校本课程的主体范文
时间：2024-04-17 11:33:22
导语：如何才能写好一篇校本课程的主体，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。
篇1
从收集到的相关文献和资料来看，近年来人们主要从如下方面认识并论证学生在校本课程开发中的主体地位问题：其一，从校本课程开发的主体构成上，确认学生的主体地位。其理由是校本课程开发的主体具有多元性和内在结构性，是由校长、教师、学生、学生家长及社区人士等共同组成的“校本课程开发的共同体”。所以，学生是校本课程开发中的当然主体。有研究者还从外缘主体与内核主体、一般主体与支柱主体、现实主体和潜在主体等不同维度，论证并确认学生是校本课程开发中的内核主体、支柱主体、潜在主体[1]。其二，从校本课程开发满足学生发展需要的视角，确认学生在校本课程开发中的主体地位。其理由是课程最终要落实到学生身上，被学生体验到并获得学习经验。所以，校本课程开发的最基本也是最根本的要求就在于满足学生发展的需要[2]。因此，校本课程开发必须确立学生的主体地位并围绕满足学生这一主体的发展需要而展开。其三，从分析学生课程权利的视角，确认学生在课程开发中的主体地位。其理由是权利是由法律规约的一种利益，或权益人有权获得的利益。学生作为教育活动中的主体之一自然需要获得更多的课程权利。校本课程是学生课程权利得以实现的最佳平台。赋予“学生课程权利”是校本课程开发的基本前提。立于这一视角，有研究者提出，校本课程开发中的学生权利应该包含两种层级：首先是参与权；其次是个人话语权。两者缺一不可，否则就不可能有真正意义上的学生权利的产生，并进一步指出学生在校本课程开发中主体地位的权利包括：知情权、主张权、选择权、课程设计权、参与实施权、评价权等[3]。当然，还有诸多研究者从主体的哲学思考、建构主义等后现代课程理论、课程管理制度及体制改革、课程开发民主化、个性化等诸多视角来认识和论证学生在校本课程开发中的主体地位，在此不论。本文不是有意论驳或商榷上述不同的认识和论证的合理性，而是在校本课程开发的实践层面上追问和反思如下问题：一是校本课程开发是否需要课程开发的相关知识和技术？二是学生是否具有开发校本课程的能力？如果学生参与或承担校本课程开发，是否会无形地增大学生的学业负担？三是究竟如何认识、定位和体现学生在校本课程开发中的主体地位？
二、关于中学生在校本课程开发中主体地位问题的追问及论析
校本课程开发，一是指对国家课程和地方课程的校本化，即在学校层面通过选择、改编、整合、补充、拓展等方式，对国家课程和地方课程进行再加工、再创造，使之符合学生、学校的特点和需要；二是指以学校为基地、在学校这一教育场域中依据学校自身享有的课程权利自行展开课程研制，即狭义上的校本课程开发。前者属于“原型”改造或整合性的校本课程开发，而后者则属于创建性的校本课程开发。但无论是在哪一层意义上，校本课程开发都内含着课程决策、课程需求评估、课程规划与设计、课程内容的选择与组织、课程实施与评价等系列课程研制活动。由此可见，作为承担校本课程开发的主体，具有课程开发的能力或掌握课程开发的相关知识和技术是基本的要求，如，怎样作出校本课程开发的需求评估？如何规划和设计校本课程开发方案？如何确定校本课程开发的目标？怎样选择校本课程内容？如何核算校本课程开发的投入成本？等等。所以，校本课程开发，是在课程意义上的研制活动，不是学生组织几次兴趣活动、参与编写课外读物或阅读资料、开展几次探究性或合作学习或组织几次教学实验等，就可以冠之以校本课程开发。校本课程开发有着自身的规定性，决不是主观随意，也不是什么人都可以承担或胜任的。
如果说学生只是参与校本课程开发的主体，并不具体地承担校本课程开发的任务，那么，学生这一主体在校本课程开发中究竟参与了什么？是提课程建议还是表达课程需要或课程权利诉求？是参与审议和评价校本课程开发方案还是监督和反馈校本课程开发过程？或者程序性地列席参与以体现校本课程开发的民主性？等等。这就需要在认识上给予清晰的定位，明确学生究竟是在什么意义上的主体地位，否则，笼统地或模糊地说学生是参与校本课程开发的主体，仍不明确究竟参与了什么，怎么参与以及发挥什么样的主体作用等问题。
如果说学生享有校本课程开发的知情权、主张权、课程设计权、选择权、参与实施权和评价权等课程权利，那么，这些课程权利是否就能说明并论证学生是承担校本课程开发的主体？如知情权，如果告知或公布校本课程开发的相关信息让学生了解，确实体现出对学生主体地位的尊重，但实际上学生仍没有具体地开发校本课程，学生仍是校本课程开发的受益者而不是开发者。再如学生的主张权或话语权。如果学生提出或表达出关于校本课程开发的诉求或主张，无论是直接地还是间接地影响了校本课程开发，都能够体现学生在校本课程开发中所发挥的主体作用，但学生的这种主体作用毋宁说是学生作为校本课程开发的受益主体所具有的“建言权”和“参与权”的表达，其实学生仍不具体地承担校本课程开发的任务；但如果说学生享有课程设计权，这种说法确实需要审慎地界定。现实地讲，如果把校本课程的设计托付于学生，那么，究竟是尊重学生的课程权利还是在“过度消费”学生的课程权利？是否会增大了学生的课业负担？学生真的具有课程设计的能力？这些问题，还需人们客观现实地分析和思考，不能把法律层面上的权利概念不加分析和甄别就“拿来”套用。当然，学生在校本课程开发中的诸如选择权、参与实施权和评价权等课程权利，仍需要尊重，但也应该慎用，否则，学生的课程权利就会被虚化、文本化或口号化。其实，在校本课程开发中确认学生的课程权利，其根本要义在于校本课程开发者把满足学生发展作为校本课程开发的中心价值和目标，在于开发出旨在发展学生个性特长的、多样的、可 供学生选择的校本课程以唤醒和培养学生的主体性等。所以，尊重学生的课程权利是毋庸置疑的，但必须对学生课程权利作出清晰定位，以避免在认识上造成混淆。
基于上述的检视、追问、质疑和论析，我们认为，学生在校本课程开发中的主体地位以及如何定位和体现落实学生在校本课程开发中的主体地位等问题，确实还需要全面地反思和检视。我们决不是否认学生在校本课程开发中的主体地位以及应享有的课程权利，但脱离现实或过于把学生在校本课程开发中的主体地位进行应然性的抽象或想象性的抬高，其实并不利于学生主体地位及课程权利在实践层面上得以实质性地落实。这就现实地要求人们必须理性而具体地对学生在校本课程开发中的主体地位进行适切性定位，或给学生在校本课程开发中的主体地位一个适当的、符合学生身份及能力和学识水平的主体地位，这本身就是对学生课程权利的尊重。
三、中学生在校本课程开发中主体地位的重构
1.学生是校本课程开发的目标主体和价值主体
校本课程开发，无论是在国家课程和地方课程校本化的层面上，还是在学校自行开发校本课程的层面上，其课程目标及价值取向都定位于以学生发展为本。也就是说，满足学生的发展需要，是校本课程开发的逻辑起点、价值取向和最终目标，并支配校本课程开发及实施的全过程。如果说国家课程校本化体现出对学生发展的共性要求、地方课程校本化体现出学生发展的区域性、地方性特色要求，那么，学校自行开发的校本课程，则满足于学生个性化、差异化和多样化发展。虽然这三类课程在知识体系、课程存在形态等方面有所差异，但这三类课程的功能一体化，既满足了学校教育的社会化目的及目标，也为学生的个性化、多样化和差异化发展提供了现实的课程平台。所以，校本课程开发的目标和价值，并不在于开发出多少有特色、个性化和多样化的校本课程，而在于开发出的校本课程能否满足学生的发展需要，唯此才能体现出校本课程开发的特色化、个性化和多样化的本质意义和价值。因此，从校本课程开发的目的论和价值论的层面上，学生在校本课程开发中的主体地位，首先应定位于校本课程开发的目标主体和价值主体上，这也是学校开发校本课程的基本指导思想。
2.学生是校本课程开发中的有限参与主体
首先，由学校校长、教务主任、教研人员、教师和学生等不同身份的主体所构成的具有内部层次结构的校本课程开发的共同体，不仅讲求民主协商与合作，也讲求权责分工。从课程领导和承担校本课程开发的权责分工上讲，校长、教务主任是校本课程开发的行政领导和业务领导，教研人员和教师，因其身份及课程教学的专业性和专门化，则主要承担具体开发校本课程的任务。那么，学生的权责，并不是在于具体地承担校本课程开发，而是以学生的主体身份参与决策、规划、设计和审议等课程研制活动，并在参与的过程中提出学生自身的课程需要、诉求、主张等。对学生这种有限参与主体的定位，决不是有意降低学生在校本课程开发中享有的主体地位。其实，学生参与校本课程开发，其要义在于体现校本课程开发的民主化，体现对学生主体地位及其课程权利的尊重，体现让学生学会选择并为自己的选择负责等。所以，虽然学生的这种参与具有程序化民主的属性，但决不应理解为学生主体被边缘化或虚化。其次，校本课程开发，是学校的一项重要的课程研制活动，具有组织性、制度性、计划性、审议性和过程性等属性特征，即使学生具有校本课程开发的能力，不需要教师的组织和引领，学生也不可能全过程地参与或“事事躬亲”，毕竟学生的主要任务是学习和发展，是需要有充足的学习时间作为保障的。这是客观事实。如果学生有时间有兴趣参与，还是值得提倡的，但也必须考虑是否会无形地增大学生的学业负担。如果以增大学生的学业负担为代价而“倡导”学生参与校本课程开发或证明学生是校本课程开发的主体，这本身就是对校本课程开发的误解或误读。因此，学生参与校本课程开发，是以主体的身份有限地参与，决不可不顾及学生的身份以及学生自身能力和学识水平的限定而盲目地夸大其主体地位和作用，还是应把学生定位于校本课程开发的有限参与主体，更符合学生的身份，也符合校本课程开发的民主化诉求。
3.学生是校本课程开发中的受益主体
虽然学生是校本课程开发共同体中的主体之一，但因校本课程开发共同体中不同主体权责分工的差异，主体的角色地位及功能属性也存在不同。正如前文所言，校长和教务主任是校本课程开发中的行政领导和业务领导，同时又是校本课程开发的责任承担者，是校本课程开发的责任主体。而教研人员和教师，则是校本课程开发的业务主体或执行主体。虽然教研人员和教师也承担一定的责任，但主要是业务上的专业责任，而不是行政责任和决策责任。而学生，首先不是校本课程开发的责任主体，也不是校本课程开发的业务主体，而是校本课程开发的受益主体。这一主体地位，内在地决定了学生在校本课程开发中的角色地位和身份，即校本课程开发的受益者。正是学生的这种受益者身份和角色地位，也内在地决定了学生在校本课程开发中的职责不在于具体地承担开发校本课程的任务，而是以受益者的主体身份和角色地位，提出校本课程开发的课程需求、建议，参与校本课程开发的决策、审议和评价等。所以，强调学生以主体身份参与校本课程开发，其要义在培养学生的主体意识，体验校本课程开发的过程及其复杂性，让学生珍惜自身的课程权利，学会选择、学会负责、学会合作、学会自身权利的表达和保护等。立于这一视角来审视学生在校本课程中的主体地位，那么，强调学生能够开发属于学生自己的课程，或主张把校本课程开发的权力归还于学生等观点，其主观愿望以及所体现出的人文主义的浪漫情怀，确实值得尊重，但还是应把“理想照进现实”，更能具体地体现认识论和价值论的现实意义和价值，也能在理论与实践、事实与价值辩证统一的层面上厘清学生在校本课程开发中的主体地位究竟是什么，规范校本课程开发共同体中的权责利的关系，赋予学生在校本课程开发中适当的、符合学生身份的主体地位。
参考文献
[1]冯铁山.试论学生主体地位及其确立的策略.哈尔滨学院学报，2005（8）.
[2] 陈佑清.从认识主体到实践主体.中国教育学刊，2000（1）.
[3] 赵兵.浅析学生在校本课程开发中的主体地位.现代教育科学，2008（1）.
[4] 殷晓静.校本课程开发中学生地位与作用的思考.当代教育论坛，2003（7）.
篇2
一、课程设置的依据
整体观察、对比研究不同学段的学生在美术学习活动中的表现情况，我发现：
在低学段，孩子们更喜欢自由的涂涂画画，画得非常生动，画面富有想象力，但是到了中高学段，他们的绘画作品，特别是创作画，常常无从下手。从而逐渐失去了创作的信心，对美术活动的兴趣逐渐减弱。 随着年龄的增长，视野的开阔，中高学段的孩子更希望能尝试不同的美术表现方式，尝试不同的绘画工具。对博大精深的美术世界充满好奇，探究的欲望非常强烈。
我要求我的美术教学活动设计要用我的智慧保护好孩子们的创作天性，保护好孩子们爱画画的天性，还要用我的智慧带领孩子们走进美术世界，用我的智慧使孩子们成为热爱生活，爱美、懂美、会美的人。
二、课程的设置
以上问题的出现和学生的年龄身心发展特点是有关系的。
有想法的涂涂画画是小孩子的天性，这种能力是与生俱来的，但它是短暂的，如果我们没有加以保护、鼓励和引导，它就会慢慢减弱。
教学方法的单一，教学活动流于形式、教学设计一成不变已远远不能满足中高学段孩子们的兴趣，绘画工具的单一、材料的重复、使用方法的机械，在很大的程度上也抑制了他们创新思维的发展。同时，我们做任何事情，有鼓励就会有兴趣，有自信就会有动力。孩子们也一样，他们也希望学以致用，希望自己的作品以艺术品的形式展现给大家。
所以，在了解了学生的情况后，我认真学习新《课程标准》，认真研读教材以及相关的理论书籍，从中找到课程设置的理论依据和科学的指导，同时学习、观看优秀教师的课堂教学，和优秀的教师交流，根据教材内容，学生特点，结合本校实际，优选出适合孩子的美术教学活动。
三、总结
通过几年的教学实践，我收获了成功，学生们在有限的学习时间内高效地、合理地接受着美育教育，对美术学习活动的兴趣有增无减，我很高兴。尤其是孩子们对美术活动的喜爱之情，对美术活动的期盼之情，让我感到无比的自豪与欣慰，感受到了做为一名美术教师的幸福。
在低学段的教学活动中，有时我以故事姐姐的身份，讲故事，唱歌，跳舞，还借助多媒体的播放，引导他们画出脑海中的梦幻世界。有时我与他们聊天，聊生活经历，聊生活感受，聊父母、朋友等等，引导他们边画边写，画出自己的真情实感。有时我又像伙伴，和他们一起观察大自然，一起玩彩纸，玩橡皮泥。提高他们的观察和动手表现力。
在中学段的教学活动中，我利用多媒体，带领他们上天入地感受神奇的世界，带领他们走进博大精深的美术殿堂，课堂内外我和他们一起感受，一起交流，一起绘画。我们一起完成水粉画，一起完成衍纸画，技法的难题在我们的互助合作中被解决。我以一名学生的身份，由孩子们带领我去探索衍纸画的奥妙，他们给了我很多惊喜。
在高学段的教学活动中，我们是朋友，是那种在美术的世界里一起遨游的朋友，写生、陶泥、国画，玩得不亦乐乎，我们一起创作美术长卷，体验成功，找到自信。
教学中我始终以新《课程标准》为指导，探索新型的美术教学形式，在主动了解学生、帮助学生的层面上灵活运用各种教学方式，引导学生进行自主学习，指导学生合作学习，带领学生进行探究学习。关注全体学生，让学生自己做主，举办画展，给学生提供交流的平台，找到自信，激发兴趣。
篇3
关键词：体育校本课程；开发；参与主体；主体；阶段
中图分类号：G633.96 文献标识码：A 文章编号：1005-2410（2016）10-0042-02
近年来，体育校本课程的开发整体上虽未显颓势，但在发展中却出现了瓶颈，如不少学校（地区）一直使用已经过时的校本课程，不思开发；即使开发，也是在原有校本课程的基础上做文字增删，基本没有新意；将国家体育课程中适合本校（当地）学生学习的内容束之高阁，而没有对两种课程加以糅合去使用。针对“瓶颈现象”，笔者结合自己的思考与实践，谈谈如何在开发体育校本课程中发挥参与主体的作用。
一、体育校本课程开发的参与主体及主要作用
开发体育校本课程，通常有学校领导、一线教师、其他人员、在校学生、学生家长及课程专家的参与，他们既是开发课程的特定主体，也是推进开发进程的实践主体。成熟的体育校本课程，应该融教育性、健康性、兴趣性、发展性、丰富性及科学性于一体，而上述各个参与主体恰恰能发挥其应有的特色作用。
1.学校领导――体育校本课程教育性开发的决策主体
与体育与健康教科书的编写一样，体育校本课程的开发，也需要突出教育性原则。学校领导是体育校本课程开发的决策主体，除了亲自参与外，更要严格把关：（1）严把方向关。体育校本课程要体现素质教育的精神，把对学生进行爱国主义、集体主义和社会主义的教育，作为根本所在。（2）严把态度关。要求各个参与主体必须牢记使命、恪守己任，千万不能让影响学生人生观、世界观和价值观正确形成的内容进入校本课程。（3）严把适用关。禁止不符合学校实际的照搬行为，杜绝不切合本校学情的照抄做法。（4）严把知识关。课程内容不能有主观臆断的分析、科学性的错误及没有根据的案例等。
2.体育教师――体育校本课程健康性开发的核心主体
健康性原则是体育校本课程开发的核心原则；体育教师是体育校本课程开发的核心主体。基于此，体育教师要确立“健康第一”的指导思想，在开发中铭记“五个侧重”：（1）培养学生的运动参与意识，消除过于注重运动技能传授的倾向，侧重对端正学生的学习态度、强化积极、主动、创新意识的开发。（2）助推学生的运动技能掌握，侧重对引领学生掌握技能及运用技能的开发。（3）提高学生的身体健康水平，侧重对帮助学生掌握科学的锻炼身体的方法的开发。（4）强化学生的心理健康素质，侧重对引导学生积极向上、帮扶差异个体的开发。（5）增进学生的社会适应能力，侧重对创设团结互助氛围、激励竞争进取意识的开发。
3.在校学生――体育校本课程兴趣性开发的关键主体
学生是检验校本课程的目标主角，是实践校本课程的关键主体，体育校本课程的开发，既少不了学生的热衷参与，更离不开学生的作用发挥。由此，其他参与主体必须在开发的过程中，高度关注学生的所思所行：（1）关注学生的兴趣培养。学生遇到棘手问题、感到枯燥乏味时，教师要设法为其解疑、导趣。（2）关注学生的心理需求。教师要及时了解学生的真实想法，在活动中做学生的良师益友、坚强后盾。（3）关注学生的能力展示。在进行阶段性评价或总结时，教师要为学生打造展示成果的平台。（4）关注学生的探究精神。对于学生的发现和发明，教师要充分予以肯定，并协同学生进行甄别、提炼。
4.其他人员――体育校本课程发展性开发的服务主体
体育校本课程开发工作的常态化保持、动态化运作，离不开服务工作，即离不开由校本课程开发小组确立的校内人员及有关社区人员组成的服务主体的参与。服务主体的作用体现在“四提供”：（1）提供有用信息。各主体在开发的过程中，极有可能遇到意想不到的困惑，只要咨询掌握了校本课程开发小组大量信息的服务主体，就有可能迎刃而解，避免耗时间、走弯路。（2）提供协调联络。各主体开发的进度快慢不一、效率高低不等，服务主体要利用信息平台进行定时通报，促进后进主体的快速追赶。（3）提供互动平台。及时为课程开发小组全体成员提供沙龙活动、切磋交流的场所。（4）提供物质保障。及时为各参与主体提供课程开发的必须资料及物品等。
5.学生家长――体育校本课程丰富性开发的参谋主体
学生家长对自己孩子的期望值，别人无法超越；有远见的家长乐于见到孩子参与体育校本课程的开发活动。家长不但希望孩子能够善始善终，而且会在关心、帮助中逐步演变为“四会”参谋：（1）会关注开发进程。从最初对孩子的提醒逐渐升格到对开发过程的监督。（2）会主动建言献策。主动发现问题，进行理性分析，参与方案设计。（3）会无偿进行赞助。对于孩子交给的“任务”，会无条件的接受；缺少资料、需要器材，会在“规定”的时间内购回。（4）会激励孩子进步。看到孩子因参与开发而活跃了思维、拓宽了视野，一定会激励其转变学习态度、提升学习状态及进步学习成绩等。
6.课程专家――体育校本课程科学性开发的评价主体
与体育与健康教科书相比，体育校本课程在严密性、层次性、条理性及系统性等方面，肯定会存在差距，这就要求体育校本课程开发小组必须聘请课程专家对其进行评价。课程专家的评价主要包括：（1）校本课程的原则性，即科学性、可操作性、素质培养、参与性及全面性等；（2）校本课程的评价内容，即教师课程方案评价、教师课堂教学评价、学生学习情况评价等；（3）校本课程的评价方法，即对参与主体开发的课程方案的评价、教师课程教学的评价、学生的学练效果评价等。课程专家的鉴定、甄别及把关，无疑会填补开发过程中的漏缺，使体育校本课程走向成熟、趋于优化。
二、体育校本课程开发的必经阶段及追求目标
按照正常程序，校本课程的开发要经过启动、推行、实施及成果四个阶段，体育校本课程的开发也不例外。
1.启动阶段――广泛发动促参与
在启动阶段，学校领导应凭借智慧与勇气，承担起体育校本课程开发的角色与责任：（1）唤醒开发意识。要在师生中大力宣传体育校本课程开发的先进理念、意义及价值，消除他们对学校现有文化和习惯的迷恋，催化他们产生接受意识、追随行为；打消学生家长的顾虑，让他们摒弃抵触情绪和反对心理。（2）激发参与热情。要有序落实开发工作计划，组织有关教师参加深层次的校本培训，帮助其转变观念、提高认识；组织学生尝试体育校本课程的开发，让他们体验成功感；组织召开部分学生家长座谈会，诱发他们提出意见与建议。
2.推行阶段――精心扶持促推动
在所有的参与主体中，不同主体、不同个体对校本课程的开发和在开发的过程中，知觉有先后，认识有高低，理解有深浅。鉴于此，学校领导要及时进行指导，随时予以扶持：（1）发挥研培效应。以培训为载体，在进行工作提醒的同时，工作指南，助推各个个体主动投入；以研讨为契机，放大经验介绍与交流的效应，促进每一个成员亮化角色。（2）全力进行扶持。学校领导要勉励每一个主体、每一个成员，遇到疑难问题不用急，出了问题不要怕；对于“疑难杂症”，要积极思考、协同参与，必要时请教专家，扶他们上马，送他们一程。
3.实施阶段――引领实践促提升
随着开发工作的深入推进，原有的课程体制与新课程之间的矛盾日益凸显，让参与者感到无所适从、无力调和。面对这一暂时僵局，学校领导要及时进行协调，不断加以促进：（1）强化责任意识。告诫每一位参与者，开发校本课程是一项前无古人、后有来者的事业，除了将此引向深入，别无选择；努力寻找化解矛盾的突破口，造福莘莘学子，惠及教育事业。（2）夯实督查举措。对于开发工作进程较慢、力度不大的参与主体或个体，要帮助他们树立赶超的全局观；对于开发过程中出现的消极想法、滞后行为，要不遗余力地促进其转化。
4.成果阶段――科学评价促推广
进入成果阶段，可谓大功告成，值得每一位参与者去回味、品味。然而，任务的完成并不等于目标的达成，学校领导要冷静加以总结，力求获得认同：（1）科学进行评价。一方面，通过观察、测量来评价体育校本课程使用时所产生的实际效果；另一方面，通过访谈、问卷调查等方式来评价参与者所经历的发展和成长过程。（2）积极加以推广。成熟的校本课程代表着学校和学科较高的课程开发水平和研究能力，学校领导要借此进行宣传，让学校得以可持续发展；要摒弃保守意识，努力让“体育校本课程”走出校园，从而获得其他学校的认同。
参考文献：
[1]金燕，季浏，汪晓赞.我国中小学体育校本课程开发状况调研[J].体育学刊，2007，（7）：126-128.
[2]杨占明.体育校本课程开发与教师专业化发展探析[J].南京体育学院学报（社会科学版），2006，（2）：75-77.
篇4
关键词： 高中学段 生态文明 综合实践活动课程 校本化开发与实施
福建教育学院基础教育研究课题――《生态文明主题综合实践活动课程的校本化开发与实施之研究》（项目编号：JYZD-2013067）课题组，按照研究规划选择建瓯第一中学、吉阳中学、建安中心小学为研究样本校，分别同步开展高中、初中、小学三个学段的生态文明主题综合实践活动课程的校本化开发与实施研究。本研究选择建瓯第一中学、吉阳中学、建安中心小学为研究样本学校，是因为这三所学校均为南平市青少年水土保持普及教育基点校，具有至少十年持续规范开展以水土保持为突破口的生态文明普及教育的历史积淀。
本报告是福建教育学院基础教育研究课题――《生态文明主题综合实践活动课程的校本化开发与实施之研究》（项目编号：JYZD-2013067）结题报告的重要组成部分暨高中学段的生态文明主题综合实践活动课程的校本化开发与实施之研究结题报告。
一、高中学段研究完成的内容、取得的成果及达到的目的和水平。
（一）本学段研究完成的内容、取得的成果
1.开发了《我与生态文明携手同行》综合实践活动课程基础级课课程（必修）和升华级课程（选修）。
基础级课程（必修）的课程对象为全体学生。本课程倡导责任使然、人人可为、人人应为的理念。该课程设18课时。学生修满18课时并经过考评合格者获得1学分。
升华级课程（选修）的课程对象为部分学生。本课程倡导责任使然、兴趣所至、特长展示的理念。学生可自主选择参加其中的一项或者若干项活动，若经过考评合格者可获得相应的学分。
2.实现了《我与生态文明携手同行》综合实践活动课程的常态开设。
基础级课程（必修）已在2013―2014学年、2014―2015学年、2015―2016学年的建瓯一中高一年段分别开设，有2900多位学生完成了该课程学习并获得了一个综合实践活动学分。
升华级课程（选修）已在2013―2014学年、2014―2015学年、2015―2016学年的建瓯一中高一年段分别开设，有2900多位同学自主选择参加其中的1项或者若干项活动，并获得相应的综合实践活动学分。
3.建构了《我与生态文明携手同行》综合实践活动课程的施教机制。
为了保证《我与生态文明携手同行》综合实践活动课程的有效实施，同时为了更有效地促进学生更好更快更直接地优化自己的生态文明知情意行模式，提升学生践行生态文明的能力，特别创建或者建构八方面的制度（机制）。
（1）课程导师制。《我与生态文明携手同行》基础级课程（必修）所有活动和升华级课程（选修）序号为1―6号的活动实现学校指定课程导师制，即这些课程活动必须接受学生所在班级的班主任或者任课教师的指导。升华级课程（选修）序号为7―19号的活动实现学生聘请课程导师制，即序号为7―19号课程活动的指导教师由学生自主聘请。
（2）课程代表制。在开设《我与生态文明携手同行》综合实践活动课程的高一各班级设置课程代表，各班课程代表分别由高一各班班主任各自指定。各班课程代表负责指导各自班级学生完成《我与生态文明携手同行》综合实践活动课程修行记录卡填写等相关事项。2013―2014学年、2014―2015学年、2015―2016学年总计完成5700份《我与生态文明携手同行》综合实践活动课程修行记录卡填写（注：各班课程代表须与《我与生态文明携手同行》综合实践活动课程组在平等协商的基础上签订有偿劳务合同。各班课程代表只要完成合同中约定的工作，就有权获得相应的勤工助学金）。
（3）方案征集制。基于升华级课程（选修）序号为19号的活动要求，每学年向高一或者高二学生征集生态文明主题的综合实践活动方案。2014―2015和2015―2016学年共征集40个生态文明主题的综合实践活动方案。
（4）资金资助制。为了激励学生踊跃参与生态文明主题的综合实践活动方案的设计，每学年从征集到生态文明主题的综合实践活动方案中选择五项作为资金资助的活动项目。
（5）课程评鉴制。在每学年的6月上旬，召开《我与生态文明携手同行》综合实践活动课程评鉴会，该会由高一各班级《我与生态文明携手同行》课程代表和部分指导教师⒓樱共同完成生态文明学分认定。2013―2014学年、2014―2015学年、2015―2016学年总计完成5700人次的生态文明学分认定（注：生态文明学分证书见附件1和附件2）。
（6）骨干培训制。在每学年的10月上旬，对包括各班课程代表在内的水土保持志愿者进行生态文明素质提升培训。2013―2014学年、2014―2015学年、2015―2016学年共培训100位学生。
（7）分享引领制。要求学生在参与《我与生态文明携手同行》综合实践活动课程的过程中，积极主动地与同伴分享参与活动的收获，以此引领同伴更有效地参与课程活动。例如：在每学年的“三节”期间开展“水保绿网杯”装置艺术作品竞赛获奖品展示活动；在每年中国水周期间举办“水保绿网杯”美丽乡村寒假环保行手机微拍作品展示分享活动；在每学年的10月和3月期间分别举办资金资助活动项目的设计说明课、成果汇报课；在每学年的上下学期各举办1期感悟展评活动。
（8）评优准入制。把学生参与生态文明综合实践课程所得学分作为评优（先）的准入条件之一。
（二）高中学段研究达到的目的和水平
1.达到的目的。
第一，促进了学生更好更快更直接地优化自己的生态文明知情意行模式，提升了学生践行的生态文明能力。
第二，实现了《〈我与生态文明携手同行〉综合实践活动课程》被纳入建瓯一中综合实践活动课程体系。
2.达到的水平
本学段研究不仅填补了建瓯一中在生态文明主题综合实践活动课程校本化开发与实施方面的空白，而且为教育部颁布的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》的实施提供了有借鉴价值（在实践层面上）的范本。
二、比照原申请书制订的研究工作计划，对任务完成情况进行自评与原因分析。
高中学段研究严格按照课题组设计的研究路线图和研究步骤，开展课程开发研究子方向、课程设置研究子方向、课程指导研究子方向、学业评估与管理研究子方向、课程激励研究子方向五个子方向研究，且高质量地完成了课程开发研究子方向、课程设置研究子方向、课程指导研究子方向、课程激励研究子方向四个子方向研究。之所以能完成这些研究任务，最主要的原因是契合了福建省普通高中多样化发展改革试点实验项目――建瓯一中《完善立人课程体系，创新人才培养模式》的实验研究之需要。
学业评估与管理研究子方向特别是学业评估没有完全达到预定目的。之所以这样，是因为各项综合实践活动学业评估细则制定得较粗放（客观上评估细则的制定是很难的），再加上活动过程的记录有失周详和缜密。
三、同期国内外同类研究工作的进展情况，以及对本项目后续研究工作的设想和建议。
（一）同期国内外同类研究工作的进展情况
目前，国内外开展高中学段的生态文明主题综合实践课程的校本化开发与实施方面的研究较少。在开展研究过程中，对养成化原则、趣味化原则、精细化原则、乡土化原则、校本（课程）化原则疏于恪守，存在五方面的缺陷或者不足。具体表现：
第一，由于疏于养成化原则的恪守，开发出的高中学段生态文明主题综合实践课程不能发挥较好的养成教育作用，即没有较强的养成性。
第二，由于疏于趣味化原则的恪守，开发出的高中学段生态文明主题综合实践课程不易吸引学生主动参与，即没有较强的趣味性。
第三，由于疏于精细化原则的恪守，开发出的高中学段生态文明主题综合实践课程，即没有较强的操作性。
第四，由于疏于乡土化原则的恪守，开发出的高中学段生态文明主题综合实践课程不会较好地贴近学生家乡的生活生产实践，即没有较强的针对性。
第五，由于疏于校本（课程）化原则的恪守，开发出的高中学段生态文明主题综合实践课程不会较好地融入学校的课程体系，即没有较强的持续性。
（二）高中学段研究后续研究工作的设想与建议
1.开展课程目录优化研究。
2.开展课程学业评估优（细）化研究。
参考文献：
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篇5
关键词： 西部农村学校 校本课程开发 困境 出路
校本课程开发概念随着新一轮基础教育课程改革的进行，在我国提出已有十多年的时间了，而且在发达地区、城市学校的实施已取得了一定的成效，多样化的课程给学生自由学习提供了更大的选择空间，为促进教师专业发展方面提供了更好的机会和平台。但从整体实施来看形势却不容乐观，仍然存在很多问题，特别在西部农村学校通过笔者的走访发现给学生开发的校本课程几乎为零。所以西部农村学校校本课程开发这一问题引起我们高度重视的同时，更值得学习研究教育的人深思和探究。因为这个问题直接关乎农村义务教育全面协调发展问题，校本课程是目前课程体系中的重要组成部分，假如农村学校开发不出富有特色的校本课程，那么有什么课程替代？
一、农村学校校本课程开发的现实意义
关于校本课程的概念最早是在爱尔兰阿尔斯特大学召开的一次会议上由菲吕马克（Fur mark，A・M）和麦克米伦（Mc Mullen）两位学者提出的，“校本课程实质上是一个以学校为基地进行课程开发的且很民主的决策过程，即校长、教师、课程专家、学生及家长等共同参与学校课程计划的制订、实施与评价活动。它涉及学校教育经验的很多方面，如学校组织结构的优化、教师的在岗培训、教育资源的选用等多种相关措施”。按照目前课程分类考察，校本课程属于课程管理方面的一个范畴，是三级课程管理体制相对应的课程体系中的组成部分。它是与国家课程、地方课程紧密结合的一种具有多样性和可选择性的课程。基于此校本课程可理解为根据国家教育方针和学校办学目标，充分考虑当地社会要求和学校课程资源，以学校和教师为主体开发的，旨在发展学生个性和特长的可供学生选择的课程。
1.农村学校校本课程开发有利于农村教师专业发展
教师是校本课程开发的主体，西部农村学校教师在课程开发过程中，对学生需求、教师意向、地方资源的调查，对课程内容的选择组织、对教学方式的考虑、对评价方式的思考等都必然把自己带入课程行动研究当中。而且由于校本课程的开发需要农村教师具有一定有关课程理论方面的知识，这将激发农村教师的学习愿望，促进教师自主学习及终生学习，从而提升教师的专业发展水平。
2.农村学校校本课程开发有利于形成办学特色
课程是体现学校特色的重要因素，特别在农村学校里，在硬件设施没有城市设施好的情况下更要重视校本课程的开发。农村学校与城市学校的差距日益明显，在保证国家和地方课程基本质量的前提下，留出精力对农村校本课程进行开发，走农村特色学校道路是农村学校特别是农村薄弱学校发展的新思路。因此，西部农村学校要把握好这个机遇，结合当地经济、文化特色和社会需要，开发出有地域特色的校本课程，形成自己学校的办学特色。
3.农村学校校本课程开发有利于传承地域文化
农村校本课程的开发有两方面内容：一是以当地社会经济文化等资源开发为主要内容的校本课程，二是以学校文化传统、特色等学校资源开发为主要内容的校本课程。在追求“升学率”所致学校文化严重缺失的农村学校，更适宜以地方资源开发为校本课程的主要内容。从地方自然环境和生态发展角度出发，关注人、社会和自然的整体和谐发展，以积极健康向上的精神态势改变人的生存环境。
4.开发农村校本课程有利于落实为农服务的政策
《国务院关于进一步加强农村教育工作的决定》指出“农村学校的课程设置要根据现代农业发展和农村产业结构调整的需要，深化‘农科教相结合’和基础教育、职业教育、成人教育的“三教统筹’等项改革，试行‘绿色证书’教育并与农业科技推广等结合”。要实现“农科教相结合”，使农村社会主义建设适应广大农民发展生产、劳动致富、渴望人才的要求，开设适应本区域的校本课程，对即将回到农村从事农业的新型农民进行农业科技教育，是落实为农服务的重要措施。
二、西部农村学校校本课程开发面临的困境
校本课程自实施以来，在我国虽取得了一定的成绩。但在广大西部农村地区不论是小学还是初中基本都没有开设校本课程，个别学校就算有也只是走走形式，根本无法结合当地资源，形成一定的学校特色。其面临的问题主要有以下几个方面：
1.西部农村学校教师缺乏校本课程开发能力
农村学校校本课程的开发不仅是理论性问题，而且是操作性问题。不但要求教师具有一定的课程论知识和意识，还要拥有一定的课程研发能力。西部农村学校教师在校本课程开发能力方面明显表现不足：农村学校校本课程开发主体教育理论修养欠缺、农村学校校本课程开发主体发能力相对较弱、农村学校校本课程开发主体对教材的认识不够、农村校本课程开发主体对校本课程开发价值认识不足、农村校本课程开发主体普遍缺少合作意识。
2.西部农村学校内部缺少校本课程开发的文化支持
校本课程开发需要的学校文化类型是进取型、创新型的文化，这种文化要求尊重实践、尊重差异、尊重民主，重视合作、重视参与，提倡关注每一个学生的不同发展需求，给学生一个想要的发展空间。西部农村学校并不太重视学校新文化的构建氛围。很多学校为了排名，一味追求升学率，考试才是重中之重，根本没有心思顾及学校校本课程的开发。他们认为课程就是用来为升学和考试服务的。其原因在于国家长期的本位课程模式，使学校和教师的依赖思想严重，校长的家长制作风没有消失，老师及学生没有相关的专业自和课程选择权，处在很被动的位置。
3.西部农村学校校本课程开发缺乏必要的基础性条件
校本课程开发是一项复杂的系统工程，它需要一种具有支持性特征的文化环境。缺乏相应的环境支持、政策支持和经费支持无疑使西部农村学校校本课程开发成为一句空话。资源”是基础，农村自然资源虽然丰富，但是潜在课程资源，要把这些开发成课程需要一个过程。校本课程的实施过程是落实学校办学自的过程，它需要教育行政部门有力的政策支持，然而，在农村地区，学校和教师开发课程的自受到很大限制，一些教育行政部门对校本课程的性质缺乏准确定位，往往把校本课程的开发等同于国家课程、地方课程的开发，不愿真正放权给学校。校本课程的开发需要大量物力、人力和财力的投入，需要学校有专门的经费作支撑，但西部农村学校除了固定的义务教育专项经费之外，根本没有别的经费来源。
4.西部农村学校的学生和家长对校本课程缺乏认识
农村学校校本课程开发要求学校、教师、学生、家长等各方积极主动参与、合作。但是，目前大多数西部农村学校的学生和家长明显缺乏参与校本课程开发意识。处在西部农村地区的学生兴趣单一，甚至没有兴趣爱好，他们根本没有根据自己的兴趣及需求向老师和学校提出课程开发方面的建议。家长作为教育伙伴，校本课程开发需要家长积极参与校本课程的审定，参与学校课程的决策等。但是西部农村学生家长由于受教育程度不高，或外出打工把孩子的学习完全让责于学校，完全没有参与学校校本课程开发的意识和能力，这种思想认识严重阻碍西部农村学校校本课程的开发。
三、西部农村学校校本课程开发的有效策略
针对西部农村校本课程开发存在的诸多问题，我们可以从以下几方面加以解决：
1.通过政策和经费的倾斜，建立西部农村校本课程开发的外部运行保障机制
加快西部农村学校校本课程开发，一方面必须加大政府对农村教育的扶持力度，从政策倾斜到专项经费的投入，从教师培训到课程教学专家的指导，从资源提供到信息咨询等都需要切实有效的帮助。另一方面，对于东西教育差距、城乡教育差距我们应该辩证地看待，校本课程开发给广大西部农村学校提供了良好的机遇，西部农村学校要看到自身的优缺点，在校本课程开发目标、选题、内容等方面突出特色。单从农村学校校本课程资源开发方面而言，西部农村学校有着独特的资源优势，尤其是素材性资源方面，如独特的地形地貌、气候气象、生物生态、农作物、河流山川等丰富的自然资源，以及古朴的建筑、淳朴的民风、悠久的民俗、古老的民间传说、传统的手工艺等社会资源给校本课程开发提供了更加广阔的前景。
2.立足校本培训和校本教研，提升教师个人素质
教师是校本课程开发的主体，其素质高低直接影响校本课程开发品质。从校本课程开发角度而言，西部农村学校应该多渠道促进教师素质提升。使农村学校老师按需所获，通过个别辅导、专题研讨培训等方式进行多样化培训。农村学校教师在思想上要树立以校为本、以人为本的理念，真正确立使每个学生都得到充分发展的教育理念，赋予学生课程选择权以满足学生多样化发展需要，建立科学合理、多方参与的课程开发机制，形成校本课程的集体决策程序。
3.加强多种形式合作，共同开发农村校本课程
农村学校要建立以教师为主体的校本课程开发团队，激发教师课程开发潜能，保证农村学校校本课程开发有序开展。具体合作体现在四个方面：要创建校长与教师之间民主、平等、开放、有效的合作关系；教师与教师之间的合作，如教师之间经常开展课程、教学问题讨论会，教师个人之间教学资源共享、互助，教师之间互相观摩等；教师与课程专家之间的合作，学校要积极为教师与课程专家创设交流与合作的平台，教师个人与课程专家一起讨论和策划课程与教学方案；教师与学生之间的合作，教师与学生通过沟通与交流在课程方案上达成共识并共同参与课程评价等，使之更好地促进农村学校校本课程的开发。
4.农村学校校长加强课程的领导意识与能力，统筹学校课程开发活动
学校校本课程开发的整体规划与开发方面，校长要承担课程领导和规划学校课程政策，组织和协调相关课程事物关系等多方面的责任。西部农村学校校长要通过专业培训和校长自身的主动持续学习，增强自身课程领导意识和能力。因为校长的课程领导意识和能力是校长领导意识和能力的重要组成部分，贯穿学校课程设计、实施、评价的全过程。因此校长的课程领导意识和能力应体现在建立健全学校课程开发组织、领导制定学校课程发展规划、构建学校课程发展团队及其运行机制、塑造学校课程文化、建立学校课程制度等方面。
5.西部农村学校要充分使用学校校本课程开发权，凸现农村学校特色
随着课程改革的深化和农村学校课程意识和能力的增强，校本课程开发范围应逐渐加大。尤其西部农村学校对国家课程和地方课程的校本化实施有利于自身发展。随着教育行政部门和社会、家长对学校评价观念的改变，学校越有特色在社会上将越有竞争力，而课程是体现学校特色的载体。农村学校应基于对校内外环境的分析，明确自己的追求，确定学校独特的发展方向，这样才有可能开发出真正属于自己的校本课程。
参考文献：
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篇6
关键词：农村中小学；校本课程实施；影响因素；对策
新一轮基础教育课程改革（以下简称“新课改”）以来，随着国家课程、地方课程的顺利推进，校本课程的开发日益受到重视。目前我国部分农村中小学已在学校开发并实施了校本课程，但是由于农村学校自身及社会等方面因素的制约，校本课程的实施在农村中小学面临着很多问题，严重地制约着农村校本课程及新课改的进行。因此我们必须分析农村校本课程实施中面临的问题及其影响因素并提出相应的对策。
一、当前农村校本课程实施面临的问题
（一）农村中小学校本课程实施落空
校本课程的实施是将校本课程的开发转化为实际行动的关键一环，当今部分农村中小学虽然开发了校本课程，可由于各方面因素的影响，许多学校并没有在实际的教学中开设这一门课。有些学校为了应付上级的检查才偶尔上一两节，校本课程在农村中小学如同“昙花一现”。
（二）校本课程实施方式单一，学生的学习方式未改变
教师在实施校本课程时应以“相互调适”、“创生”取向为主，但现在大多农村中小学教师受传统的应试教育及学校自身因素的影响，依然忠实于课本，习惯采用讲授式的方式讲解校本课程的知识，而不是引导学生去观察发现。在校本课程的实施中也没突出学生的主体地位，没让学生采用“自主”、“合作”、“探究”式的学习方式。
（三）农村校本课程实施随意性强，缺乏科学规范性
目前虽然有很多农村中小学初步开发并实施了校本课程，但一些学校在实施校本课程前缺乏长远规划，没有对校本课程教师进行专业培训，也没有为实施校本课程提供相应的配套设施、专项经费，没有建立实施过程及效果的评价标准。校本课程的实施大多是具有某方面特长的本校教师根据自己的见解随意展开的教学。
二、影响农村校本课程实施的因素分析
（一）学校层面的因素
1.农村中小学校长课程理念的片面，课程领导能力欠缺
在校本课程的开发和实施中，校长的办学理念、对校本课程的认识及其课程领导力都对课程的发展起着导航作用。现在大多数农村校长依然追求“升学率”、“考试成绩”，有些校长认为开设校本课程会影响学生的“文化课”学习成绩而对校本课程熟视无睹。此外由于农村中小学校长大多没有接受过专业的课程理论教育及课程领导方面的培训，使得一些校长在组织开发实施校本课程时缺乏合理规范的程序，影响了校本课程的实施效果。
2.农村中小学教师的校本课程意识、知识及自身专业素质较低
教师是校本课程实施的决定性因素，教师的课程意识、能力对校本课程的实施起着关键作用。农村中小学教师在多年的教学生活中形成了自己的“舒适地带”，存在着不同程度上的得过且过和拒斥变革的“惰性”心态，他们大多安于现状而不愿融入变革中去。[1]这样很多农村中小学教师对校本课程持消极态度。另外由于目前大多数农村教师的学历较低，有些老教师没有接受过系统的教师教育，也很少能接受到一些高层次的省级、国家级的培训。教师的课程意识、合作交流意识薄弱，课程专业素质较低，制约着农村校本课程的开发与实施。
3.学生对校本课程的主动性、积极性不高
校本课程的宗旨是促进学生的个性发展。学生是校本课程实施的出发点和归宿，是实施主体。但现在很多农村中小学生认为自己的任务就是努力学好“文化课”，顺利通过中高考，走出农村，迈向城市。大多数学生对校本课程不重视、兴趣较低、不积极配合校本课程的教学。此外有些农村中小学生沟通表达能力欠缺、不愿与人交往，习惯了长期的讲授式教学，而对自主、合作、探究式的学习积极性不高也影响着校本课程的实施。
4.学校自身条件的限制
校本课程的实施需要一定的物质条件做保障。目前大多数农村中小学财力、物力、人力紧缺。大多数农村中小学普遍缺少多媒体、实验设备等一些现代化的教学硬件，限制着农村教师教学方式的转变，一些需要操作，演示的教学内容只能靠讲授。此外农村学校也缺乏体育、音乐、美术等专业教师，校本教师多是具有一技之长的语文、数学教师，缺乏专业知识使校本课程的实施成效甚微。
（二）学校外部因素
1.农村教育投入不足影响校本课程实施
农村中小学资金短缺主要是由于政府、教育行政部门对其投入不足，有些地方总是把城市重点学校作为投资对象，大多数地方还未实现城乡教育投入合理配置。大多数教育行政部门没有重视农村校本课程，没有设立可用于校本课程开发的专项资金，使农村校本课程的开发、实施举步维艰。
2.教育评价制度是制约农村校本课程实施的瓶颈
目前大多数农村家长认为学校的主要任务就是提高孩子的考试成绩，让孩子能考上大学。由于校本课程还未纳入学生升学考试的科目，大多数农村家长不赞同开设与农业生产技术有关的校本课程。另一方面现在教育行政部门评价农村学校的办学质量和校长、教师的业绩也主要是以学生的考试成绩、升学率为主要指标，很少考虑校本课程的开发状况及教师参与校本课程的积极性、实施效果。这样的评价制度使整个社会、学校对农村校本课程重视不够，农村校本课程实施落空与“边缘化”也就不足为奇了。有些学校进行了评价，但是只停留于静态的校本课程开发的成果上，而没有对校本课程的实施过程进行考察。
篇7
关键词: 高中思想政治 校本课程开发 问题 对策
近些年来,随着课程改革的不断深入,校本课程作为改革的重点走进我国中学。校本课程开发是对我国原有基础教育课程体系的重大突破,研究校本课程开发也就成为我国基础教育课程改革的一项重要内容。目前大多数高中都进行了思想政治校本课程开发,并取得了一定的成效,遇到了很多问题。探索和研究适合高中思想政治校本课程开发的策略,构建适合高中思想政治校本课程开发可操作性的运行模式既是思想政治教师的迫切任务,又是落实思想政治新课程,贯彻素质教育的必然趋势。
一、高中思想政治校本课程开发存在的问题或困难
大多数思想政治教师都意识到开发校本课程是提高学科教学质量的一个有效途径,通过学校教师的努力,当前阶段的校本课程开发取得了一些成绩,但是在开发过程中也出现了一定的问题,阻碍了思想政治校本课程的发展。
1.对校本课程开发的理论与政策认识不足,导致开发方向不明确。
学校为了显示其在校本开发方面的实力和水平,只注重组织老师编教材,这是对校本课程的片面理解。开发校本课程应该充分开发和利用当地的课程资源。思想政治校本课程的设置,应以活动形态为主,围绕一些实际的社会生活和生产展开,在活动中学,在活动中教,其目的就是弥补国家课程的不足,发挥地方和学校的资源优势,因材施教,满足学生的不同需求,促进学生个性的多样化发展。
2.课程开发人力不够,能力有限。
思想政治校本课程开发的一个重要困难是师资问题。目前我国高中思想政治教师的学历普遍不高,尽管能力不是完全由学历决定的,但学历无可厚非地成为教师综合知识水平和实际能力的重要衡量标志。教师的知识水平有限,仅仅能够满足日常教学,没有足够的知识储备来应对课程开发。高中思想政治教师的任课班级多,升学压力大,也没有充足的时间进行校本课程培训,这些都严重影响了思想政治教师课程开发的能力。
3.思想政治校本课程开发缺乏有效的指导与合作。
校本课程开发的实质是以学校为基地进行课程开发的开放民主决策实施过程。但是,目前已经进行思想政治校本课程开发高中大部分是学校内部自主开发,缺乏课程专家和课程相关人员及校外研究机构的参与,无法扩大政治教师的知识涉猎面。我国高中课程开发来自社会上的资助很少,许多学校维持现有的教学尚有困难,不能投入更多的人、财、物来开发校本课程。经费不足在很大程度上影响着校本课程的开发。
4.校本课程开发内容脱离实际,无法满足学生的需要。
很多高中在课程开发中把创学校特色作为主要目标,指定有资历的教师,配备一定的资源,重视课程设计,忽视教学设计,没有考虑学生的实际需求,导致教育主体的缺席和校本课程开发生命力的丧失。校本课程开发应该本着以学生为本的原则,满足学生发展的不同层次和水平需要,体现学生的个性差异,促进学生的可持续发展。
现阶段由于思想政治教师的课程意识与观念十分淡薄,校本课程开发综合知识和能力缺乏及教师参与课程开发的积极性和研究开发课程的能力不足,使得课程设计、实施不能很好地实现,严重影响着中学思想政治校本课程开发。
二、高中思想政治校本课程开发的对策
针对在校本课程开发中发现的问题,我查阅相关文献,提出以下几条解决对策。
1.加强对校本课程开发理论的研究,明确新课程理念,牢固树立正确的课程观。
思想政治校本课程的开发要考虑到社会发展、学生需要及思想政治学科知识体系三个方面。要牢固树立“学生为本”的新课程理念,在课程的设置及课程内容的选择设计上,主要体现在课程门类的多样性、课程内容的可选择性和适应性、课堂教学方式方法的趣味性和丰富性等方面。这些特征更有利于学生系统、整体地掌握思想政治学科知识。
2.强化校本培训,促进思想政治教师专业发展。
没有教师的专业发展就不会有课程发展。思想政治校本课程开发为提高教师专业发展提供了条件、方向和途径,教师的专业发展也是校本开发的主要支撑力量。学校开展校本培训要结合教师的教育教学经验,以学校为基地,有目的、有计划地进行。为促进教师专业发展,保证思想政治校本课程顺利开发,学校应该设立校本培训的专门机构,制定周密的培训计划,建立激励机制和管理制度,发展骨干教师指导,开展观摩教学、理论与案例相结合、专家讲学等多种培训方式的课程开发培训,直接指导或运用于思想政治课的教育教学活动中以提高教师的校本课程开发能力,切实提高其综合素质和实际能力。
3.加强与其他中学、大学及科研院所的交流与合作,多方努力促进教育资源共享。
在进行思想政治校本课程培训的同时,也要重视与其它中学之间的合作,实现资源共享。还要将课程专家、大学及科研机构的学者引进学校,因为他们拥有丰富的课程开发理论知识,能为高中思想政治课程开发提供理论指导和技术支持。教师可以通过与专家、学者合作学习教育理论,共同开展教育教学实践研究,既开阔视野又发挥潜能,为校本课程开发注入新的活力。还需多方筹集资金,充分利用社区资源,争取当地行政主管部门的支持和帮助,加强社区之间、学校之间的资源共享。
4.发挥主体作用,不断满足实际需要。
现阶段,基础教育课程改革不断向纵深发展,教师、学生应当成为校本课程开发的主体,校本课程开发的目的就是不断满足师生的实际需求。这就要求充分发挥教师的主体支柱作用,促使学生积极参与,并在积极参与中树立主体意识,发展主体能力。教师要树立“培养学生兴趣点,关注学生发展需求”的学生观,通过分析学生现有学习方式,鼓励教师结合学科特点、自身的专业技能和学校实际情况,拓展校本课程开发领域,增强校本课程的实效性。努力构建“自主・互助・学习型”课堂,着力建设“有规范、有兴趣、有方法、有习惯”的课堂,让学生在兴趣中健康成长。
综上所述,高中思想政治校本课程开发是一项复杂、系统的工程。我们必须唤醒高中思想政治教师正确的课程意识,使广大教师积极主动地投身于校本课程开发的热潮中去。只有根据思想政治学科的特点,从学校环境出发,有针对性地开发出校本课程,才能真正体现“以校为本”的理念,才能更好地实现思想政治教育目标。
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篇8
论文摘要：校本课程开发已经成为当今世界基础教育课程改革的一种潮流，也是今后基础教育课程发展的一种基本取向。语文校本课程的开发可以弥补国家课程“千人一面”的局限，满足学生对语文学习的需要。高中语文课程是极具人文性的课程，各地各学校有着自己得天独厚的语文课程资源，有利于通过开发语文校本课程突出自身的特色。但是在开发过程中，不可避免地出现了一些问题，影响了校本课程开发的质量和效果。
开发校本课程能帮助教师更好地理解课程计划，有利于专业的发展。同时，还能激活和丰富语文课堂，有利于学生多方面素质和能力的提高，为学生提供了一个发展个性的广阔空间。语文校本课程是以语文知识为载体，以促进学生发展为目的，使学生热爱语文学科，并形成良好的语文素养的一门课程。它的开发为高中语文课程注入了新鲜的血液，但在前进过程中也存在不少问题：
第一，不少学校对于开发语文校本课程不够重视，流于形式。很多学校已经在如火如荼地进行语文校本课程的开发和实施工作，但实际上很多学校只是流于形式，重视不够。不少学校领导干脆照搬其他学校的模式，制订的目标和内容并不是建立在对本校学生个性需求与本地资源特色的评估上，而是远离了校本课程开发的本质，没有将校本课程开发落到实处，导致语文校本课程开发的内容出现了两种不良倾向：一方面，有些教师一味地迎合学生的兴趣，却忽视了语文学科领域的学术性；另一方面，有些教师只从自己的角度出发，而不顾及学校的特色和学生的个体差异，学术性太强。这样就会导致一些学生感兴趣的科目供不应求，而一些对学生要求较高的科目却无人问津。开发校本课程对他们来说就是一种门面，为了应付上级的检查。在他们看来，和开发校本课程比起来，高考和竞赛要重要得多。
第二，语文校本课程开发主体的课程意识薄弱，知识技能准备不足。开发语文校本课程的主体是广大语文教师，但是多数语文教师更适应以前的角色，即被动地执行国家的课程计划，遵从学科专家编写的教材及教学要求，甘愿当一个“教书匠”。竞赛辅导和高考的压力使多数语文教师从来不想、也不愿意成为课程的开发者。参与校本课程开发就意味着要加重工作负担，从中又无法得到相应的回报，他们甚至认为课程开发是国家或教育管理部门的工作，与学校无关。即使与学校有关，也是极少数权威教师的工作职责，与普通教师无关。同时，长期以来，教师只有教学的观念，而没有课程的观念，在教育理论方面，也只有教学论，没有课程论，既没有从事过开发课程的活动，也很少参加相应的培训。因此，绝大部分语文教师都缺少开发校本课程的理论知识和技能方面的素养。
第三，保障机制尚待改进。语文校本课程的开发需要一定的人力、物力和财力的保障。目前，带有共性的问题是对于课程资源的地位和作用重视不够。高中语文教师的数量少、负担重，学校的硬件不足，学校的场地有限，投入的资金有限，教学资源短缺，负责开发课程的教师一方面面临超负荷的教学任务及升学压力，另一方面在开发校本课程的过程中，没有任何政策扶持，时间、经费、资源准备严重不足，校本课程的开发在重重现实困难面前举步维艰。
以上问题如果得不到有效地解决，势必会影响到所开发的语文校本课程的质量，进而影响开发语文校本课程所要达到的目标。笔者通过参与高中语文校本课程的开发，认为要取得预期的目的，就应做好以下几点：
第一，学校要高度重视，以创新管理体制保障校本课程的顺利开发。校领导要树立科研兴校的办学理念，将校本课程的开发列入学校重点工作，在内部机制上进行创新，围绕新课程，制定开发校本课程的实施计划，突出研究主体，挖掘研究潜力，提供支持条件，建立激励机制，以调动教师的积极性，增强教师进行校本课程开发的责任心。学校可以根据校本课程开发的成果对老师进行精神及物质奖励，也可以跟教师的职称评定挂钩，逐步激发教师专业成长的内部需要。教研的各项活动要有专人负责，时间地点要有保障，教研内容和主题要切合实际。学校和教育行政等部门应注意减轻承担开发校本课程教师过重的负担，给予其更多的人文关怀，以创新管理体制保障校本课程的顺利开发。为其校本课程的开发提供时间和精力上的保障，积极进行资料建设，尽可能地提供经费支持，努力创造与各层次专家、校际间交流对话的机会。
第二，加强校本教研培训，打造出一支学习型的教师队伍。学校领导要紧紧抓住学校发展的契机，组织教师认真分析学校发展的优势、存在的不足，使全体教师达成“校荣我荣，学校与教师共同发展”的共识。同时，学校还要丰富校本教研的形式，以校本培训配合校本教研，使负责开发校本课程的每一位教师都按照自身的条件与兴趣在某些方面做出更为深入的研究，实现由单纯的教书匠向研究型教师的转化。同时，努力营造民主、和谐的文化氛围，打造严谨、务实、民主、宽松的校本教研环境，切实为教师搭建充分发挥作用的平台，减轻教师的心理压力，让持有不同学术观点的教师畅所欲言，相互激励，破除学科界限，建立真正的学习型组织。
第三，语文校本课程开发的内容要从学生的实际出发，满足不同层次学生的需要。校本语文课程要立足于学生发展的需要，依据学生的兴趣和爱好多渠道地开设校本课程。在听、说、读、写各方面都设置相应的活动课程，努力构建一种切实有效的“大语文观”语文学习环境。同时，在开发语文校本课程中，应让学生参与进来，这样能更好地发挥语文校本课程资源在新课程改革以及学校特色建设中的作用，使校本课程与新课程共同成长，与学生共同成长。语文校本课程的开发是一个动态过程，要始终具有本校特色，从而满足学生发展的各种需要。
总之，语文校本课程的开发是发展学生潜能、促进教师发展、学校全面发挥社会功能和实现教育理想的重要途径，是广大语文教师的一项重要任务，作为语文教师，必须努力学习，刻苦钻研，争取开发出高质量的校本课程。
参考文献
[1]崔允漷.校本课程开发：理论与实践[M].北京:教育科学出版社，2000.
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关键词： 体育校本课程开发 体育教师 挑战 作用 要求
目前，各种新型教育理念与教育思想纷沓而来，冲击着体育教学，在体育教学中开发课程的理念越来越受到一线体育教师的认可。本文试图从理论层面对体育教师与体育校本课程开发的关系进行探讨，以有效促进体育教学的发展。
1.体育校本课程概念界定
校本课程（school―based Curriculum Development，简称SBCD）最早是菲吕马克（Furumark）和麦克米伦（Macmillan）于1973年7月爱尔兰阿尔斯特大学举办的“校本课程开发”的国际研讨会上提出的。1985年，在以色列召开了一次小型校本课程开发国际研讨会，会上学者们就“校本课程开发”这一概念的界定问题作了广泛的讨论，但最终没有能够达成一个完全一致的定义。近年来，从各种课程文献中专家学者们所给出的不同的定义来看，对“校本课程开发”这一概念的界定大致有以下一些视角，如：作为一种新的课程开发策略、作为一种课程管理制度的变革、作为课程变革的一种新的模式、作为学校特色构建的一部分、作为国家课程开发的一种补充。
目前较为一致的观点认为体育校本课程实质上是一个以学校为基地进行体育课程开发的开放民主的决策过程，即校长、体育教师、课程专家、学生，以及家长和社区人士共同参与，其中体育教师是最主要的参与者，也是体育校本课程开发的中坚力量和主力军。体育校本课程开发的理念是“以学生的身心发展为本”，若要开发出学生比较满意的课程，体育教师就必须以人为本，掌握体育校本课程开发的一般原理和技巧，对体育教学有全新的认识，创新体育教学模式，提高自己驾驭课程的能力。校本课程开发的主力军体育教师如何发挥自身的作用，是本文探讨的重点。
2.体育校本课程开发给体育教师带来的挑战
2.1校本课程开发的现实需求打破了传统形成的课程制度和课程思想的惯性。
由于受传统管理模式影响，我国课程管理部门仍然习惯于自上而下的决策方式，学校、教师和学生都拘泥于统编教科书，轻视学校和教师的参与，更反对学校和教师从课程向课程中心的转移。要实现校本课程计划所要求的专家中心向学校教师中心的转移，必然受到这种中央统一的课程管理体制及其思想惯性的抵制。它对校本课程的发展带来的阻力是不容忽视的。而且，建立有利于校本课程开发的新的教育管理体制本身也是一项繁重的工作，课程制度创新更是任重而道远。
2.2体育教师的课程意识与课程开发能力亟需加强。
长期计划体制下的学校和教师完全执行指令性的课程计划，致使体育教师习惯于“教教材”，而不是“用教材教”，尤其是教师教育中长期存在着“重教育轻课程”的现象，导致教师的职前职后教育都缺少应有的课程知识和培训，教师接受培训的目标只是完成教学而不涉及课程开发。直到20世纪90年代，我国仍然有许多学校和教师只知道有教科书，不知道有课程，甚至那些致力于课程革新的学校和教师也把课程改革仅仅视为教科书的改编。因此，体育教师的课程意识和课程开发能力处于急需开发与挖掘的状态。学校和教师应有的课程意识与课程开发能力恰恰是校本课程开发的重要前提条件，因此教师要花大力气进行课程方面的“补课”，这既是对我国教师教育的重大挑战。
2.3校本课程自身的局限性制约着体育校本课程的开发。
校本课程开发作为国家课程开发的重要补充形式，其目的是为了更有效地促进学生个体和社会的健康发展。由于学校场地、器材和体育教师水平的限制（如学历、认识程度等），校本课程可能会降低质量标准，增加学校和教师的压力和负担，影响教师的工作积极性；校本课程的实施可能会加剧地区间经济文化发展的不平衡；由狭小的社区和单个学校所规划的教育有可能偏离国家教育方针，助长地方化倾向；教育中长期存在的对于课程的轻视，使得目前需要更多的是课程型的学科专家，而不是学科型的课程专家指导与引领学校的体育校本课程开发，这些都是实施校本课程开发中必须认真加以解决的。
3.体育教师在体育校本课程开发中的作用
3.1校本课程开发的性质决定体育教师在校本课程开发中起决策作用。
体育校本课程开发是使国家课程和地方课程校本化、个性化，在这一课程校本化的过程中，体育教师不仅全程参与，而且担当着主力军，起着骨干作用。学校应设计开发新的体育课程，开发出有利于发展学生个性特长的、多样的、可供学生选择的新的体育课程。这种课程基本定位是非学术性的，是以激发兴趣、发展个性为目标的，因而它的开发主体应该是离学生最近、最了解学生的体育教师而不是课程专家。
3.2校本课程开发的管理方式决定体育教师在体育校本课程开发中起主体作用。
在校本课程实施的三级课程管理中，体育教师的职能发生了重大变化，教师角色从一元走向多元，体育教师不仅是课程的实施者，更是课程的研究者、开发者与评价者。由于体育教师有了一定的课程开发的权力，成为体育校本课程开发的主体，教师本身的素质就成了影响校本课程开发的重要因素。学校要真正实施体育校本课程，必须关注体育教师，致力于教师素质的提高。只有这样才能有效地培养体育教师的校本课程开发能力，把体育校本课程开发和实施落到实处。
3.3校本课程的开发理念决定体育教师在校本课程开发中起落实作用。
课程标准提出了关注每一位学生发展的“以人为本”的理念，使得体育教师在如何对待学生的个性、差异性等问题上最有发言权，学生也最易于接受和认可由教师制定的课程决策，因此教师应有决定课程的权力，并成为校本课程开发的主体。
4.体育校本课程开发对体育教师提出的要求
4.1体育教师要与时俱进，要有课程开发意识。
随着经济的发展，休闲体育越来越普及，更多的新型运动项目走进了校园。体育教师以往那种无所不知、无所不晓的从教方式已经无法适应多变的时代和满足学生多方面的需要。因此教师必须参与课程的开发，在诸多方面进行调整充实，教育理念、专业水平等各方面都要尽快跟上角色转换的步伐。它要求教师不仅能设计出符合学生需要的教学活动，而且对学校整体具有较深刻的认识。体育教师早已不仅仅是课程的执行者，教师应该“用教科书教”而不是“教教科书”，更不应对教材亦步亦趋，教师要成为课程的策划者、课程的设计者、教科书的选用者，即应该成为集课程开发、实施和评价于一身的课程专家。
4.2体育教师要在校本课程开发中不断反思自己的教学行为。
体育教师要通过校本课程开发的实践，使自己的专业得到某种程度的发展，并获得行动研究能力。体育教师应在实践中进行研究，在行动中进行反思，在反思中进行改进和提高。体育校本课程开发是一种课程研制开发的流程，也是课程不断完善的过程，校本课程开发本身就是对教师教育行动研究能力的一种锻炼。体育与健康课程使体育教师成为体育课程的决策者和开发者，教师的教育研究也发生了质的变化。教研活动不再是像从前那样严格按某种“计划”原封不动地展开，而是经常地、自发地、有针对性地展开。体育教师主动地在一起探究，在这个过程中，教师在发展，学生在发展，学校也在发展。体育校本课程开发确立起“课程发展即教师专业发展”的理念，体育教师通过参与课程开发，能拓展知识，增长能力，提高专业形象，不断与他人进行交流与合作，从而推动体育教师的专业发展。
4.3体育教师要在校本课程开发中不断提升专业化发展。
体育校本课程开发还要求教师要有广博深厚的文化素养。校本课程开发需要教师具有各方面的知识，视野宽广、知识渊博、多才多艺的全能型教师是校本课程开发中最需要的人才。体育课程改革，尤其是校本课程的开发与实施，增加了教学中原有的不确定性，如教学目标与结果的不确定性；由知识、能力、态度、情感、价值观等多元价值取向引起的教学对象的不确定性；不用统一的规格，不用统一的评价标准，针对学生不同特点进行个别化教育；教学方法与教学过程的不确定性，使教师有较大的自主性，教师将更为灵活地选择与使用教学方法，教师支配教材的因素增多，等等，这些都对教师产生了极大的冲击，需要教师尽快提高文化底蕴。
体育校本课程开发给体育教师带来了前所未有的机遇与挑战，使得体育教师在课程中的角色也发生了剧变。课程发展即体育的教师专业发展，体育校本课程开发既为体育教师专业发展提供了挑战，又提供了机遇。体育教师只有积极而理性地投入到体育教学中，才能使体育课程教学扎实有效地向前推进。
参考文献：
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［2］体育校本课程开发的策略及思考.中国体育报.http：//sports.省略，2008年12月10日10：30.
［3］崔允氵郭.校本课程开发：理论与实践［M］.北京：教育科学出版社，2000.
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[关键词] 普通高中；校本课程；价值取向；实践路径
[中图分类号] G624 [文献标志码] A [文章编号] 1005-4634（2014）01-00119-04
20世纪90年代末，“校本”运动传入我国，成为我国基础教育改革的一个新生点。随着基础教育新一轮改革大幕的拉开，校本运动的兴起发展进一步凸显了底层教育实践探索的价值与独立意义，带动与唤醒了教师、学生的实践创新，成为弥合理论与实践裂缝的有效方式之一。当前，普通高中的校本实践围绕着素质教育的理念艰难的向上生长着。作为新课程改革理念与实践的推动因素与实际载体，校本课程实践发展蕴含着教育改革的新契机，反过来又增强了对校本课程研发教学的科学性、规范性和有效性的要求。在推进校本课程研发教学的整个实践过程之中，必须充分整合体制、学术与实践力量，形成促动校本实践发展科学性、有效性与规范性的合力。
1 普通高中校本课程研发教学的价值取向
校本课程的研发主要是针对国家课程和地方课程来说的，作为知识拓展、能力培养的重要载体，校本课程的地位和价值不言而喻。随着素质教育理念的贯彻实行，课程研发逐渐从传统的唯“经典”是从、注重学生单一性的知识灌输与价值塑形转向为面向社会实践、面向时展，以促进学生个性完善与全面发展，形成与社会进步、时展、学生经验相契合的创新型模式。校本课程的实施既增强了学校课程设置的自，强化了学校作为实际教学的主体地位，为学校研发符合校情历史、贴合本校学生实际的针对性课程提供了保障，同时也满足了社会发展多样性、学生个性需求及其能力发展的多维性的客观要求，为学生自主选择课程学习奠定了基础。在传统的普高课程设置之中，校本课程的开设既是新课改推行的实践举措，又是对传统高考科目课程设置的一种必要补充，对于彰显不同学生、不同学校个性特色，深化课程改革的实践有着重要的推动作用。
每一个时代都孕育着不同价值追求与个性特色的人物群体，当代中学生所处的生活环境和时代背景决定了当代中学生的个性思维与价值追求。如何通过教育引导培养与树立符合社会发展的创新人才，彰显个体价值的特性成为校本课程开设的基本价值取向。具体来说，校本课程的价值取向，一方面落脚于服务学生的知识拓展与能力培养，通过校本课程设置所具有的主动性和灵活性最大程度的满足不同学生对知识、技能的个性需求，凸显创新理念与价值导向；通过不同个性的引导，培养符合社会多元化的知识、能力储备人才。另一方面，普通高中的自身地位，决定了普通高中的教学实践不能完全脱离应试教育的框架，必须服务于提高“升学率”的功利目标。当前，普通高中作为通向高等教育的关键阶段，选拔性是基本特性，学生最终面对的仍然是具有高度统一性和标准性的升学考试，学校在对学生教育学习的基本定位中仍然将应试教育作为主要内容。从应试教育的角度来看，课程设置与考查内容本身具有无可厚非的合理性，在没有找到更加合理的选拔手段和教育形式之前，高考这一举国关注又被“声讨责骂”的应试教育主体形式确实能够保障相对的公平、公正，成为分流学生、高校选拔对象的不二选择。为此，校本课程的研发教学不仅仅要服务于学生的全面发展和社会多元化的实际需求，也要满足高考应试选拔对学生知识掌握、应试能力的考察需求。
值得注意的是，课程设置“权力下放”以后，也会产生一系列“副作用”。自的彰显会一定程度上遮蔽教学研发的规范性，甚至对教学研发的科学性提出了挑战。校本课程作为学校自主设置与发挥的课程载体，对其主动性和灵活性把握不足，可能会导致形式主义。以慈溪育才中学校本教学实践为例，由于缺乏规范性的指导，学生在课程选择中的目的性不强，往往一哄而上，部分老师的课程设置内容也一味迎合学生需求，过度彰显形式的自由化，导致有些校本课程课堂实践成为学生休闲娱乐的场所，缺乏必要的价值导向，也没有一定的知识传播与技能培养，整个课程放电影的现象时有发生。为此，必须注重校本课程的规范化建设，做到灵活而有余、自由而有度，培养学生的学习兴趣，增强学生的社会实践技能，既要服务于学生的知识拓展与能力培养，发挥价值引导的功能；又要服务于提高“升学率”的功利目标，成为应试课程的有益补充。
2 普通高中校本课程研发教学的使命担当
校本课程建设的使命担当就是要通过对校本课程的深入研究为教育者提供教学的实践载体，为学生提供理论学习与技能培养的素材依据与“诠释范本”，形成支撑师生共同学习进步的实践样态，通过理论学习、价值阐述和技能锻炼等一系列措施积极推进素质教育发展与学生的成长成才。
2.1 新课程改革理念与实践的推动因素与实际载体
课程改革是教学改革的核心内容与基本前提，通过课程改革来推动整个教育教学的改革是当前我国教育改革的一般选择。新课程改革实施以来，素质教育成为核心理念深入人心，然而在既有的大环境与体制下，素质教育理念的贯彻却是曲折不断，尚在摸索的过程中。校本课程的实践本身就是新改革理念与实践的具体载体，是新改革在教学实践中的贯彻与尝试。从我国校本课程的本身历史来看，大规模的推广并强调校本课程研发教学的历史并不长，长期以来国家统一的课程设置并没有给校本课程留下多少空间，校本课程也一直在部分学校尝试着进行。随着新课改的推进，校本课程获得了发展的大好机遇，各个学校相继开设了形式各样的校本选修课程，从知识拓展到技能培养，广泛契合了学生的爱好需求。与此同时，教育部门和学校从体制保障上予以支持，很多地方甚至明确规定40周岁以下的青年教师必须开设相关校本课程，学生每40人配备一门校本选修课程，且将教师校本课程的研发教学与教师的职称晋级相挂钩，作为必要条件予以强调。当前，校本课程的研发教学理所当然应该成为新课程改革理念与实践的推动因素与践行载体，为素质教育理念的贯彻、为新课改的推进做出贡献。一方面，要着眼学生的个性特征与实际发展需求，以校本课程研发的自主性、灵活性来最大程度的满足学生多样化与社会多元化的需求，促进学生个体的全面发展。另一方面，要探究科学与人文的交叉融合，开发研究人文与科学并重的综合课程，传播科学知识，培养学生人文精神，塑造精神价值，潜移默化、和风细雨式的影响学生。以校本课程为试点，通过对校本课程研发教学的具体实践经验总结概括，形成一般认识，总结规律，为进一步推动新课改提供有力促动。
2.2 学生理论学习与价值认同的“诠释范本”与 媒介引导
学习理论知识，培养创新能力，适应社会发展是高中阶段学生学习的主要目标，传统应试课程作为高考的考察内容，其知识内容已经相当丰富，但仍然难以满足社会发展和学生自身发展的整体需求。此外，应试课程设置更多强调的是政府国家的总体规划与要求，突出宏观价值取向，难以满足学生个性化的实际需求。校本课程以学校为本位，以学生的实际需求和特性为依据，在一定程度上兼顾了学生的个性差异和不同学校、地方的文化差异性。作为面向学生、面向实践的课程设置，校本课程的选择性较强，将课程设置的选择权和决定权交给了学校、交给了学生，学生可以根据自己的知识结构和兴趣爱好进行选择，老师也可以根据自己的专长来开设相关课程，最大程度的发挥自己的优势。从这一点来看，校本课程不仅可以巩固传统应试课程的知识传播效果，也可以弥补其不足，满足学生对知识拓展的个性需求，成为知识解读与传播的另一种“诠释范本”。此外，校本课程的研发教学作为新改革的内在要求，本身有着体制内的保障和硬性要求，不是一门可有可无的随意课程，其课程的研发与教学都有着严格的要求。校本课程的研发教学，一方面要保证满足学生对知识和技能的实际需求，另一方面必须充当价值导向的“媒介”，通过校本课程的教育引导学生的价值追求，增强学生对主体社会价值观乃至对主流意识形态的认同与接受。校本课程注重差异性、强调学生的个性特征与发展，并不意味着校本课程忽视共性和社会主体价值取向。相反，校本课程的研发教学必须契合社会主体价值取向，反对“标新立异”地传播与社会主体价值、甚至是与主流意识形态相悖的价值理念。校本课程的研发教学必须注重课程设置本身的科学性以及教学的有效性，注重整体性，防止由于过于关注学生个性而导致的对学生整体特性的割裂，积极引导学生的整体价值取向，使学生成为一个能够明辨是非、维护社会良知、守护社会精神价值的合格“公民”。
2.3 校园文化建设的组成要素与有力促动
众所周知，大凡名校，都有一个与众不同的校园文化氛围，不管是北大、清华这样的百年高等学府，还是黄冈、北京四中这样的普通高中名校，都有着浓厚的校园文化氛围，有着自己精神、文化传承的独特气质。校园文化作为学校的历史传统、心理氛围、群体观念、精神面貌的集中体现，在推进校园历史文化传承、强化群体身份认同、活跃校园文化学术氛围，进而影响学校教学实践的实际效果方面都有着十分重要的意义。推进校园文化建设发展是学校发展的重要内容，也是维系一个学校传承发展的精神纽带。校本课程的自主性与灵活性恰恰成为不同学校精神气质与文化氛围彰显表达的一个契机。不同文化氛围下所形成的教师的独特个性以及学生的整体精神价值取向都可以通过校本课程的开设教学反映出来，校本课程开设的质量与水平也直接和校园文化的氛围息息相关。校本课程的研发教学理所当然成为校园文化建设的组成要素，在促进校园文化建设之中发挥积极作用。一方面，校本课程的研发教学既能发挥学校教师的专业特长，增强教师的实际研发能力，又能加强教师的团体合作，促进智慧经验的共享。在很多学校，校本课程的研发教学往往是以团队作为单位，甚至是跨学科之间的合作研发教学，这不仅加强了教师之间的团队合作，也促进了学科之间的交流与融合，为传播科学且人文的知识目标提供了条件。另一方面，校本课程的研发开设往往经过初期的筛选变得相对稳定，课程开设的基本价值取向逐渐明显，或凸显科学技能培养，强调学校“理科优势”与重视技能实践的历史传统，或注重经典国学知识的传播，彰显学校的国学底蕴，这些都构成了每个学校独特的校园文化氛围，并在具体的实践中进一步丰富了校园的文化内涵，成为学校自身发展过程之中新的“印记”。
3 普通高中校本课程开发教学的路径选择
3.1 用体制来规范校本课程的开发教学，为保障 校本课程研发教学的科学性、有效性提供体 制前提
与传统的应试课程不同，校本课程的主体是学校，学校拥有课程设置教学的自，充分体现了校本课程的灵活性与自主性。但是必须清楚的看到，与校本课程自主性、灵活性相伴随的则是校本课程实践之中的自发性、随意性和盲目性，通过体制来规范校本课程的开发教学就显得尤为必要。为此，必须用体制来规范校本课程的开发教学，为保障校本课程开发教学的科学性、有效性提供体制前提，通过完善规章制度，构建长效机制，从领导、组织、实施、评价、激励等机制的构建与完善出发，从而确保校本课程开展实施的有序进行、科学展开与效果明显。
作为教育主管部门和学校，必须首先在校本课程的组织和领导上予以保障，作为常态化的课程教学，教育部门应该加大对校本课程研发的支持力度，从物质条件上予以保证，与学校合作建立与完善相应的组织领导体制，在学校设立对应的负责部门，明确分工，从时间保障、物质支撑、价值宣传上给予校本课程实践的必要准备。其次学校应该建立与完善相应的评价机制和激励机制，制定相应的评价规则，进行定期、规范化的评价活动，对校本课程的具体实践进行相应的考核评价，同时还必须完善相应的奖惩措施，对优秀精品课程的开发者与实施者进行必要的精神和物质奖励，对行之有效的方法经验进行积极推广，做到经验的共享互用。最后，必须加强教师队伍的培训发展工作，针对校本课程开设的实际需求开展针对性的专业培训，增强教师课程研发的本领，促进教师专业学习与科研能力的提高，为校本课程的实践提供必要的人才支撑和智力保障。
3.2 用学术来提升校本课程的开发教学，为保障 校本课程研发教学的科学性、有效性提供理 性支撑
校本课程研发教学科学性、有效性的实现离不开学术化的理论研究，对校本课程的研发必须基于一定的学术研究。深入开展对校本课程的学术研究，对其实践的环境要素、内在构成以及其教学对象个性的学理分析，既可以为校本课程的实践提供理性逻辑支撑，增强校本课程实践的科学性与有效性，又可以提升教师的科研能力，促进教学、科研的共同发展。一方面，当代高中生的理性审视凸显，对事物的认知与选择更多的是基于理性与逻辑上的判断，接受知识的条件变得更加苛刻，校本课程教学的实际效果很大程度上取决于校本课程教学内容的学术内涵与理性程度，增强知识内容的说理性是学生知识选择与价值认同的前提条件。因此，校本选修课的研发不仅要注重内容的实践性和趣味性，更要贯彻落实素质教育理念，将价值导向和人文内涵融合其中，特别是要彰显其学术与学理内涵，增强课程研发的档次。另一方面，由于校本课程具有较强的灵活性和选择性，在实际课程教学之中容易出现主题不明、重点不清、形式散乱等诸多问题，教学过程之中的随意性较强，往往会浪费宝贵的教学资源，难以达到预设的教学目标。因此，校本课程的研发教学必须强化学术研究的前提准备，只有不断加强对校本课程的认知与研究，形成教学教法的规律性认识，才能更好的开展校本课程的实际教学，取得良好的效果。用学术来提升校本课程的研发教学，为保障校本课程研发教学的科学性、有效性提供理性支撑也是对当前校本课程开设过于混乱、教学形式过于散漫的一个客观要求，是打造精品校本课程、淘汰“糟粕”的必然选择。
3.3 用实践来整合校本课程的开发教学，为保障 校本课程研发教学的科学性、有效性提供检 验标准
理论是灰色，而实践之树长青。校本课程的研发只有在实践之中才能得到价值的彰显，也只有在实践之中才能验证其效果。当代中学生对校本课程的接受效果是检验其科学性和有效性的最终标准。校本课程的研发必须落实于教学实践，其科学内涵固然重要，但通过何种形式进行内容的正确阐述，使得科学内容容易被学校接受，进而“植入”学生思想深处，成为学生思想价值的内在组成部分，这才是校本课程研发的最终归宿。这就需要在校本课程的教学实践之前深入研究不同学生群体思想的特殊性，充分考虑不同对象的实际理解能力、文化背景及思维方式，针对不同群体探索形式多样的表达方式与课堂形式，采取生动活泼的教学手段，让学生都能听得懂、听进去，从而促进校本课程研发教学的科学性、有效性的实现。于此同时，校本课程的研发也必须基于一定的教学实践，离开校本课程的教学实践，躲近小楼，闭门研究只会让校本课程成为冰冷冷的“另类说教”，让校本课程失去应有的活力。校本课程的开设必然是在实践之中不断优化和改进的，在具体的教学实践中校本课程经历了自我的改进与内部淘汰选择，最终保留合理内核，成为精品课程，将校本课程打造成为学校课程教学的“浓墨重彩”。
青山遮不住，毕竟东流去。随着基础教育改革的深入，校本实践的发展也必然由起初的注重形式范围推广到注重内涵发展的转变，并逐渐凸显校本课程研发教学的科学性、有效性与规范性要求。在整合体制、学术与实践的过程之中，普通高中校本实践与学校发展、教师专业成长、学生全面发展之间形成了良性互动，在交融互摄之中奋力前进，推动着素质教育理念的贯彻实施。
参考文献
[1][捷]夸美纽斯著.大教学论[M].傅任敢，译.北京：教育科学出版社，1999.
[2]李臣之主编.教师做科研――过程、方法与保障[M].深圳：海天出版社，2010.
