，生成、发展也是个性化的，因人而异、因学科而异。

基于学科教学认知构成、生成和发展的个性化特点，临床指导主要应该是个别化的。基于学科教学认知生成、发展的情境性、合作性特点，临床指导也可以是团队合作，由一群指导者指导一群教师。

一年一度的南通市优秀班会课比赛，有普高、职高、初中和小学4个学段，每个学段的主题相同。从2013年起，我们就组建专家团队，组织不同学段参赛选手开展了赛前磨课活动。首先，是集体培训。组建由教科员、教研员和历届获奖教师参加的导师团，帮助选手解读班会课设计、实施的基本模式及支撑性理念，解读赛课主题，为设计赛课方案奠定基础。同时，组建由导师、选手参加的微信或QQ群。其次，是打磨方案。选手初步完成赛课方案，上传到微信群，导师与选手、选手与选手各抒己见，基本确定方案。最后，是相互观摩。不同学段选手分别试教，导师、选手全体参与听课、评课，继续打磨赛课方案，推敲教学行为。评课可在听课后即时进行，但更多在微信群中进行。

后来，谈及磨课经历，老师们都很感慨――

听海安中专韩老师、海安实小姚老师试教后，专家、老师们每次的点评分析都给了我极大的启示，也激发了我很多灵感。我们4位参赛选手建立了一个微信群，每天有时间就分享各自的想法及建议，经常讨论到深夜。――南莫中学刘伟

县教科室组织我们参赛老师集体磨课，这让我有机会进入了不同学段的课堂，我不仅听到了其他老师对“友善”的不同理解，还发现上好班会课，关键不在比谁的设计更“花哨”，而在深入浅出解决问题，在教师引导下学生有所生成，最终达到教育的效果。――海安中等专业学校颜玉兰

听了海安高中陈宏奎老师的课，我很是兴奋。我觉得自己原来“支妙招”的设计太过理性，有说教之嫌，应该舍弃，转而采用陈老师“橡皮筋拔河”的设计，让学生通过亲身体验，感悟“友善”与“不友善”产生的后果。――城南实验中学吉敏玲

第一次，我跟普高、职高、初中不同学段的老师同题备课。第一次，我体会到了“备一节课，不只是备一节课”，上好一节课，须得有认真严谨的态度，有温暖智慧的团队，个体成长的自觉性。――实验小学姚国艳

有比较才有鉴别。不同学段选手共同打磨同一主题的赛课方案，不仅实现了资源共享，更加深了老师们对本学段学生的理解，促进了教师教学对象、教学策略认知的生成与发展。有差异才有合作。不同知识背景的导师共同指导同一批教师，仁者见仁智者见智，更有利于教师学科教学认知的整体发展。

临床指导的方方面面，都应该因人而异。个别指导可能更具深度，合作指导就可能更具广度。指导者们针对某个教师的提问，也会让其他教师有所启发。导师之间也会相互启发、取长补短，真正实现了与教师共同成长。据不完全统计，从2011年到2016年，课题组成员辅导中青年教师参加各级各类教学竞赛，有98人次获奖，其中省级以上奖15人次，市级一等奖39人次。

临床指导要以积极互赖为基础，以关注学情为重点，可以个别指导，也可以合作指导。这不仅有利于教师学科教学认知的生成与发展，也有利于改进、优化教研方式。为此，我们还要将已有研究成果落实到更加系统、规范的实践中，进一步澄清临床指导的内在机理，建构操作范式，更有效地促进教师发展，促进教育发展。

参考文献：

[1][4][6][7]柳夕浪.课堂教学临床指导（第三版）[M].北京：人民教育出版社， 2011：52.62.88.84-86.

[2]孝大.“临床”指导技术与教师评价[J].教育研究与实验， 1988（1）.

[3]汤杰英，周兢，韩春红.学科教学知识构成的厘清及对教师教育的启示[J].教育科学， 2012（5）.

[5]吴泽强.诺尔斯成人教育学理论述评[J].科教文汇（上旬刊）， 2011（1）.

[8][10]罗琳，孔明军.农村初中化学骨干教师PCKg的叙事研究[J].江苏教育研究， 2015（9A）.