早期教育与学前教育的区别范文

导语：如何才能写好一篇早期教育与学前教育的区别，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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关键词：择园培优；学前教育；教育目的

中图分类号：G650文献标识码：A文章编号：1671-0568（2012）11-0130-03

一、“择园培优热”现象的成因分析

当前的“择园培优”作为一种教育现象，有其发生发展的历史与现实原因，反映着社会的变化与进步，其主要表现有以下几个方面。

1.家长期望高，掀起“择园”、“择班”热潮

随着社会的发展，学前教育得到了前所未有的重视，大到政府小到每一个家庭，都把儿童的早期教育放在了相当重要的位置，把学前教育的质量同国家民族的兴旺发达、家庭的未来联系起来。我国持续多年的“早期教育热”，就是人们对学前教育高度重视的表现。

家长本着“不能让孩子输在起跑线上”的心理，对孩子的教育抓得越来越早，投资也越来越大。在送孩子入园的问题上，不仅要择园，而且要择班，“实验班”成为大多数家长的首选。同时，我国人口基数大，优质资源短缺，也促成了早期教育的不断升温。给孩子培优更是如此地流行，且不说面对升学压力的孩子。近几年，培优逐渐出现低龄化趋势，除了一部分家长很有针对性地查漏补缺，仍有一些家长是被动地跟着别人跑，看到周围的人都在给孩子培优，自己的孩子不参与则心里不踏实。

2.社会现实的需求，为早教事业发展营造了氛围

0～6岁儿童早期教育不仅是学校教育的基础，而且是终身教育体系的开端。在我国，0～3岁婴幼儿早期教育已被纳入学前教育体系。但使，目前国内的全日制学前教育机构只能接收一部分婴幼儿，社会现实的需求催生了大量非全日制的早教机构。[1,2,3]

随着社会物质水平的不断提高，功利主义的社会风气也不断地渗透到教育行业，滋生了教育功利主义。教育功利主义是一种以追求名利为出发点和最终目的的教育价值取向。在其引导下，教育过分追求功效和利益，进而教育被国家和个人当作追逐利益的工具。也就是说，部分人以发展教育为手段而谋求物质财富，教育本身并未作为目的。当今社会还存在这样的认识，学习成绩高低是衡量是否成才的标准，拥有高学历是找到好工作的前提，接受优质的教育是成才的基础。这些观念，促使儿童尽早接受优质的早期教育变得很有必要。同时，也为社会上一些以教育为手段的不法商家追逐利益创造了条件。

3.幼儿园生存竞争的需要

在当今社会，幼儿园在肩负社会的责任和家长的重望的同时，自身的生存发展也面临着激烈竞争的压力。幼儿园生存压力越来越大，竞争意识不断增强。许多幼儿园在不断探索新的教育模式，同时也希望通过改革来带动教育质量的提高。但也有相当多的幼儿园为了迎合部分家长的需要，过早地对幼儿进行识字、算术、英语等学科教育，或者以特长班的形式进行专业教育。为数不少的幼儿园园长提到：“迎合家长需要已成为幼儿园生存发展的一种无奈选择”。面对激烈的市场竞争，幼儿园必须以“新”求生存、求发展，这也导致了幼儿园“实验热”持续升温。

二、“择园培优热”的弊端分析

如何看待当今的“择园培优热”现象，实现幼儿教育发展的良性发展，需要思考和探寻它的弊端。

1.被迫接受教育，儿童负担加重

学龄前儿童的年龄特点决定了儿童对学习、考试和排名没有形成一种明确的认识，如果被动地一下子过渡到这种严肃的环境中，很容易本能地产生抵触，并且先入为主地形成一种印象：学习是没意思的。知识的准备问题不是影响孩子学业的第一因素，孩子积极主动的学习态度、浓厚的学习兴趣、强烈的对知识的好奇心、良好的学习习惯以及解决问题、主动探索、合作的能力才是最重要的。

教育应促使儿童愉快地渡过童年生活，应注重的是悟性开发，即给儿童更多的空间和机会自己教育自己。而出于观念和实践的不一致和教师家长期望值过高，导致“教育过度”，使儿童的负担加重，主要表现有：在更深层次的学习上兴趣减退或丧失兴趣，甚至产生厌学情绪。如果对幼儿的教育不符合孩子年龄特征、超越孩子实际能力、超出其内在的水平，不但达不到实际的教育效果，反而会占用孩子的时间和精力，从而削弱、挤掉适合于孩子这个年龄段的教育内容，无形之中给孩子增添了许多实际负担和心理压力。

2.家庭盲目从众，经济负担加重

为了让孩子多学习知识，赢在起跑线上，有部分家长很有针对性地为孩子查漏补缺，还有相当一部分家长都是被动地跟着别人跑。看到自己的孩子成绩上不去，家长心里急，便不惜一切代价为孩子选择优质园，甚至挤进贵族园和早教培训班。很多家长称，孩子上幼儿园比上大学还困难。不仅花了时间和精力，但是效果并不怎么令人满意。

3.“入园难、入园贵”现象加剧，形成恶性循环

“孩子竞争从三岁开始”，“不能让孩子输在起跑线上”，在如今的独生子女年代，这样的教育理念已经被家长普遍接受和推崇，“孩子的教育要从小抓起，一环没抓牢抓好都会造成巨大影响”，新一轮家长“择园热”风生水起，让孩子上最好的学校成为这一时期幼儿家长们的共同心声。近年来出现的“择园热”现象，原因之一是家长在择园问题上存在着明显的误区。“绝不能让孩子输在起跑线”是许多家长的“共识”，于是一窝蜂去挤热点幼儿园，再加上幼儿园报名目前没有划片规定，致使有些热点幼儿园特别是示范幼儿园（班）名额猛增。孩子这么多，教师怎么能照顾得过来？不仅教育质量没有很好的保障，优质资源不足状况也不断加剧，薄弱幼儿园则受到严峻挑战。

“入园难，难于考公务员；入园贵，贵过大学收费”。“入园难、入园贵”症结究竟何在？或许用两个不平衡来总结最为恰当。幼儿园资源的供求严重不平衡是首要原因。公办园、优质园的数量与适龄儿童家长需求之间的不平衡，也是导致入园难的另一个原因。幼儿教育普遍存在公办园“稀缺化”、民办园“两极化”、优质资源“特权化”、收费“贵族化”等问题。尽快解决入园难、入园贵问题，已成为许多家长的呼声。但是现实条件还没能够很好地调节这种状况，因此“入园难、入园贵”现象加剧，形成恶性循环。

三．对早期教育的思考

当前，“入园难”“入园贵”成为人民群众反映强烈、社会高度关注的民生问题，“择园培优”现象也愈演愈烈。为了更好地理解早期教育的价值和意义，笔者有以下思考。

1.早期教育的终极目标：为了人的生命快乐和生活幸福

幼儿园教育是基础教育的重要组成部分，是我国学校教育和终身教育的奠基阶段。城乡各类幼儿园都应从实际出发，因地制宜地实施素质教育，为幼儿一生的发展打好基础。[2]学前教育是一项公益事业，不以赢利为目的；幼儿园是一种教育机构，不以生产利润为目的。[3]教育是一项培养人的复杂活动，其目的是对个体的培养，从而获得素质的提高，进而推动社会的发展。其终极目标还是为了个体，为了人的生命快乐和生活幸福。

卢梭认为，儿童区别于成人的一个特点是发育不成熟。儿童不仅在生理上，而且在心理上都处于尚待成熟的时期，儿童有不同的观察、思考和感觉的方法。儿童区别于成人的特点还在于儿童有自己的快乐和幸福。通常情况下，成人看来挺痛苦的事情，而儿童却感到其乐无穷。因此学前教育必须有清醒的生命意识，要时刻关注儿童生命的发展，丰富其情感，使其掌握获取幸福的各种本领，学会关爱生命，不断地激发生命的潜能。[4]

笔者认为，学前教育工作者的任务，就是在相信儿童具有内在的发展潜能基础上，致力于使儿童过好愉快的童年，使儿童有积极的情绪体验，能感受到生活的多姿多彩，渴望学习，向往生活，快乐成长。

2.早期教育的基本任务：发现和欣赏儿童，促进儿童的发展

学前教育指促进学前儿童身心全面、健康与和谐发展的各种活动与措施的总和，其教育目的是健康、全面、和谐的发展。学前儿童的特点和身心发展规律决定了幼儿园教育是学校教育的准备阶段。与小学阶段不同的是，这个时期主要是对儿童进行感知觉的培养，主要任务是保证儿童的健康，保护和培养儿童对世界的探索兴趣和欲望，培养儿童基本的生活、学习技能和良好的学习生活习惯，让儿童感知事物的现象、事物之间的关系和发展规律。

笔者认为，对儿童非智力因素的培养相当重要。幼儿教师和家长，应该善于发现儿童的闪光点，学会站在儿童的立场上思考儿童的表现，把童心还给孩子，要认真保护好孩子的好奇心、想象力和创造力，同时开发孩子的智力，就象保护环境和开发环境资源并不矛盾一样，我们应把保护童心和开掘童心的智慧辨证地联系起来。孩子就像一棵树，也许是苹果树，也许是樱桃树，也许属于生长期漫长的银杏树。每个孩子的成材期不同，学前教育能做的，就是让他们按照自己的成长规律去扎根，适当地辅助，最后才有长成参天大树的可能。每个孩子的成长时间有长有短，教育要做的就是不要在儿童还在扎根的时候，就向他要果实，否则，得到的多半是失望。学习抽象的知识不能超前，逼迫孩子提前培训还没有准备好的东西，这是剥夺孩子健康成长的机会。

工业劳动是一个来料加工的过程，加工最终成品质量的高低首先要看材料的好坏。同时，工业产品都有统一的标准，工业劳动借助于机器化生产，效率很高，产出率也很可观，最终每件产品都很相似，基本上一模一样。相反，农业劳动，则是农民与大自然的合作，农民作用的对象是自然的产物，农民通过对自然产生敬畏之心，遵从自然的劳动，进而能够收获丰硕的果实。笔者认为，学前教育应该是农业式的活动和合作的活动，而不是工业活动，学前教育的对象是个性多样、对整个世界充满好奇心和探索欲望的儿童，儿童的发展有其自身的特点和顺序，教育工作者要遵循其发展秩序，发现儿童身上的潜力，并将其引发出来，进而促进儿童的发展。这是政府、社会、家长和幼教工作者的责任，也是学前教育研究者的任务。

参考文献：

[1]沈婕.西方学前教育方案及相关“质量”研究的回顾与启示[J].学前教育研究,2004,(1).

[2]教育部基础教育司.幼儿园教育指导纲要(试行)解读[M].南京:江苏教育出版社,2002.

[3]王海英.学前教育还是“教育”吗[J].学前教育研究,2007,(1).

[4]王北生.“育才”与“制器”:教育究竟为了什么和应做什么――由“状元风”引发对教育目的的再思考[J].教育理论与实践,2009,(1).

[5]杨满芳.“择园热”应对策略初探[J].学前教育研究,2005,(3).

[6]高鑫.幼儿园:拥挤的人生起跑线[J].中国报道,2010(8)

[7]冯晓霞.大力发展普惠性幼儿园是解决入园难入园贵的根本[J].学前教育研究,2010,(5).

[8]王玲艳等.《国家中长期教育改革与发展规划纲要》再聚焦――对第二次公开征求意见稿学前教育部分建言的分析[J].学前教育研究,2010,(7).

[9]韩小雨等.从国家发展的战略视角论幼儿教育的价值[J].学前教育研究,2010,(7).

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我所在的幼儿园是一所山区县城公立幼儿园，随着城市化和经济的发展，现在越来越多的农村家长意识到教育的重要性，所以我们幼儿园有很多专门从农村来求学的孩子。这是教育的发展，但同时，一些随之而来的问题就产生了。

这些从农村来的孩子，大部分都是留守儿童，父母长年在外打工，年迈的爷爷或奶奶在这里租一间房子照顾孩子上学。也正是因为这样，他们对孩子也更多了一份希望，希望他们能够通过读书改变自己的命运，得到好的收获。他们对孩子有没有学到东西的唯一评价就是会不会识字、写字、做算术。而幼儿园注重的是孩子智力的开发、能力的培养和良好习惯的养成，所以很多优良的品质都是隐形的。这样一来幼儿园就不同程度的收到家长的责怪。有些家长甚至把孩子转学到那些为了迎合家长口味小学化倾向很严重的私立幼儿园去。

作为一名幼儿园老师我非常清楚地了解幼儿园的教学同小学教学有着本质的区别，倘若幼儿园的教育方式与教育内容不考虑幼儿的可接受原则，抹杀或否认学前儿童和学龄儿童的一些主要区别，对学前儿童进行小学化教育就会有很多危害。

除了上述危害，还需要强调指出的是幼儿园“小学化”教育阻碍了幼儿智力的发展，美国芝加哥大学著名心理学家布鲁姆1964年根据对近千名幼儿多年的观察研究，认为智力发展的最佳时期是7岁前，如果把17岁时达到的普通智力水平看作100%，则4岁时已达到50%，4―8岁又获得30%，其余20%是在8―17岁期间获得的。 现代神经心理学研究也表明，大脑是在使用过程中发展起来的，早期教育可促进智力的发展。相反，缺乏早期教育，就会使幼儿智力发展受到阻碍。由此可见，幼儿期是智力发展的最佳时期，学前教育对人智力发展起着关键性的作用，教育的合理、正规且科学就会促进其智力的发展，反之则会阻碍其发展。

面对这样的情况，幼儿教师该如何应对呢？我认为从以下途径应对可以收到较好的效果。

一、学校加大宣传力度，转变学习观念，树立科学育儿观

在幼儿园孩子大多都由爷爷奶奶接送，孩子的父母要么外出打工、要么做买卖;不重视孩子的性格品德、行为习惯的培养;因此，要帮助家长端正和更新教育观念，树立使孩子在德、智、体、美诸方面全面和谐地发展的思想。把《3-6岁幼儿学习与发展指南》与《国十条》的宣传落到实处。幼儿园充分利用家长会、家长学校、举办讲座等方式对《3―6幼儿学习与发展指南》和《国十条》进行精确的解读，从幼儿身心发展的规律上来阐释幼儿园小学化倾向的危害，树立正确的科学育儿观。学校组织家长到家长学校观看和倾听幼儿专家讲座、集中讨论学习的心得体会;以及时纠正家长的错误观念。同时邀请一些有着丰富教育教学经验的小学教师对经过小学化学习幼儿在学校的表现进行讲述;也可以请保健院的专家从孩子身心发育上来说明过早进行小学化学习给孩子会造成哪些危害，从而让家长从思想上认识到学前教育的重要性，及早更新教育理念树立正确的育儿观，并用科学发展的眼光来看待孩子的学习，不要被眼前的短期的利益所蒙蔽。同时也要引导家长了解学前教育不仅仅是认识几个字会背多少儿歌，会进行多少的计算，这些在以后的教育中每天都在进行，而智力的开发，能力的培养和受益终生的行为习惯的养成都必须在幼儿阶段完成，一旦错过最佳的时机，一切将不再来。当家长对这一切有了充分的了解之后，教育理念就会自然转变，不会再要求幼儿园搞“拔苗助长”式的小学化教育了。这个观念不只是用于幼儿园的家长，同样适用于每一个人。

二、重视规律，辩证思维，把握性质，协调幼儿园和小学教育的关系

1.科学把握启蒙性与发展性的关系。发展性又是幼儿园教育的本质特征之一，教育的宗旨是要促进发展，没有发展的教育是凝固的死的教育。启蒙性是发展性的基础，不着眼启蒙的发展是危险的发展，它会毁灭孩子的一生;发展性是启蒙性的目标，没有发展的启蒙是徒劳的启蒙，它会耽误孩子的一生。因此，我们尊重幼儿的权利，尊重知识和幼儿的人格，尊重幼儿兴趣的同时，不能迁就幼儿身心发展的现状，不能停留于幼儿的自发活动和原生兴趣上，而要把幼儿现有的水平、现实需要和长远发展结合起来，拓展幼儿的“最近发展区”，给予“一定的挑战性”，也只有这样，“尊重”才能真正体现，发展才有鲜活希望。

2.准确理解阶段性与连续性的关系。幼儿处在人生的起跑线上，幼儿园教育是人的开端教育，它有着自己的特殊规律，它与小学教育有着质的不同，有着相对的独立性。同时它又具有连续性，因为“童年是生命旅程的一部分，而不是一个有终点的比赛”，它直接或间接影响着幼儿未来的所有时空。这种阶段性与连续性是客观存在，有机统一的。所以我们不能因为幼儿园教育之后紧接着是小学教育这一事实，就忽视幼儿园教育的特殊任务，把幼儿园教育小学化。

三、政府要强化管理，加强办学方向的引导，切实转变教师观念

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论文摘要：幼儿园园本教研对幼儿教师的科研素质提出了新的要求，学前教育专业必须不断提高培养目标的针对性、课程内容的适切性、教学方法的实践性、课程评价的多样性，以培养适应幼儿园需要的具有初步研究能力的学前教育师资。

对幼儿教师科研素质的再度重视，源于幼儿园园本教研的广泛开展。园本教研深入开展的直接动因并非是教育行政部门的指令，而是幼儿园自身发展和质量提升的内在诉求，是对“从对科学主义的崇拜到主张学前教育走向生态新学前教育理论和实践关系的认同，也是教研理念从传统学术性研究到现代实践性研究的转变。

一、幼儿教师职前科研能力培养的理论基础

高职高专作为幼儿园教师队伍最主要的来源地，有责任在幼儿教师的职前教育中打造他们的科研素质，以适应幼儿园的要求。幼儿教育研究表明，幼儿教师正面临着新的教育理念的挑战，这些新的教育理念中有一个共同的方面，即指向了幼儿教师科研能力的发展。

(一)走向生态的学前教育观

随着后现代主义思潮的广泛传播，教育理论也被大家从生态学的视角来重新审视，学前教育理论也从“对科学教育的崇拜到学前教育走向生态”。不再是没有批判的将一些源自于西方文化的思想和教育理论都当做“先进理念”顶礼膜拜，而是要去研究在全球化和多元化的大背景下，怎样更多的去关注传承和发扬中华优秀文化和本土文化，研究适应本幼儿园和本班幼儿的课程。而这些必须要求幼儿教育工作者有能力去研究自己在教育、教学工作中遇到的问题，通过与同事的对话和反思，去发展和建构属于自己的实践性智慧，而不是让幼儿教师按同样的标准和要求去统一理念和规范行为。

(二)新的学前教育质量观

从后现代视角，早期教育机构的优劣已从质量话语——客观统一的质量标准到意义生成话语——教师的教学儿童的学习是否有意义。通过观察、纪录、对话、解释、反思等研究手段，深入地把握每个儿童，选择适宜于每个儿童的个别化的活动方案，并鼓励和支持幼儿生成自己的活动，才能实现教学活动的意义。嘲没有科研素质和能力的幼儿教师是无法实现教学有意义的。

(三)园本教研的新要求

园本研究是基于本园的实际，基于具体的幼儿园教学情境，研究教师在自己的教学情境中所存在和遇到的问题，并与研究共同体一起构建一种多样性、平等性、批评性和境遇性的对话文化。它更多关注的是实践研究，意在通过教师的反思来挖掘教师的缄默知识，通过教师的行动研究来解决实践中存在的问题，从而使教学有意义。它面向的是全体幼儿教师，而不是个别的有科研能力的教师；教研不是幼儿教师可做可不做的事情，而是每个想提高教育质量的幼儿教师必须要做的事情。因此，教育科研素养是现代幼儿教师必备素养之一。

二、幼儿教师职前阶段科研能力培养的现实途径

目前的高职高专院校，大多是由原来的中等专业学校或幼儿师范学校合并升格而成，没有学前教育专科人才培养的经验模式借鉴。他们普遍比较重视专业技能，特别是艺术技能的学习和训练，忽视学前教育理论特别是教育科研素质的培养。据对在职幼儿教师的调查显示，只有11％的幼儿教师系统地学习过学前教育科研方。目前开设前教育科研方法》课程的院校在教学中也还存在着种种问题。譬如，课程目标定位不准，课程内容多量化研究、少质的研究，教学方法多是传统的讲授法、满堂灌，课程评价上多采用笔试考查学生对科研方法的识记程度，等等。这些影响了教学的效益，成为制约幼儿教师职前阶段科研能力培养的重要因素。

学前教育事业要向纵深发展，必然依赖于幼儿教师队伍的专业化建设，而专业化建设的必然要求是幼儿教师具备教育科研素质。幼儿教师的职前教育机构，不仅要把前教育科研方法))课程列为教育计划的必修课程，落实在课表上、课堂中，而且要改革该课程的目标、内容、方法、评价等要素，全面提高教学效益，从而实现预期的目标。

(一)培养目标的针对性

专业培养目标是制定专业教学计划的依据，也是评价培养成效的标准。确定什么样的培养目标，就决定了制定什么样的教学计划，开设什么样的课程。高职高专学前教育专业把培养早期教育机构和幼儿园所需要的合格教师作为培养目标，本无可厚非。但高职高专学前教育专业既应区别于中专幼儿教育的培养目标——一一线幼儿教师，也应区别干本科院校的培养目标一一研究型的幼儿教师。因此，建议高职高专把学前教育的培养目标修订为“培养早教机构和幼儿园需要的有初步研究能力的学前教育师资”。“初步研究能力”定语的加入，既高于中幼的培养目标，又低于本科的培养目标，切合高职学前教育的实际，有利于制订教学计划，把科研素质列为学前教育学生的必备素质结构中，把前教育科研方法课程列为教育计划的必修课程，落实在课表上，落实在教学中。

(二)课程内容的适切性

高职高专学前教育专业前教育科研方课程内容的选择应依据幼儿园园本研究的需要、学前教育研究方法的最新成果，而不是本科院校前教育科研方教材内容的简单压缩和教学要求的降低。

幼儿园园本研究最迫切的需要是幼儿教师会观察、纪录、参与、解释、对话、反思、叙事，能在真实的教育情境中开展行动研究，积累实践性知识，形成实践性智慧，成为研究性教师，成为“反思性实践家”。

因此，“在未来，质的研究对学前教育领域的研究可能会变得非常重要，这是因为在研究与学前教育有关的各种问题时不可能脱离背景，任何问题都跟该问题有关联的各种生态有着不可分割的联系。质的研究方法具有的自然主义的探究方式、描述性的叙述方式、解释性的研究理念和人性化的研究过程特征与学前儿童发展的整体性、敏感性、动态性和独特性有着内在的适应性，因而越来越受到学前教育工作者的青睐和重视。嘲高职高专学生的特点也适合做质的研究。她们大多有高中文科的学习背景、女性形象具体的思维特点，她们“天生就是和行动、应用型研究联系在一起。她们拒绝接受现状，旨在导向社会乃至个人的改变。

因此，质的研究方法应成为高职高专(《学前教育科研方法》课程的主要内容。但在目前出版的前教育科研方法》教材中，适合的较少。以科学出版社2007年2月出版的杨世诚主编的学前教育科研方法》教材为例，只有4节内容介绍了观察法、教育叙事法、访谈法、头脑风暴法，仅仅用了27页的篇幅，占总篇幅的十分之一。此教材还是高等教育“十一五”规划教材，是高职学前教育的配套教材。人民教育出版社2006年8月出版的刘晶波主编的前教育研究方法用了7章(共14章)的篇幅专门介绍了质的研究，罗列了常用的质的研究方法，有一定的针对性，可作为教材。但仅仅依赖于此还不够，还需要参考大量的书籍资料。譬如，在学习纪录法时，可以参考己录，让儿童的学习看得见、己录，让教师的教学有意这两本书。

任课教师还应经常深入到幼儿园，参加幼儿园的园本研究，在给幼儿教师做专业引领的同时，收集大量的最新的研究案例，充实到教育教学中，以丰富课程的内容。

(三)教学方法的实践性

高职高专学前教育专业《学前教育科研方法课程目标应该是培养学生会做科研，而不仅仅是学习一些科研理论。因此，应打破求完整、求系统的学科体系的教学观念，建构一种做中学、求实效的行动体系的教学观念，以某种科研方法的掌握和科研任务的完成为驱动，带动学生的做和教师的教。

笔者认为，该课程的学习任务可分为两类，一类是具体任务。譬如，如何确立研究问题、如何查阅文献、如何做调查研究等，如何运用观察法、实物分析法、访谈法、资料分析法等质的研究方法开展研究，这类任务是独立的、是具体的，可以随着教学内容的展开逐步学习掌握的。另一类是系统任务。即综合运用多种研究方法去完成一项质的或是量的研究。这类任务的完成需要在学习了多种方法之后，并且需要较长的时间，需要一个研究小组协作共同完成。

在具体任务的教学中，可采用展示案例——共同探讨——仿做研究——典型解剖——再做研究——形成作品——上交存档这样的教学流程。譬如，在学习访谈法的教学过程中，教师先给学生播放一个完整的访谈录音做示范，然后结合范例与学生一起探讨访谈的程序和技巧，再由学生自己确定一个有关幼儿教育的话题、选择访谈对象进行访谈并录音。老师从学生上交的访谈材料中，选择有典型意义的作品在课堂上进行分析和解剖，并让学生交流访谈经验、学习教材中有关的内容，然后，学生再次进行访谈，并把录音材料作为平时作业上交。这样，就实现了学生的亲自动手“做”研究的目的，培养了她们从事实际研究的兴趣和能力，并带动了相关科研理论的学习。

在系统任务的教学中，应根据学生能力强弱搭配的原则，确立以3～4人为一个小组的“研究共同体”，开展合作研究。这既是系统任务完成难度大的需要，也是为了适应幼儿园“研究共同体”组织形式的需要，是培养他们协作精神和开放的研究心态的需要。虽然系统任务的完成往往在学期末，但研究小组要早建立、研究任务要早安排、研究活动要早开展。系统任务的选择既可以做质的研究、也可以做量的研究；既可以做幼儿教育方面的课题，也可以以高职学生学习、生活方面的问题为课题。研究成果可以多样化，既可以是研究报告，也可以是行动研究的其他成果，但必须综合运用多种方法。譬如，学生可以结合自身学习、生活中的某一现象或问题，确定一个较为中长期的研究课题，按计划——行动——观察——反思——计划的工作进程，定期开展小组学习、讨论，既可以改变她们的行为，给她们的学习和生活带来变化，也养成了研究的意识和能力，品尝到研究的乐趣。

(四)课程评价方式的多样性

课程评价是教师的教和学生的学的“指挥棒”。课程评价的标准又是以课程目标是否达成为依据的。因此，应采用多样化的评价方法，来评判学生是否会“做科研”，是否学会了多种科研的方法和手段，是否有多样化的科研成果。

按照这个指导思想，学生的平时成绩就以学生个人的平时作业为依据。在平时教学中，把学生学习各种研究方法后进行练习的作品收集起来，建立她们个人的作业袋。教师借鉴实物分析的方法，发动学生自评，梳理自己的成长轨迹；发动学生互评，相互学习交流借鉴，最后由老师综合评定出出时成绩。

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关键词：英国；学前教育；特点；启示

一、英国学前教育的特点

1.机构设置类型多样化

英国学前教育的机构类型呈现多样化趋势和特征。现从以下三个方面分别介绍英国学前教育机构的类型：（1）根据财政来源和举办部门的不同，英国学前教育机构分为以下三种类型：非营利性公立幼教机构，主要招收3～5岁幼儿，由国家或地方政府等提供经费，其中包括由社会福利部门举办的幼儿教育机构（如日托中心、托儿所和社区中心婴儿室）、由教育部门举办的幼儿教育机构（如托儿所、幼儿学校、幼儿班和小学附设托儿所等）、由私人或团体举办的幼儿教育机构（如日托中心和游戏小组等）、需要接受政府财政监督的幼教机构（如托儿所、幼儿学校和儿童保育中心等），以及符合政府办园标准、自行管理的独立幼教机构。（2）根据幼儿在园时间的长短，英国现有幼儿教育机构有寄宿制、半日制、全日制与计时制。（3）根据服务类型，可以分为以保育和教育为主的保教机构、专门照顾残障儿童的特殊教育中心、为智力超常儿童开办的“天才儿童教育中心”、为给家长宣传科学育儿理念而开办的“亲子中心”，以及为幼小衔接服务的“预备班”等。

2.三级管理模式协同化

近年来，英国政府出台了一系列学前教育方面的政策和方案。英国政府为幼儿教育的健康发展提供了充足的制度和物质保障，社区的大力支持也成为英国幼儿教育的一项重要举措，上至政府官员，下至社区负责人、社区知名人士都会参与到社区教育机构中，发挥自身优势，支持幼儿教育事业。英国的许多教育专家都认为家庭成员参与幼儿园教育的各项活动中，对幼儿发展具有极其重要的意义。所以，英国政府自1996年起开始实施一项新的规定，凡将子女送到公立学校（包括幼儿园）的家长都应与学校签订一份合同，规定家长和学校双方都要承担起各自教育的义务。因而，英国学前教育在管理体制上实行国家、地方、学校三级管理政策。中央通过制订一些重要的方针政策来实现对各地学前教育的管理，地方在遵守这些重要方针政策的前提下有一定的选择和自由。在资金来源方面，英国小学附设幼儿园主要依靠地方教育局、社区中心、各种募捐活动和家长捐款等。英国的中央和地方对学前教育机构给予的财政支持力度很大。

3.“全面性”的学前教育目标

2000年，英国政府颁布了面向3～5岁幼儿的《基础阶段课程指南》，重点强调了“全面性”的早期学习目标，体现了英国政府对幼儿身心全面发展的重视。英国政府根据课程目标将3～5岁儿童的课程内容分为六个领域，即个人、社会和情绪的发展、语言和识字、算术、对世界知识的了解、身体发展、创造力的发展并且列出每到基础阶段结束时，每个幼儿在各个领域必须掌握的关键技能。在学前课程实施方面，英国倡导幼儿主动学习。同时，英国政府在肯定游戏对于幼儿学习和发展重要性的基础上，提出了一个新概念――“精心设计的游戏”，认为精心设计的游戏活动是儿童在基础阶段学习的主要方式，这种方式具有愉悦性和挑战性。此外，英国政府还强调教师在幼儿的学习中起着关键作用，指出教师应当运用各种教学策略和儿童发展的相关知识来设计高质量的教学活动，支持幼儿的学习。

4.多样化的幼儿教师资格证书

英国幼儿教育部门要求教师必须持证上岗，幼儿教师资格证书的种类也是多种多样，主要有以下几种：NNEB，即0～8岁儿童健康和教育的两年课程毕业证书；PLA，即2～5岁儿童发展和教育的一年课程证书；CERT ED，即初等教育的三年课程证书；CCCE，即0～8岁儿童保育和教育一年课程证书；DCCE，即0～8岁儿童保教两年学院课程毕业证书。此外，有的保教工作者还具有以下几种证书：MCW证书，即0～5岁儿童健康和发展一年课程证书；CQSW证书，即社会工作两年课程证书；BAHons（早期教育课程360学分）证书；教育学士学位证书；M.A.硕士学位证书。

二、对我国学前教育的启示

1.设置多种机构类型

为了满足目前英国社会的学前教育需求，英国已建立起较为完备的学前教育机构制度。英国幼儿教育机构越来越重视自身的公共形象和专业性，并且不断强化幼教机构对社区、家庭进行专业指导和援助的职责。

中国的学前教育机构主要有托儿所和幼儿园。其中，托儿所主要招收3岁以下的幼儿，主要对幼儿进行保教工作和为父母提供方便，秉承以保为主、保教结合的原则；幼儿园主要招收3～6周岁的幼儿，它是基础教育的有机组成部分，是学校教育制度的基础阶段。对比英国的学前教育机构，中国学前教育机构表现出机构单一的状况。因此，我国要不断加强学前教育机构种类设置，从而更有效地适应幼儿发展。

2.完善收费标准

英国不同的学前教育机构其每日费用也有区别，基本上为19～35英镑；上午班与下午班的费用也不相同。此外，2岁以上幼儿与2岁以下幼儿的费用也不同，一般为27～35英镑。幼儿4岁以后，能享受政府发放的幼儿教育补助金，获得每周5个半天、每个半天2～3个小时的免费保教。

我国的收费标准一般是根据年龄收费，幼儿缺席时的餐点费需要退还于家长。而英国是统一收费，每月的第一天交纳全月的费用，且不退还幼儿缺席时的餐点费和保教费，并将这些费用用于提高教师工资和改善教W设施等。我国可以借鉴这些经验，提高幼儿教师工资或者改善幼儿园的生活环境，从而提高幼儿教师工作积极性，促进幼儿的健康发展。为适应我国和谐社会建设的需要，我国应建立公平公正、机会均等、教育均衡发展的学前教育政策，政府机构也要适时地干预幼儿园收费。

3.幼儿教师需持证上岗

英国学前教育部门要求幼儿教师必须持证上岗，并且证书种类多样，但对学历没有过多的要求。一个班级的组成人员有教师、保育助理、保育学生和临时工作人员。保教人员必须具有一定的专业知识和专业技能，不论幼儿的家庭背景、性格、种族、和文化如何，保教人员必须平等对待并尊重幼儿。英国的幼儿教师只有持各种资格证才能上岗工作。资格证书制度对提高幼儿教师的素质、保障英国幼儿教育的质量起了积极的作用。

我国许多地方的教育行政主管部门都要求幼儿教师的学历必须在大专以上，院长的学历必须在本科以上。但是，我国幼儿园教师队伍普遍存在以下问题：教师数量明显不足，无证上岗现象突出，待遇普遍偏低，幼儿园教师工作压力偏大，部分教师出现明显的职业倦怠感。

4.编制利于儿童交流的班级规模

英国学前教育机构中公共教育机构占大多数，并且以单独设立为主，以附设在初等学校为辅。其编班的形式也不同，有的按年龄编班，有的采用混龄编班，儿童数量的多少是决定编班形式的重要因素。英国的学前教育机构规模普遍较小，在控制班级规模和师幼比例两个方面上都严格控制。随着学生年龄的增长，师幼率会提高，但最大也不会超过1：8。因此，我国应借鉴英国的编班形式，可以适当地实行混龄编班形式，用缩小班级规模、降低幼师比例来提高学前教育的质量，这样更有利于儿童间的广泛交流与沟通。

参考文献：

[1]周采.比较学前教育[M].北京：人民教育出版社，2012.

[2]胡福贞.英国学前教育发展现状及启示[J].幼儿教育（教育科学），2007（5）.

[3]李生兰.英国学前教育的特点及启示[J].外国教育研究，2004（31）.

[4]简楚瑛.幼儿教育与保育的行政与政策（欧美澳篇）[M].上海：华东师范大学出版社，2005.

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关键词：学前教育；义务教育；纳入

改革开放后以来，我国教育事业取得了前所未有的发展。实行九年制义务教育使国民素质得到普遍提高。但随着我国经济实力的增强，人民文化生活水平的提高，对教育提出了越来越高的要求。同时，民众对子女的期望同过去相比也不断提高。要不要实行12年制义务教育，若开展12年制义务教育，其中3年义务教育是向下把学前教育纳入其中，还是向上把高中教育阶段包括在内，这已成为近期人们讨论的热门话题。对此存在各种观点，看法不一。但主要观点是把学前教育纳入到义务教育阶段。学前教育究竟是否应该被纳入到义务教育之中？学前教育纳入义务教育阶段有何利弊？如要纳入，怎样纳入才能避弊获利，更好地使学前教育为经济社会发展服务？就成为人们不得不思考并探讨的问题。要弄清这些问题，首先要弄清学前教育纳入到义务教育阶段的利与弊及其理由。

一、学前教育纳入义务教育的弊

在关于学前教育是否纳入义务教育体系的争论中，一些人分析了学前教育纳入义务教育的弊断，据此提出了学前教育不应纳入义务教育的理由。

（一）幼儿园纳入义务教育的弊端

幼儿园纳入义务教育的弊端主要表现在以下几个方面：1.纳入义务教育易导致对学前儿童特点的忽视学前教育有自身的特点，其特点是由学前儿童的身心特点决定的。广义的学前教育是指3-6岁所有的适龄儿童所接受的教育。狭义的学前教育通常是指3-6岁儿童在幼儿园所接受的教育。不管广义还是狭义，其对象都是3-6岁儿童，他们具有自己的心理年龄特征。既具有自己的认识发展水平，也具有自己的人格发展的年龄特征。瑞士心理学家皮亚杰将人的认识能力的发展过程分为四个阶段：感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段、形式运算阶段。其中学前儿童主要处于前运算阶段。其特点是：“儿童将感知动作内化为表象，建立了符号功能，可凭借心理符号（主要是表象）进行思维，从而使思维有了质的飞跃。”【1】p282美国心理学家埃里克森把人的一生发展分为八个阶段：基本信任对基本不信任，自主对怀疑、羞怯，主动对内疚，勤奋对自卑，自我同一性对同一性混乱，亲密对孤独，繁殖对停滞，自我整合对失望。每个阶段有每个阶段要解决的矛盾或冲突。其中学前儿童主要处于主动对内疚阶段，该阶段要解决的主要矛盾是主动与内疚的冲突，其特点主要是：“孩子的肌肉运动与言语能力发展很快，能参加跑、跳、骑小车等运动，能说一些连贯的话，还能把自己的活动扩展到超出家庭的范围。除了模仿行为外，个体对周围的环境(也包括他自己的机体)充满了好奇心，知道自己的性别，也知道动物是公是母，常常问问这，动动那。”【1】p204在该阶段，成人尤其是父母若能“对于孩子的好奇心以及探索行为不横加阻挠，让他们有更多机会去自由参加各种活动，耐心地解答他们提出的各种问题，而不是嘲笑、禁止，更不是指责，那么，孩子的主动性就会得到进一步发展;表现出很大的积极性与进取心。反之，倘若父母对儿童采取否定与压制的态度，就会使他们认为自己的游戏是不好的，自己提出的问题是笨拙的，自己在父母面前是讨厌的;致使孩子产生内疚感与失败感(所谓内疚感，就是认为自己做错了事情，做坏了事情)，这种内疚感与失败感还会影响下一阶段的发展。”【1】p204-205除上述的皮亚杰、埃里克森外，许多心理学家、教育学家的研究都表明了这一点。由于学前儿童具有自己的特点，因此学前教育就具有自己的独特特点。倘若把幼儿教育纳入义务教育的范畴，那就有可能按现有的义务教育来开展学前教育，由此用现有的义务教育标准和规范来要求学前教育。这样就可能忽视幼儿的特点，如好奇心、想象力、具体思维能力等，影响到学前儿童的人性的多样化、全面化发展。正因为如此，不应把学前教育纳入义务教育的范畴，而应依据学前儿童的身心特征，让他们做游戏，在游戏中学会合作，在游戏中学会竞争，在游戏中快乐学习，快乐发展。2.纳入义务教育易导致学前教育小学化或学校教育化由于学前儿童具有自己的身心发展特征，由此，决定了学前教育具有自己的特点。学前教育的最主要特点是保教结合、启蒙性、直接经验性。保教结合是指保育与教育相结合，它要求所有的教育活动都应在保育的前提下进行。之所以如此，是因为：学前儿童的身心都处于快速发展时期，他们的各种身体器官、各身体系统的机能未发育成熟和完善，骨骼坚固性差，容易受损、变形；肌肉柔嫩、力量弱，耐力性差，容易疲劳。他们不仅身体或生理上如此，而且心理上也很不成熟。由于他们的年龄小，生活经验少，活动能力、自我控制能力、生活自理能力都比较差，对成人的依赖性强，有必要由成人尤其是家长或老师引导他们走进社会，获取经验。启蒙性是指，学前教育应当开启智慧、适时而教、循序渐进，而不能拔苗助长。直接经验性是指，学前教育不是以学生获得间接经验为主，而是以通过自己与世界的相互作用获得直接经验为主。由于学前儿童的思维主要是动作思维和具体形象思维，因而，学前教育的主要方式与途径应当是是孩子通过他们自己的感官和动作，与周围生活环境中的事物直接接触，进行感知和操作，获取直接经验。但是，若把学前教育纳入到义务教育阶段，就有可能使学前教育失去其自身特点，把它小学化或学校教育化。小学化是指按小学教育的方式开展学前教育。如一些幼儿园从小班开始就依照小学教育的模式让孩子学写字、拼音，做算术，学英语，布置作业。因作业繁重使孩子失去了玩耍的时间，使孩子未入学就厌学。再如，一些幼儿园会过于迎合所谓的优质小学的入学考试，使自己的学生能更多更顺利地进入到“优质小学”，以显示自己的学前教育水平高，特别重视知识学习，加大孩子的学习负担，使学前儿童产生不同程度的对学习的害怕，甚至恐惧，并由此产生了厌学情绪，束缚孩子的独立个性和想象能力。例如，有位4岁幼儿的妈妈在网发帖称，她的小孩读幼儿园中班，有一天做的作业就有4页：汉字“上”、“万”各写一页；1＋2＝3、2＋1＝3和1＋3＝4、2＋2＝4各一页。又如，一位孙先生的女儿大班毕业时5岁多，不能进小学，只能再在幼儿园上一年学前班，学习内容不少是小学课程，像拼音、10以内加减法、英语字母等。

(二)学前教育不应纳入义务教育的理由

1.从幼儿的生理发展规律看，幼儿教育不该纳入义务教育范畴。幼儿阶段是长身体的时期，这一时期的重要任务是促进孩子身体的健康成长，以便为将来的学校教育打好坚实的身体素质基础和基本人生技能基础。因此这一时期，应尽可能安排促进孩子身体发展的活动，使孩子健康成长。它不应像学校教育那样，而是为孩子将来的学校学习打好坚实的全面发展的基础。2.从幼儿的心理规律来看，学前教育也不适合纳入义务教育范畴。如前所述，学前儿童作为人的发展的一个阶段，有自身的身心发展特点，这些特点决定了学前教育主要以游戏教学活动为主，以日常生活为素材，注重孩子与环境的相互作用，以及通过相互作用而获取的直接经验。这与包括小学教育在内的学校教育主要以传授间接经验为主的教育模式有很大区别。奥苏伯尔等人经过研究得出结论，从小学到大学的教育方法或获取知识的方法主要应该是讲授法，而学前教育和研究生阶段的教育方法或获取知识的方法主要应该是发现法。若把学前教育纳入到义务教育范畴，就有可能使学前教育走上学校教育的模式，尤其在我国已出现这种倾向的情况下更有可能如此。3.“三岁看小，七岁看老”，家庭教育更关键三岁之前，孩子所有的天赋随年龄增长而不断发展出来，由于最能把握这些天赋发展的并不是老师，而是孩子的父母或最亲近的抚养者，因此家庭教育在孩子的早期发展中发挥极其重要的难以取代的作用。孩子的父母或最亲近的抚养者对孩子天赋发展的适时、正确的引导并培养并不能完全由幼儿园教师所代替。再由于在七岁之前，孩子对父母的依赖性还很强，父母对孩子的影响很大，因此学前教育要取得成效，必须与家庭教育结合起来，使二者形成一个良好的系统，产生整体效应，即“1+1>2”。实践表明：只要家长掌握了孩子七岁之前身心发展规律，培养孩子良好的心理品质和行为习惯，那么七岁以后孩子的发展就比较顺利，家长和教师就会省事得多。反之，如果孩子在七岁之前得不到能正确引导，没有形成良好的积极的品质和行为习惯，那么，以后孩子的发展就容易出现问题，在教育起来就会大费周折。换言之，在孩子七岁之前把他培养好，就等于完成孩子的一生发展的一半。而七岁之前的教育必须依靠家庭教育。4.我国经济状况的不允许如果幼儿教育要纳入义务教育阶段，必须首先解决的问题就是“钱”，即使在如北京、上海、广州、深圳这样的一线大城市，至今也未能实现所有适龄儿童都进入幼儿园学习这样的宏伟目标。原因非常简单，幼儿园虽然儿童人数不及普通一所小学的50%，但是其投入的成本却十分高昂。比如，依据一级幼儿园标准，每个班级至少配备2名教师和一名保育员，而且由于幼儿的学习形式以游戏活动为主，那么必须有充足的活动场地，而且对场地的要求比小学、中学都要高，还不包括器具等。这是因为，幼儿的自控能力相对比较差，安全意识薄弱，因此场地的安全性能必须高。再如膳食营养，每个幼儿园都必须配备营养师。因此，幼儿园的建筑费用、人员经费、日常的维护经费等，都是巨大的。目前，虽然我国经济有很大发展，学前教育随经济发展也有了长足发展，但解决所有适龄人口入园问题还存在较大困难。目前，虽然我国已经实行九年义务教育，但是义务教育的发展仍然是低水平，且存在巨大的区域间的不均衡，迄今，我国完善九年制义务教育的任务依然繁重，要再把学前教育纳入到义务教育范畴，任务就更加繁重。

二、幼儿教育应纳入义务教育范围的优点

尽管存在上述问题与弊端，但学前教育纳入到义务教育阶段也是迟早的事，可以把提到议事日程上来了。另外，学前教育纳入到义务教育阶段也有优点。其优点主要表现在：

（一）统一标准，把学前教育规范化

纳入义务教育以后，国家就可以根据实际情况制定出幼儿园的准入制度或标准，逐步把学前教育规范化，避免现在的鱼龙混杂、良莠不齐的局面。

（二）加大政府投入与管控，促进学前教育的快速发展

纳入义务教育阶段后，国家自然会在经济条件许可的情况下加大投入，在投入的同时也可强化对幼儿园办园条件和学前教育质量的管控，使学前教育有序发展。

（三）避免私营幼儿园只顾盈利而忽视质量的状况

由于国家加强管控，幼儿园的办园质量或水平就会逐渐得到保障，使学前教育的无序混乱发展转变为有序发展。

（四）上述问题有许多是可以避免的

如学前教育的小学化倾向，并不是纳入义务教育的必然结果，纳入义务教育后，照样可以依据孩子的身心发展特点开展适合于学前儿童的教育。其实，幼儿教育义务化和学前教育小学化之间并非因果关系，不是一义务化就小学化。是否会小学化，关键还在于幼儿园管理者、开办者和幼儿园教师。只要政府管理引导恰当，幼儿园开办者理念和方法正确，幼儿教师的教育理念和教育方法科学，小学化和对幼儿身心特点的忽视，是完全可以避免的。

三、学前教育应纳入义务教育范围是大势所趋

随着经济的发展，人们对早期教育愈来愈重视，国家也愈来愈有经济实力开办学前教育，国家从学前教育中也可获得愈来愈大的红利。因此，把学前教育纳入到义务教育是一种发展趋势，是社会发展的大势所趋。虽然现在还不能完全办到，但这并不不等于将来不可能。现在要为不久将来的可能尽量做好准备。比如，加大幼儿园教育的关心、支持和投入；出台相应的合理的制度或措施管控并引导学前教育的健康发展；调动各方面积极性，引导正确的市场，吸引民间资本投入，使教育资源更加公平地分配；规范学前教育的标准和教育教学活动，使学前教育更具理性、科学性。总之，将幼儿教育纳入义务教育符合执政为民、全民共享改革开放成果，提高全民文化素质的方针，顺应当前我国社会经济政治发展的需要。

参考文献：

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【关键词】幼师转型;学前教育专业;课程建设

【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604(2009)04-0017-06

1997年9月,上海幼儿师范高等专科学校并入华东师范大学,组建成华东师范大学学前教育与特殊教育学院,拉开了我国师范教育结构调整和幼儿师范学校转型的序幕。十多年来,我国幼儿师范学校的转型经历了艰苦摸索、痛苦磨合、稳步发展等阶段。目前,结构调整的任务还在继续,但总体而言,已进入相对平稳的内涵建设时期。

一、全球视野下的我国幼师转型

我国大规模的幼儿师范教育起步于20世纪50年代。四五十年来,中等幼儿师范学校不仅造就了一支热爱幼教事业、多才多艺的师资队伍,形成了以“三学六法”①为主体的课程体系,也为培养中专学历的幼儿教育师资和培训在职幼儿园教师作出了不可磨灭的历史贡献。

随着我国经济社会的快速发展,学前教育实践对幼儿园教师的培养层次、培养规格和对幼儿园教师专业化水平提出了更高的要求,调整幼儿师范学校的布局和办学模式、理顺学前教育专业的教育体制、提升学前教育专业设置和培养目标已被提上了议事日程。这一调整既符合我国经济社会发展的实际,也符合世界各国师范教育发展的趋势。

18世纪60年代工业革命以后,随着学校的大量设立、教育的普及,师范教育在西方各国迅速发展。师范教育初兴时期,幼儿园师资主要来源于中等师范学校的毕业生。随着文化科学技术的发展和人民群众受教育程度的普遍提高,中等师范学校毕业生已经不能适应社会需要。世界大多数国家(美国、俄罗斯、日本、瑞典、德国、西班牙、葡萄牙、荷兰、希腊、芬兰、卢森堡等)的学前教育专业入学要求是必须修完高中课程(即12年基础教育课程,包括普通高中和职业高中),获得毕业证书,通过国家统一的大学入学考试。

目前在世界大部分国家,学前教育师资培养年限和层次都已达到了高等教育的水平,芬兰、法国、希腊、爱尔兰、西班牙、瑞典等国都是在大学中进行学前教育师资培养的,比利时、丹麦、卢森堡、荷兰、葡萄牙等国的师资培养机构主要是教育学院。就培养年限而言,最短也需要三年,即相当于高等职业教育。年限最长的是法国,学前教育师资必须高中毕业择优录取并修完三年大学(通识)课程,再接受两年专业培养。

在办学模式上,发达国家有独立和整合两种模式。独立模式以3岁为分水岭,包含保育和教育两个阶段,并涉及归属社会福利系统还是教育系统的问题。在小年龄段,对幼儿的医疗和社会保育性更强,对师资的要求较低;在学龄前两到三年,对幼儿的教育性更强,对师资的要求较高。比如,希腊就有两套平行的培养系统:半日制幼儿园(3~5岁)的教师要接受四年大学本科教育,而全日制日托中心(6个月~5岁)的教师只需接受三年半的高等职业教育。但大多数国家,如美国、奥地利、芬兰、西班牙、瑞典、意大利、葡萄牙、爱尔兰、俄罗斯等都实行整合的模式,只是不同的机构培养目标侧重点不同而已,这种不同往往通过课程设置体现出来。美国幼教师资的职前培养采用非师范型的培养方式。美国大学中的研究生院或研究所招收已获学士学位的学生或具有实践经验的工作者攻读学前教育硕士、博士学位,以培养大学附属实验学校或早期教育研究中心的高层次学前教育师资。大学的早期教育系或教育学院招收本科生和研究生,培养幼儿园和小学低年级教师。美国一些社区学院早期教育系学生经两年学习获得幼儿园教师工作证书,毕业后可直接就业,也可进大学再学习两年获学士学位,成为培养5岁以下儿童的日托中心教师。此外,美国还有许多学术团体或私人机构承担培训幼儿园教师的任务,这些部门培训的人经政府部门考核后发给从事幼教工作的资格证书。可以看出,美国的学前教育师资培养模式是多层次、多渠道的,层次也是较高的。

对我国师范教育曾有过重大影响的苏联师范教育,存在培养目标单一、专业划分过细、修业时间过长、课程比例不协调等弊端,缺乏应有的灵活性和竞争性,严重不适应市场经济发展的需要。1992年,俄罗斯联邦对师范教育进行了结构改革,推出了多层次的师范教育,同时强调教育的人性化,重视培养学生的基本能力。改革后的俄罗斯师范教育有三个特点:一是培养目标多层化,既能培养中等人才,也能培养高等人才;二是使学生得到了平等竞争的机会;三是使基础知识与专业知识有机地结合起来。

我国台湾省从20世纪70年代开始培养两年制专科学历的幼教师资。自90年代初开始,全省13所高等师范学院的幼教系相继承担起培养本科学历幼教师资的任务,加上近年来一些研究生毕业后加入幼教师资队伍,从而有力地促进了台湾省学前教育的发展。

放眼全球,对学前教育培养目标进行改革是大势所趋,提高学前教育师资的学历水平是经济社会发展的需要,与此相应,对幼儿师范学校进行结构调整也是势在必行。

目前我国内地各省(市、区)60多所幼儿师范学校都面临着结构调整的任务,这些学校的大致情况可分四类:第一类,并入型。并入高等院校(包括高等师范院校或综合性高校),成为高校中的一个学院、一个系或一个专业。第二类,独立升格型。在原校建制和结构不变或与其他中专合并的情况下,由中专性质的幼儿师范学校升格为大专性质的幼儿高等师范专科学校或高等职业学校。第三类,改建型。改建为师资培训中心,承担幼儿园和小学教师的继续教育工作。有些幼儿师范学校则改办普通中学。第四类,维持型。保留原中等师范的定位和幼师的培养目标,同时开办其他专业的职业教育或普通教育。

并入型和升格型的学校都将培养目标从中等学历的幼教师资提升到大专甚至本科学历的幼教师资,这将是我国学前师范教育历史上的一个重大转折。培养目标的调整、培养规格的提升反映了我国学前教育的水平不断提高,反映了幼儿师范教育为社会发展在提供人才支持和知识贡献方面的积极作用。因此,将有条件的幼儿师范学校并入相关高等院校,部分高校设立学前教育专业,是实现调整学前教育专业设置、提高培养目标的主要途径,有利于从根本上提高学前教育专业师资职前培养的质量。少数条件较好的幼师,也可以经过一定的调整、充实,升格为高等幼专,但要控制总量,严格审评,确保规模和质量。

在幼师转型的进程中,有三个问题值得我们重视。

首先,要充分认识我国国情。我国的基本国情是大国办教育、穷国办教育。如果脱离这一点,不顾实际,一味地提高培养规格,不仅为学校的人力、物力所不及,还可能造成人才浪费。因此,学前师范教育专业设置和培养目标的改革一定要从当地经济社会发展的实际出发,综合考虑社会需求、学校师资队伍和办学条件,做到统筹兼顾,还要允许专业人才的多层次发展,承认各地区学前教育发展的不平衡性。例如,在东部沿海经济发达地区,要努力实现学前教育师资学历大专化和本科化,而在中、西部地区,要努力实现学前教育师资学历中专化和大专化。在我国相当多的地区,中等学历的幼教师资仍有需求,因此应允许部分地区的幼儿师范学校在相当长的时间内继续培养中专学历的幼教师资。就全国范围而言,学前师范教育的培养目标、培养规格存在多样性是客观现实,是符合我国经济发展不平衡、社会需求多样化的实际情况的,应允许各学校根据当地的经济社会发展水平和办学条件逐步提高办学质量和规格。

其次,要充分发挥政府的作用。我国的师范教育结构调整被认定为政府行为,在调整过程中,政府教育行政部门要对当地的社会、经济、教育现状和发展趋势作认真、全面、客观的调查和预测,在此基础上作出决策。师范教育结构的调整应该从实际需要出发,不能根据主观臆测或为调整而调整,一哄而散或一哄而上。政府教育行政部门在作出决策时要充分尊重学校的办学自,充分尊重学校和师生的意见,充分尊重幼教师资培养的固有规律。同时,要克服地方保护主义,努力突破现行条块管理体制对幼师结构改革的制约。我国现有的幼儿师范学校一部分属省教育行政部门领导,一部分归各市教育行政部门管辖,也有的属省、市教育行政部门双重领导。在结构调整中,很多市属幼师难以与省属高校联合。有些校长感慨地说,幼师“含在嘴里是块骨头,吐出来是块肉”。某些地方教育行政部门对跨条块的联合办学或合并舍不得放行。有些地方则过分强调结构调整中的政府权力而无视学校办学的自,为合并而合并,既增加管理成本,又不利于发挥大学的资源优势,达不到结构调整的真正目的。为了避免不恰当的合并,各地教育行政部门应该进一步解放思想,以全局为重,以有利于提高教育质量为重,支持幼师跨条块择优联合。上海幼儿师范高等专科学校原属上海市教委管辖,在上海市师范教育结构调整中成功并入部属重点高校华东师范大学,为跨条块合并提供了一个范例。

第三,要爱护幼儿师范系统的原有师资队伍。学校合并或培养规格提升后,原幼师的专业师资队伍必然会面临提升自身学历水平和业务能力的考验。学校要做好师资队伍建设的规划,按岗位、年龄、需要和本人意愿有针对性地进行计划培养,防止师资队伍人心涣散。学校领导要关心广大教师,尤其是青年教师和骨干教师的心理建设,帮助他们顺应变革,振奋精神,继续追求。

二、幼师转型背景下的学前教育专业课程建设

我国师范教育结构调整、幼儿师范学校转型是一个难得的历史机遇。它全面推进了学前教育专业的建设,促进了学前教育专业培养层次和规格的提升,推动了学前教育师资队伍的建设,对最终提高我国幼儿园办园质量和学前教育整体水平,促进我国学前儿童的发展具有历史性的意义。

转型后的学前教育专业首先面临的是专业建设的任务。高等院校的学前教育专业既具有师范性,也具有职业性。这两个特性是由培养目标决定的。以往高等院校学前教育专业的培养目标定在中等师范学校的教育学和心理学教师以及教育科研和管理人员上,如今这样的培养目标已不复存在,高校学前教育专业必须把培养幼儿园师资作为自己的培养目标。幼儿教育对师资有特殊的专业知识和职业技能要求。学前教育专业的建设必须在师范性与职业性之间寻找平衡点。专业建设的核心是课程建设。课程建设也是最终落实培养目标的基本保证。

传统的学前教育专业课程以“三学六法”和艺术教育为主体。除“六法”具有明显的学前教育专业特点之外,其他课程主要从邻近专业延伸(或衍生)而来。例如,从学校教育专业延伸过来的课程主要有教育学、教育史、比较教育等,并衍生出学前教育学、幼儿教育史、学前比较教育学等;从心理学专业延伸过来的课程有普通心理学、教育心理学、儿童发展心理学等,并衍生出幼儿教育心理学、学前儿童发展心理学等;从医学专业延伸过来的有生理学、人体解剖学、卫生学等,并衍生出幼儿营养学等;从艺术专业延伸过来的钢琴、声乐、舞蹈、美术课程,不仅保留着艺术专业的基本教学内容,也沿用着艺术专业的培养方法和教学风格。

这样的课程集合,形式上好像合乎逻辑,实际上并没有整合成充分体现学前教育专业自身特点和真实需要的课程体系,不仅内容庞杂,体系混乱,而且消耗了大量的课程资源,没有很好地将师范性与职业性有机结合。

我们认为,学前教育专业的教育类课程(不包括公共必修课)应包括以下四类。〔1〕

第一类:基础理论课程,包括心理学概论(含普通心理学、发展心理学、社会心理学和教育心理学的综合体系)、教育学概论(是一个含教育学原理、学前教育学、教育人类学、教育社会学的综合体系)以及幼儿教育思想史和儿童心理发展理论等史论课。

基础教育课程承担着立论的功能。一名教师必须理解这些最基本的教育理念和观点,并能运用这些理念和观点指导自己的专业行为。基础教育课程要少而精。这些课程必须高度概括科学的儿童观、教育观、发展观,既要反映学科的精华,又要紧密结合学前教育专业的需要。我们先以幼儿教育思想史为例来说明此类课程的重要性。传统的学前教育专业开设中外教育史或中外幼儿教育史。由于教育史涉及不同历史时期的社会制度、教育制度、教育政策、教育实践的沿革和变迁,内容过于庞杂,而事实上对于学前教育专业的学生来说,最重要的是掌握不同历史时期有关幼儿教育的认识及其理论形态的形成,以及这些理论形态对当今的影响。对于学前教育专业来说,创建一门幼儿教育思想史的课程,显然要比泛泛而谈的教育史更有指导意义。事实上,今天涌现在幼教领域中的众多课程模式和理念,与幼儿教育思想史有着不可切割的内在渊源关系。了解了幼儿教育思想史,就能更深刻地把握现实,把握实质,有效地提高未来幼儿园教师的文化自觉性。

再以儿童心理发展理论这一课程为例,我们同样也能体会到该课程的理性价值。以往的儿童心理学(包括婴幼儿心理学)较多地介绍儿童的心理特点和年龄特征,有它的合理性,但这些学科所反映的内容受到研究方法的局限,很难全面反映儿童的整体面貌,而且具体数据会随着研究方法的改变而改变。对学前教育专业的学生来说,了解这些知识是必要的,但还不够。他们需要在了解具体知识的基础上进一步了解发展理论,以便从更高层面上把握儿童发展的趋势和全过程,能够运用发展理论解释和解决实际生活中碰到的具体问题,能够运用理论预测将来可能发生的问题,增强自身的专业自觉性。更重要的是,儿童心理发展理论能有效提高学前教育专业学生的科学精神,增进他们对科学理论的价值和科学研究的局限性的了解,促使他们在将来的工作中自觉贯彻科学精神,不轻易迷失学术方向。在实际生活中,幼儿教育中的方案太多,理论太少;随意性大,实际效果小;重教学成果,轻发展成果;重即时效应,轻长期效应。这类现象说到底都与学前教育界理性思维能力偏低有关。如果我们不去从根本上提高学前教育专业学生的理论素养和科学精神,这类怪圈就会无限制地延续下去。

目前,《幼儿教育思想史》(杜成宪、单中惠主编,人民教育出版社,2008年6月版)、《儿童心理发展理论》(王振宇编著,华东师范大学出版社,2000年11月版)已经被很多院校作为教育类课程的教材,这对推进学前教育专业的课程建设具有积极作用。

第二类:专业性课程,包括学前儿童发展与评估、学前儿童健康营养与安全、幼儿园课程论、学前儿童游戏与组织、幼儿园与班级管理、家庭与社区教育学、幼儿手工艺制作与幼儿园环境设计、幼儿音乐舞蹈创编、幼儿文学创作、0~3岁婴儿保教以及各科教学活动设计等。

专业性课程的功能在于培养学生具有幼儿园教师必备的知识和能力。这里重点说明两个问题。首先是各科教学活动设计,其次是关于艺术教育问题。

各科教学活动设计由传统的六科教学法(语言、计算、常识、音乐、美术、体育教学法)演变而来。我们知道,传统的“三学六法”是我国幼师的课程主干。自从教育部颁布的《幼儿园教育指导纲要(试行)》提出幼儿园教育可以相应划分为五大领域(健康、语言、社会、科学、艺术)后,六科教学摇身变成“五大领域教育”,但无论在学前教育专业的课程中还是在幼儿园的实际教学过程中,基本内容和方法还是沿用了“六法”。“六法”的主要问题是在分科教学的理论指导下形成的知识体系,过于偏重传统的“教师中心”教学法,这一点需要改进,但我们也应看到,“六法”蕴含的元素是幼儿园的任何教育活动都不可缺少的,不能简单地抛弃。我们应该对传统的“六法”加以改进,将幼儿身心发展的特点与教育内容、教育方法结合起来,使学前教育专业的学生通过课程学习对教学内容有一个理性的认识,学会有效地组织、安排幼儿园教育活动,并通过见实习学会融会贯通、综合使用。因此,各科教学活动设计既是传统“六法”的延续,又是“六法”的升华。这要比按五大领域教育分类更容易教学和被学生掌握运用。至于各科教学活动设计具体开设哪几门课程,还要进一步研究。有些课程名称需要改动,如“计算教学法”改为“数学教育活动设计”,“常识教学法”改为“科学教育活动设计”,等等。

艺术类课程的改革是学前教育专业课程建设的另一个重点和难点。强化艺术类(包括体育)课程的教学,是我国幼师普遍的教学传统。这对于提高幼师学生的艺术修养和艺术技能技巧有一定作用。但学前教育专业中艺术类课程的教学目标应与艺术专业的教学目标有所区别。学前教育专业的艺术类课程要体现学前教育专业的特点和学前教育的实际需要:通过教授艺术类课程,重点帮助学生掌握在学前教育中迫切需要的弹唱、伴奏和幼儿歌舞创编以及儿童画、幼儿园环境布置等方面的技能技巧,同时培养学生的艺术鉴赏能力和对幼儿艺术的美感感知能力。调整艺术类课程的教学目标,绝不是单纯削减艺术类课目或课时的问题,其关键是转变教育观念,发挥教育智慧,研究学前师范教育中艺术教育的目标和规律,研究新的课程设置、教学内容和新的教学思路。浙江师范大学杭州幼儿师范学院在学前教育专业艺术类课程教学改革中尝试制定了合理的目标和具体的要求;上海行健职业学院学前教育系的钢琴教学成为上海市高校的精品课程,在探索让学生尽早进入伴奏、弹唱方面取得了初步经验,值得继续探索。

第三类:工具性课程,包括学前儿童行为观察与行为指导、信息技术教育、学前教育课件制作、教育统计与教育评估应用、教育科研方法等。

一名称职的幼儿园教师应该学会读懂孩子。要读懂孩子,就必须会观察孩子,懂得他们的言谈举止和面部表情,了解他们情绪变化中蕴含的需要。〔2〕这些应该是幼儿园教师的基本功,是最重要的“技能技巧”。开设学前儿童行为观察与行为指导这门课的目的,正是为了培养学生具备爱儿童、懂儿童、帮儿童的教师素质,从而更好地接近、了解和帮助儿童。这门课并不是简单地告诉学生如何制表、如何记录,也不是要求学前教育专业的学生变成心理医生,而是通过大量案例分析,让学生把握幼儿的行为特点和内部需要,及时提供帮助和支持。将观察儿童和对儿童进行行为指导列入工具性课程,是对传统幼儿园教师“技能技巧”的拓展。

第四类:实践性课程,包括专业思想教育、当地幼教改革现状和动态、见习与实习、各类社会实践活动。

目前,国内有一些学前教育专业设在高等职业学校内。高职教育强调工学结合、项目引领、任务驱动。这为充分体现学前教育专业的师范性与职业性的结合,以及学前教育专业实践性课程的改革提供了有利条件。高职学校应鼓励学生利用课余时间和寒暑假到有条件的幼儿园及其他早教机构去顶岗。

以上四类课程构成学前教育专业课程的主体部分。实际上,这个课程体系蕴含着一根“培养人―培养教师―培养幼儿园教师”的主线。如果以此为目标进行课程建设,相信能在很大程度上提升学前教育专业内涵建设的质量,有利于学前教育专业建设,也有利于培养目标的实现。大面积的课程和教材建设不是几个人、几个学校就能胜任的,或者说,大面积的课程和教材建设本身就是一项重大的科研项目,因此,需要通过有效途径组织专业理论工作者、高校教师、幼儿园教师、出版社编辑人员一起共同努力才能完成这项任务。

构建符合学前教育专业特点和需要的课程体系,是学前教育专业建设的核心。这是一项充满挑战性和具有创造性的工作。布鲁纳说过:“一门课程对教师比对学生更有意义。如果这门课程不能改变、鼓励、困扰以及启发教师,那它对他们所教的学生将不会发生影响。供教师教学用的课程必须是第一流的。如果它对学生有什么影响,它势必凭借对教师已经产生的影响而表现出来。”〔3〕本文的构思并不是一张药方,只是呼吁同仁们一起来探索、构建符合我国学前教育专业需要的课程体系。这里最要提防的是墨守成规、不思进取、只追求经济效益、搞低水平重复建设。把学前教育专业和课程建设好了,才不会错失师范教育结构调整和幼师转型提供的历史机遇。

参考文献:

〔1〕王振宇.面向21世纪学前教育师资职前培养专业设置、课程改革理论与实践〔G〕//中华人民共和国教育部师范司.师范教育研究项目结项报告.北京:中华人民共和国教育部师范司,2001.

篇7

终身教育是由法国教育家保罗・朗格朗首次系统提出，认为“终身教育是一系列很具体的思想、实验和成就，换言之，是完全意义上的教育，它包括了教育的各个方面、各项内容， 从一个人出生的那一刻起一直到生命终结时为止的不间断的发展，包括了教育各发展阶段各个关头之间的有机联系”。[2]这段话中体现了终身教育的三个内涵：教育内容的全面性，教育范围的广阔性，以及教育的连续性。在这种认识下，学前教育自然而然成为终身教育的起点和奠基阶段。

一、幼小衔接期幼儿教育存在的问题

1.教育内容知识本位，缺乏能力发展

幼小衔接是指从幼儿园向小学的过渡阶段，但一些教育工作者以及家长们狭隘理解向小学过渡中这个“过渡”的含义，只注重表面上可量化的指标，即知识的获得，分数的提高，最终将“过渡”缩小成“知识”的过渡。认为只要孩子多会几首诗、多认几个字，抢占“知识”的先机，就能在小学当中居于领先地位。但调查发现，幼儿入学的困难点不是“知识储备”问题，而是小学授课方式、规则与要求、同伴和师生关系给幼儿带来的适应问题，[3]总体而言，就是“能力发展”的问题，包括学习能力、环境适应能力、人际交往能力、生活能力等，实现能力的发展，才能最终获得平稳过渡。现阶段幼儿教育中的内容过于强调“智”的发展，尤其是语文、数学等学科知识的衔接，忽略了基本能力的发展，知识层面下的衔接反而是不利于幼小衔接的。

2.教育方式小学化，幼儿需要缺失

幼儿教育和小学教育在教学方式上有很大的区别，前者为游戏教学，后者是课堂教学，在衔接的号召下，很多幼儿园在大班教学时就采用了课堂教学的方式。但是衔接不是不顾实际的衔接，游戏教学是符合幼儿身心发展特点的。幼小衔接期的幼儿，“各种心理过程带有明显的具体形象性和不随意性，抽象概括性和随意性只是刚刚开始发展”，[4]也就表明，幼儿的认知活动更多地依赖于感觉、直觉和表象，抽象概括能力还较差，决定了教学中要采用直观教学。另外，“幼儿渴望独立参加社会实践活动这种新的需要跟从事独立活动的经验及能力水平之间产生了重大的矛盾，这是幼儿心理的主要矛盾”，[5]解决这一矛盾的主要方式就是游戏教学。小学化的教育方式，导致幼儿的需要缺位，是不符合幼儿发展水平的。

3.教育评价单一化，缺乏多元评价

教学评价的单一主要体现在以幼儿成绩为评价标准。这里的成绩并不是指考试分数的高低，在幼儿教育当中还不至于出现考试的倾向，但是会教授内容、布置作业，这样一来就会出现“正误”的评价标准，将幼儿在语文、数学等科目中的行为表现进行优差评价。与成绩评价相对应的是行为规范的遵守，例如：要遵守课堂纪律，上课的时候端正坐好，最终的目的也是让幼儿获得知识的发展，进而取得一个较好的成绩。过早地以课程成绩评价幼儿，不利于幼儿体验到学习的乐趣，甚至会出现厌学的情况，也不利于幼儿的全面发展。

4.教育主体缺乏沟通，衔接出现断层

教育主体包括两个层面：一方面，是幼儿园和小学一年级这对主体，幼小衔接主要是幼儿园向小学教育的靠拢，出现“一边倒”的情况，小学和幼儿园之间缺乏沟通，缺少经验的共享、措施的共同制定，导致“衔接”成了学科知识、作息时间、规则遵守等表面性的衔接，而忽视了内在心理的平稳过渡。另一方面，是幼儿教师和家长这一对主体，一部分家长还局限于“教育是学校的事”这样一种狭隘的理解，缺乏家庭教育的认识，在家中忽视对孩子的言传身教，往往凭主观情感来教养孩子。还有一部分家长，受“孩子不能输在起跑线上”这样一种观念的影响，希望孩子提前获得学科性的知识，对幼儿园施加压力，最终阻碍了幼小衔接的顺利进行。

二、终身教育理念对幼小衔接期幼儿教育的影响

1.终身教育强调衔接期幼儿能力的发展

“终身教育除了传授‘生产性’和‘工具性’的知识外，还是增强学习者的学习潜力、促使其人格完善和综合素质全面提高的途径。” [6]联合国教科文组织的《教育――财富蕴藏其中》提出了终身教育的四个支柱，即“学会认知，学会做事，学会共同生活，学会生存”。学前教育处于终身教育的起始阶段，同时也是为这四大能力奠定基础的阶段。“与之呼应，在《3～6岁幼儿发展指南》提出的健康、语言、社会、科学、艺术等五个领域中，都分别从不同的角度有意识地提出了对幼儿在学会认知、做事、共同生活和生存四方面能力的发展和兴趣的培养。”[7]因此，终身教育理论强调在实际的教学活动中，重在发展幼儿终身发展所需的能力，加强对幼儿生活自理能力、社会交往能力以及对美的欣赏能力等基础素质的培养。

2.终身教育拓宽了衔接期幼儿教育的范畴

终身教育促成了学校教育、家庭教育和社会教育三者教育上的整合，充分发挥了三者立体交叉的整体影响作用。在这一理论影响下，幼儿教育也不仅仅局限在幼儿园中，“可以向社会各界寻求教育的协调合作。像家庭、社区、文化机构和媒体都可以成为学前教育的合作对象，共同完成对幼儿的教育工作。”[8]在不同的教育环境中，获得的教育影响也是不同的。“家庭是通过爱与习惯养成等奠定幼儿身心发展最初基础的场所；社区则是通过各种各样的人进行交流和亲近自然等来丰富幼儿体验的场所；幼儿园等机构则是在此基础上，在教师的精心教育指导下，通过集体活动使幼儿获得在家庭中难以获得的社会、文化、自然等方面的体验，充实幼儿期的发展场所。”三方力量互为补充，缺一不可。[9]

3.终身教育提高了衔接期幼儿的主体地位

终身教育思想体现了教育的以人为本，将“人”放在至高无上的地位，教育的目的就是促进人的发展。这样一来，幼儿这一角色被放在突出的位置。并且学前阶段的幼儿教育还有自身独特的优势。蒙台梭利提出幼儿发展有一个敏感期，“正是这种敏感性，使幼儿以一种特有的强烈程度接触外部世界。在这一时期，他们能轻松地学会每样事情，对一切都充满着活力和激情。”[10]因此，在终身教育视角影响下，学前教育地位的提升不仅仅是办学数量上的增加或幼儿学到了多少东西这种可量化的指标，更强调幼儿主体地位的提升，要在了解幼儿发展规律的前提下促进幼儿阶段的可持续发展。

4.终身教育扩大了衔接期教育对象的内涵

受终身教育思潮的影响，在20世纪30年代，陶行知先生在普及教育运动中出创立了一种影响很广的教育制度――小先生制。这一教育制度同样也适用于幼儿教育，幼儿不再是单纯的受教育者，转而也可以成为教育者。“小先生制”在学期教育中有其特殊的意义，一方面，幼儿具有极强的模仿能力，从幼儿高频率的“角色扮演”游戏中就不难看出，当处于“教师”这一角色时，幼儿会产生帮助他人的自豪感和自信感，并自觉以教师的准则自我要求，无形之中幼儿就获得了知识、情感、能力的多方面成长。另一方面，“来自同伴的激励和启发往往比教师的说教更能激起幼儿的求知欲望和探索精神，每一个幼儿都能通过伙伴之间的相互交流和由此导致的相互激励和启发而使自己不断地闪烁出新的思想火花。”[11]这样一来，终身教育视角下的衔接期幼儿教育“学”与“教”没有严格的界限，教育对象的内涵外延都有所扩大。

三、终身教育理念下幼小衔接期幼儿教育的实践途径

1.由游戏到“工作”，获得终身发展所需要的能力

在蒙台梭利早期教育方法中提出了“工作”这一概念，强调“只有工作才是幼儿最主要的和最喜爱的活动，才能培养幼儿多方面的能力，并促进幼儿心理的全面发展”，但这并不意味着，“工作”是对游戏的排斥。在当前幼儿教育普遍提倡的“游戏”概念中，游戏承担的是促进幼儿认知能力与社会交往能力发展的角色。但是，衔接期的幼儿教育实践中，往往只重表面而忽略实质，将“游戏”等同于“玩闹”，游戏类型单一，游戏内容重复，“游戏”成了学习的辅助工具，只是学习之余的一个“调味品”。因此，由游戏到“工作”，究其本质，是从“学习”到“工作”。

蒙台梭利的“工作”概念与“游戏”并不是相互冲突的，反倒是一体两面的关系，游戏是包含有工作的游戏，工作是游戏中的工作。由游戏转变到“工作”，并不否定游戏。做到这一点，首先幼儿工作者的观念需要转变，幼儿不是被寄养的没有生命能力的个体，让幼儿在活动中体会到体验的乐趣。再者是对课程内容的转变，课程内容是幼儿“工作”的载体，如前所述，内容应注重幼儿的需要，贴近幼儿生活，尤其是对教具的开发与应用，将课程内容内化到教具本身，将死知识变为可感知的活知识。最后是活动方式的转变，转变幼儿由静止、被动地接受过程到主动的体验、发现过程，一切的学习，不论是肌肉的、感觉的，还是经验的，都通过“做”即“工作”来完成，从而获得能力的发展。

2.加强幼儿园、家庭、社区的有机整合，重视非教育机构的作用

幼儿园、社区、家庭共同承担着幼儿教育的重任，三方互相补充。一方面，要挖掘各方的教育力量，体现其教育优势。家庭教育作为终身教育的起点，是学校教育和社会教育的基础，对幼儿发展起着基础性作用。社会教育作为终身教育的重要补充，社区教育是其中一个重要的环节，社区教育的优势体现在两个方面，一是自然资源的丰富性，社区中的绿化为幼儿提供了一个很好亲近自然的机会；二是人文资源的丰富性，社区中的人员组成比幼儿园、家庭都要丰富得多，是一个微缩的社会，有利于促进幼儿社会性的发展。另一方面，要借助幼儿园机构的力量，提高家庭、社区的教育能力。“幼儿园等机构应该从‘亲子共育’的视角出发， 对于在园幼儿的家长， 通过咨询讲座、信息等方式给予援助指导；对于未入园幼儿的家长，则通过亲子登园、家教咨询等方式给予援助指导。”社区教育中，除了积极参与社区的文娱活动，还可以“向有志于从事社区教育工作的社区居民传授相关的教育知识与技能”。[12]

3.建立生活课程，尊重幼儿的主体地位

虞永平教授在谈到对课程的理解时，提出以下几个指标：“符合幼儿需要的事、适合幼儿天性的事、幼儿力所能及的事、幼儿能感受挑战的事、幼儿能感受到趣味的事、幼儿能做有思维参与的事”。[13]表达了课程对幼儿主体性的尊重，有幼儿主体性参与的知识，才能成为幼儿自己的知识。幼儿最大程度的参与，体现在与幼儿生活最为贴近的生活课程中。

我国幼小衔接的教育内容中，要加强内容与幼儿生活的联系，来源于生活，应用到生活。

4.实行“小先生制”，扩宽学前教育对象的内涵

活动区教学是当前幼儿教育改革中一种重要的教育活动形式，“幼儿园常设的活动区有日常生活练习区、语言区、数学区、科学区、美工区、音乐表现区、娃娃家、动物饲养区和种植区等，涉及幼儿发展的各个方面”，每个幼儿有自己擅长的东西，那么在他所擅长的活动区进行活动时，无形中就担当了教师的角色，“在活动区活动中，幼儿之间的相互观摩、学习、启发和激励是经常发生的，这已经成为幼儿不断进步、不断提高的重要推动力量”。[14]除了活动区教学，幼儿教育中的其他活动及教学同样能够发挥“小先生制”的作用。这需要幼儿教师擅用“小先生制”，由说教、传授知识的主导者角色转变为观察者和引导者的角色，观察幼儿各自擅长的领域，进而给予自主发挥的机会；引导“小先生”们顺畅完成“小先生”的角色，在这一过程中获得满足感、自信感，同时，别的幼儿也能获得切实提高。

总之，终身教育思想对衔接期幼儿教育发展的影响是深远的，在这一理论指导下的幼儿教育朝着多方位深层次的方向发展，为我国现阶段幼小衔接中存在的问题提出了有益的启示。

基金项目：教育部哲学社会科学研究重大课题攻关项目“我国义务教育均衡发展改革研究”，批号10JZD0036；湖北省教育厅人文社会科学研究项目“社会排斥与流动儿童的教育公平问题研究”，批号：2011jytq080；湖北师范学院湖北省重点学科教育学研究的部分成果。

参考文献

[1] 李晓雯 刘 慧.生命教育视角下“幼小衔接期”幼儿教育[J].早期教育，1999（4）：40.

[2]保尔・朗格朗：终身教育引论[M]. 中国对外翻译出版公司，1985.

[3] 李玉杰 赵春颖 李桂云. 幼儿园与小学教育衔接的有效策略[J]. 教育探索，2012（12）.

[4][5] 朱智贤：幼儿心理学[M].人民教育出版社，1994.

[7][8] 姚 伟 郝苗苗. 终身教育思想对学前教育的影响[J]. 外国教育研究，2003（07）：30.

[6] 王根顺 王彬斐. 试论终身教育思想的哲学基础[J]. 当代教育论坛，2007（02）.

[9][12] 王小英. 日本幼儿教育今后发展的方向：整合性与连续性[J]. 外国教育研究，2007（02）：34.

[10] 蒙台梭利：蒙台梭利早期教育法[M].中国发展出版社，2006.

[11] 霍力岩. 幼儿园活动区教学的主要特点[N]. 中国教育报，2000-09-23.

[13] 虞永平. 怎样理解《3～6岁幼儿学习与发展指南》[EB/OL]. http：///portal.php？mod=view&aid=171，2013-11-18.

篇8

一、科学指导教养人的重要性和紧迫性

文中所指的教养人，是指家长、抚养人或是看护人以及学前教育工作者。我们认为，教养人应该成为0～3岁婴幼儿生活的照顾者、情感的交流者、智力的开发者、行为的引导者和活动的指导者。家庭、学前教育机构是实施0～3岁婴幼儿教育的主要场所，教养人负有首要的“教”和“养”责任。教养人的指导策略决定了教养人的教养方式，教养方式又直接影响着被教养人的身心发展，从而影响着被教养人一生的生活质量。

从走访当前的早教机构以及社区家长问卷调查中发现：

第一，0～3岁婴幼儿的家长逐步开始重视早教，但家长对婴幼儿的早教知识多数是从早教机构、电视或书籍获得，因此，大部分家长都缺乏系统的早教知识，更谈不上科学的、具体的早教指导策略；第二，社区的部分婴幼儿是由隔代亲人即爷爷奶奶或是保姆等抚养人或是看护人教养，他们对早教的认识大多还处在懵懵懂懂的阶段或根本不懂早教知识，还是采用一些传统教养方式，对早教基本不重视或只重养不重教；第三，在早教工作中，学前教育工作者大部分也还处在摸索研究的初级阶段，对早教的实践经验还不丰富，早教的理论还有待进一步完善。因此，笔者认为，0～3岁婴幼儿主要时间都是与教养人接触，教养人系统掌握科学育儿知识，树立正确的早教理念，确立科学的指导策略，为婴幼儿的健康成长营造良好的环境，是0～3岁婴幼儿早教工作面临的一个十分重要、紧迫而又必须及时解决的现实问题。

二、牢固树立教养人的早教理念

实践是在理论引导下的实践，教养人只有牢固树立科学的早教理念包括早教指导策略，才能有效地指导早教实践。《福建省0～3岁儿童早期教育指南》（以下称《指南》）指出：“0～3岁儿童是人一生中大脑迅速发展的重要时期，也是可塑性最强的时期。”0～3岁婴幼儿的可塑性在早期最强，随年龄增长而逐步降低。教养人在教养过程中应持续关注婴幼儿的动作的训练、语言的培养、认知能力的培养、情感和社会性的培养。婴幼儿是积极主动的学习者。教养人是孩子最亲密的接触者，也是婴幼儿最早接触的社会关系，婴幼儿需要情感上的温暖和安全感。因此，教养人的早教理念、教养态度、教养策略、教养方式等直接影响着婴幼儿的成长。

三、尊重规律，确立科学的早教指导策略

在早教工作的重心转移到教养人上的背景下，研究早教指导策略，帮助和指导教养人确立科学的早教指导策略，对普及早教理念，提升早教工作水平具有十分重要的现实意义。早教是一门科学，有其自身的规律，要尊重规律，用科学的态度对待早教工作。在早教工作实践及相关课题研究中，我们探索和总结出以下几条早教指导策略，以供参考。

策略一: 寓教于养

在0～3岁婴幼儿的教养中实施“寓教于养”的策略。教和养既有区别一面，又有相通的一面。我们认为，教养是一个有机的统一体，特别是在0～3岁婴幼儿的教养中，在保证“养”的前提下突出“教”的地位和作用，做到教养融合，寓教于养。“养”对应于身体发育，“教”对应于心理发展。养的行为主要包括对吃喝拉撒睡的生活照料；“教”是对婴幼儿认知、情感、社会性等方面施加有意识的影响。教的行为主要是知识常识、常理等方面的引导。生命最初的三年，是生长发育最迅速的阶段，也是婴幼儿最大程度面临生存挑战的阶段，因此，养的任务是首要的，年龄越小，养的比重越大，反之，教的比重越大。但是婴幼儿无论处在哪一个发展阶段，教养人都要重视“寓教于养”。养与教是一种相对独立、相互融合、有机统一的关系。“教育”从母亲准备怀孕时、从婴儿一出生就开始了，只是对婴幼儿的教是附着于养的过程中。

当然，养育方式对婴幼儿的心理发展也是有影响的。现在年轻一代的养育方式，大多数是从年长一代承传的，年长者言传身教，这种养育方式多作为一种文化习俗而定格。在提倡科学育儿的今天，我们应当思考追问这些习俗对婴幼儿的心理发展是怎样的影响，努力变自发的教养为自觉的教养，从而有效地实施寓教于养策略，使我们的孩子真正赢在起跑线上。

策略二：顺应发展

教养人应了解、尊重、关注并顺应婴幼儿发展的自然规律，营造良好的养育环境。所谓尊重孩子，就是要尊重孩子与生俱来的成熟时间表，顺应孩子生长的自然规律。比如，婴幼儿的成长对环境有很大的依赖性，而婴幼儿的生长环境又有很大的人为性，早期关心的首要任务就是创设符合婴幼儿成长的环境条件，配合婴幼儿的成长顺序、成长规律，引导婴幼儿健康的发展。当环境中的刺激与婴幼儿的成熟时机相吻合，就会诱导出相应的行为，反复出现的同一行为就是一种自发性练习。当婴幼儿对环境中的某些刺激毫无反应，由教养人强制作出反应，这种目标性的训练就是过度刺激。因此，教养人无论在哪个方面进行教与养，都要顺应婴幼儿的发展，不可过度刺激，反之，教养效果会适得其反。

策略三：情感关怀

0～3岁婴幼儿年龄小，对教养人的依赖性较强，教养人要了解并尊重婴幼儿的意愿，强调以亲为先，以情为主，关心、关怀、呵护、爱护婴幼儿，全力满足婴幼儿在成长过程中的情感需求，让婴幼儿在心灵深处就深深地烙下“爱”的种子，为将来塑造健全的人格提供必要的前提。教养人在家庭中要积极创设良好的氛围照料婴幼儿，让其在身心获得安全感的基础上参与大量的自由游戏活动等，教养人全心付出爱心，让婴幼儿在活动中享受非正式学习的快乐和幸福童年，为终身成长和学习奠定良好的基础。

策略四：社交培养

婴幼儿第一次参加集体活动面临各种适应问题，其中由于家庭个别教养与幼儿园集体教养模式导致关键问题之一就是交往能力的缺乏。通过各种活动增加交往经验，通过分享交流经验增强交往意识，通过丰富的词汇提高交往能力，通过体验情境掌握交往技能。每个幼儿都是独立的个体，培养婴幼儿的交往能力不宜急于求成，要让婴幼儿在自然的氛围中学会交往，以免幼儿产生排斥心理。交往能力是一种综合能力，交往行为也贯穿于一天的活动中，教养人要抓住日常活动的契机，慢慢积累婴幼儿的交往经验，提升婴幼儿的交往能力，让婴幼儿从小感受到在集体和个体面前要学会尊重同伴，学会与同伴协商。比如，在个体游戏时，教养人是指导婴幼儿的主体，教养人的指导意识与指导行为直接影响婴幼儿的游戏情绪和感知觉能力的发展。然而许多教养人在陪伴婴幼儿游戏时由于缺乏经验或方法不当，导致对婴幼儿的身心发展产生不利影响。因此，在早教中要加强对教养人的指导，采取针对性的措施，提高教养人的指导能力，并运用在对婴幼儿社交能力的培养中。

策略五：差异教养

每个婴幼儿由于受遗传等因素的影响，差异性较大。教养人要关注婴幼儿的个体发展差异，针对性的进行早教。美国当代著名心理学家霍华德・加德纳提出了多元智能理论，多元智能理论重点不在于研究人类的智能究竟有多少种，而在于用发展的视角、宏观的视野、多元的角度看待智慧。这就需要教养人注重各种环境的综合影响，避免训练的片面性和刺激的单一性，并且在思想上认识到婴幼儿的发展是在多种智力的关系中实现的。就个体来说，完整的发展不等于多元智能平均发展、匀速发展。就群体来说，发展的差异性就更大了。因此，我们主张教养人对婴幼儿进行个性化、针对性的教育，充分激发、挖掘和培养其天生的特殊禀赋，为培养和造就更多个性丰富，智力多元的人才提供保障。

策略六: 适度开发

教养人要关注婴幼儿的经验机会和发展潜能，进行适度开发。婴幼儿的某些行为和能力的产生，在一个特定的时期内会特别容易，环境提供的相应刺激在促进这方面的发展上会显得特别有效，这一时期被成为关键期敏感期，也就是经验机会。脑科学的研究证实了这一点，并形象地称为经验之窗。

篇9

幼儿园与小学是相邻的两个教育阶段，其教育任务不同，存在着差异，幼儿教育和小学教育既有区别又有紧密的联系。从心理上看，小学学习已成为生活中的主要部分，要真正适应小学学习环境，必需有一个幼小衔接的转变过程。这个转变应从幼儿园开始准备，首先，要初步认识到幼小衔接的重要性，主要包括在：要认识到幼儿教育是基础教育，学前教育与小学教育的联系与区别;幼儿教育是小学学习的准备阶段和必经阶段;幼儿园的办园方式百花争艳，教育应遵循幼儿纯真的天性。其次，幼小衔接教育中的主要对策;包括培养良好的学习习惯和学习能力，培养独立性生活能力和健康的行为习惯和培养幼儿健康的心理等几个方面，做好这几方面的准备是做好幼小衔接的关键。

一、 对幼儿园教育与小学教育衔接的初步认识

21世纪，人类社会的发展迈进了信息化的时代，社会经济正进入知识经济时代，与此相适应的教育发展呈现普及终身教育，个性教育的时代特征，科学的早期教育越来越受到社会的重视。

第一、幼儿教育是基础教育的组成部分，是我国学校教育和终身教育的奠基阶段。因此，幼儿教育阶段纳入基础教育体系有其合理性和必然性，并有它自身的意义和价值。幼儿教育阶段与小学教育阶段都有各自的特点，但是其过渡应是教育自然的连续。在基础教育体系中，分析和探讨幼儿阶段教育和小学阶段教育的衔接是非常必要的，也是教育的关键在实施衔接教育中，我们应做好如下准备：①专门设计的衔接教育活动;②与衔接相结合渗透于各种学科的教育活动;③幼儿园一日生活的各环节;④家庭教育的配合等。为了使专门的衔接教育活动与日常的教育活动衔接，采取“重点，难点，分散，循续渐近，专项活动，由少增多”的做法，充分利用单元教育活动课程的整体性，综合性，渗透性特点，有机地选择与处理。如实践性的专门活动“今天我玩什么”，活动的目标是“学习自己制定计划活动”并能根据规则调整自己的计划，树立任务意识和规则意识。教育过程主要是帮助幼儿认识和理解制定自己每天参加各项活动区的计划，树立任务意识和规则意识，学会做自己的名片，知道在活动区计划表中插名片的要求与方法及各种活动区的具体规则，以后的活动区的具体规则，以后的活动区活动就按这些要求转化为常规执行。

有些方面通过潜移默化才能帮助幼儿形成良好态度与习惯的衔接，我们通过日常生活来实施，如学习习惯，社会性适应等。在衔接教育中，提出“让幼儿多动手操作，充分表现能力，促进发展，激发幼儿兴趣和求知的欲望”，个别教育的原则，改变老师的教育观念，更好地帮助幼儿做好衔接准备在实践过程中，改进幼儿园系统的做法，使教育活动有利于衔接，如上课的组织过程中严格控制集体活动时间，尽量增加幼儿自己的动手操作活动时间（如每天增设10―15分钟的智力训练或操作活动），所以活动的设计，组织要满足不同层次儿童的发展需要，所提供的材料应具有可操作性，可变性和层次性，利用专门的活动区（如：数学区、语言区、智力区等，供幼儿自由活动;另外，改变部分教学常规，如增加个人值日包干区，小组包干区，每天早晨幼儿自己安排一日的游戏内容，要自己管理自己等。

第二、学前教育与小学教育是相邻的两个教育阶段，它们既有区别也有联系。它们在教育目标，教学方式，环境设置，学习安排和生活制度诸方面都存在很大差异。幼儿园教育教学活动以游戏为主要形式，从健康、语言、社会、科学、艺术五个领域，促进幼儿情感、态度、知识、技能的发展，是人的全面、启蒙教育阶段。这种差异在客观上形成了幼小衔接中的关键。实现教育从幼儿到少儿的量变到质变，正是幼小衔接的研究内容。

第三、幼儿园教育的普及必然使孩子幼儿园的学习成为小学学习的准备阶段和必经阶段。为能使孩子进入小学学习后较快地适应小学新的学习方式和学习环境，必须在幼儿园学习阶段就有意识，有规律，循序渐近地培养。幼小衔接不是简单的把过去小学办的学前班拿到幼儿园来办或是单单靠在幼儿园大班增加一些过渡的教育内容，而是幼儿园和小学的教育教学都要科学地按照儿童的身心发展规律和认知规律组织教育教学活动。

第四、幼儿园教育发展迅速，办园方式百花争艳，应防止小学倾向。

当前，幼儿教育发展迅速，小学学前班，民办幼儿园等多种办园方式百花争艳，为了展示自己的教学质量，争取家长的参与;片面迎合部分小学对新生入学的智力测试;片面地理解早期教育理念。幼儿园教育出现了小学化的倾向，这是幼小衔接中应该防止的倾向。

第五、幼儿教育中应遵循幼儿的纯真的天性。

法国思想家卢梭说过：“大自然希望儿童在成人之前，要像儿童的样子，如果我们打乱了这个次序，就造成一些果实的早熟，它们长得既不丰满，也不甜美，而且很快就会腐烂，我们会使活泼的孩子变的老态龙钟。让幼儿做好入学前的准备主要是提高幼儿的入学适应能力，而不是提前教给幼儿小学知识，提前要幼儿掌握小学生必须掌握的语言，运算知识和技能。现实中的一些幼儿园和小学学前班，照搬小学一年级的学习内容，在幼儿园中班就填鸭式学习，更有很多老师，还要留家庭作业。他们想培养智力超群的孩子，以为这样做，幼儿上小学后就不会有什么困难，却不知道，这样做违背了幼儿发展规律，抹杀了幼儿的个性，埋下拔苗助长的祸根。在不同的年龄阶段，孩子的认知能力和方式是不同的，生长发育特点也是不同的，学习内容和教学方法也不能一样。不能泯面幼儿的天性。人的成长是在人与外部环境相互作用的过程中实现的，教育在人的成长中是不可或缺的，极端重要的，是人成长不可或缺的外部条件。尽管如此，我们往往忘记人的天性是人成长的内部依据，是不断成长，不断自我否定和自我发展中依然保持自身的根据。康德提出的“人只有通过教育才能成为人”这一命题，正础指出了受教育是人的需要和权利，然而不应理解为教育随意塑造人。教育应因人的天性而改变自身，而不是人因教育而改变本性。反之，使幼儿体会不到学习的乐趣，使他们对学习失去兴趣，从而影响发展。另一方面;由于教学内容超前传授，入小学扣，老师进过的内容，学生全学过，这些知识对他们没有了新鲜感，在上课时，做小动作，随便说话，形成了不良的学习习惯，而孩子们学的知识是“夹生板”，不利于系统的学习。

因此，教育者对幼小衔接工作的内容要有清醒的认识，应把幼小衔接工作的重点放在培养幼儿的入学适应性上，要针对幼儿的特点和实际需要，重在培养幼儿适应新环境的各种素质，帮助幼儿的顺利完成幼小过渡。

二、幼小衔接的主要对策

幼小衔接工作是基础教育系统工作中的一个关节点，应由小学和幼儿园互相完成。主要从幼儿园角度，特别是幼儿园高年级的教育实践来谈一些教育对策。

1.培养良好的学习习惯和学习能力

我们可以用一个简单的定义来阐述：习惯是指常常接触某种新的情况而逐渐适应，习惯成自然;是人的行为倾向。也就是说，习惯一定是行为，而且是稳定的、甚至是自动化的行为。用心理学的话来说，习惯是刺激与反应之间的稳 固链接。幼儿园以游戏为基本活动，而小学以学习为主要任务。游戏与学习的本质差异就在于后者有很强的任务和规则性，前者没有。所以，我们在幼儿园学前班教学中，有计划地提出活动学习目标和要求，并评说完成情况，逐步使孩子树立学习的任务意识。另外，在幼儿园一日活动中，针对不同的活动强调一些规则，让孩子们认识规则，体验规则意识，逐渐自己遵守规则，在教学中让孩子们做中学，学中恩，从而形成良好的学习习惯。例如，每天早晨孩子们到校后，安排一些英语学习内容，要求孩子们主动自由地去听唱，使他们快乐地学习，晨检时，让孩子们根据录音机的指令，主动拿出尽收眼底来跟读，听读，形成主动学习习惯。上课时，以主师突出的游戏活动形式来调动孩子们的学习积极性，教师有意识的采取引导，启发等教学方式去组织活动，让幼儿对所学的内容能够总结方法和规律，主探求知识，课堂上做一些小练习，随堂功固，做适当测试，逐步使孩子们适应小学的学习要求;在课外时，我们也没有完全迎合某些家长留家庭作业的要求，而是提出一些不同层次的学习目标，介绍一些学习内容，让幼儿回家自由学习，教师则有意识地给予鼓励和辅导，这样，对孩子的主动学习习惯大有帮助。

据我所知，有的幼儿到了大班和学前班，仍像中班和小班一样，上课时，想去喝水就喝水，想去厕所就去厕所，对上课的学习任务想完成就完成，不想完成就不完成。为了改变这种状况，使孩子们提早适应小学的需要，我们在学前班教学中，有意识地让孩子们区分上课和课间的不同要求。让他们在课间上厕所，喝水做好准备，上课时提出简单的课堂行为规范和学习任务要求，培养孩子们坚持30分钟注意力的学习习惯，进行有目标，有规则的集体学习锻炼。在这个过程中，不断鼓励孩子们正确的学习行为，矫正偏差的学习习惯，从心理上承受课堂的规则要求。

2.培养独立生活能力和健康的行为习惯

生活能力是人类生存与发展的基础，培养学生的生活能力是学生生存发展的需要，学校、家庭、社会都应注重对学生生活能力的培养。所谓独立生活能力，即是不依赖别人，而能完全靠自己生活的一种能力。幼儿的独立生活能力对入学后的适应性很大，很多幼儿园因为不能自己管理好自己的学习用具，生活用品，不能自己按情况穿脱衣服，不能记住喝水或害怕独自上厕所等，而影响身体和学习，在小学生活中感到困难。

独立的生活能力培养，必须通过家庭和幼儿园的合作才能实现。家园共同要求幼儿自己能做的事自己做，帮助幼儿学会必要的技能，如自己整理书包，自己收拾玩具，穿脱衣服等，同时，做老师和家长的小帮手，参加一些力所能及的劳动。

幼儿园和小学的另一区别是规整的运动安排和严格的作息制度及独立的生活能力。小学生要严格按照课表进行学习，课间，课外活动，做值日，整理或准备学习用具，入厕，喝水等都要自己独立完成。这就要从幼儿园大班和学前班开始有意识地训练。如让孩子们认识课表，学习使用课表，训练他们按课表要求准备学习用具，每周安排一定时间，让孩子们擦擦桌子，扫扫地，逐渐教孩子们认识钟表，建立时间观念，懂得遵守时间，安排课间十分钟的休息时间，教他们自己安排一些学习生活和游戏活动，同时，培养孩子们的良好卫生、行为习惯等。

习惯不是一般的行为，而是一种定型性行为。从心理机制上看，一旦形成习惯，就会变成人的一种需要。它具有相对的稳定性，自动化的作用，不需要别人督促，提醒，也不需要自己的意志努力，是一种省时省力的自然动作。例如，孩子每天来到幼儿园问候老师，如果是家长提醒才说，这只能叫行为，不叫习惯。因此，养成良好的习惯也是极其重要的。

3.培养幼儿健康的心理

幼儿在进入小学后，由于学习活动方式的变化，学习环境的变化，规则约束的增多，培养幼儿承受环境变化的心理承受能力十分必要。特别是强烈的求知欲和学习自信心，课堂上的自控能力，执行规则能力，集体主义精神等心理辅导，要有计划地逐渐实施。

有一名幼儿没上过幼儿园，直接踏进了学前班，各方面的能力都很差。有时还不懂自己吃没吃饱饭，下课时，从不与老师主动交谈，也不能和其他小朋友友好相处。后来主动和他谈话，在平时他有一点进步就去鼓励他，在遇到困难时主动帮助他，让他从中树立起自信心。经过半年的学习生活，他在各方面大有改变。还有一个女孩刚转到班里时，很少说话，不能和其他幼儿一起玩，更不会和老师去交流后来老师每天下课时与他拉着手交谈，平时多关心，照顾她，然后在各方面为他提供锻炼的机会，还让他当小班长，主动交给他一些任务，让他配合老师来完成，并及时鼓励和赞扬他。慢慢的，他自信心强了，胆子也大了，也比以前活泼了。

总之，“幼小衔接”是当前幼儿园教育中的重要内容。教师要针对过渡期儿童的特点及实际情况，着重培养幼儿适应新环境的各种素质，帮助幼儿顺利完成幼小过渡，而不是把小学的一套教学模式简单地下放到幼儿园。

篇10

柏拉图是古希腊屈指可数、名闻遐迩的大哲学家,他既是苏格拉底的直接继承者,又是另一位著名哲学家亚里士多德的思想的重要影响者.他在哲学、政治学、伦理学、逻辑学等领域均做出了开拓性的贡献,近现代的几乎所有学术思想均可在柏拉图的思想中找到源头,因此,说柏拉图是古代、中古和近现代哲学家中最有影响的人实不为过.柏拉图思想中最有影响的恐怕是其哲学思想,同时他还是一位著名的教育家.在其流芳后世的《国家篇》和《法律篇》中,他关于幼儿教育、女子教育、音乐文艺教育、体育及军事教育等思想对古希腊及后世的教育均产生了重要的影响.

一、早期教育

在西方教育史上柏拉图第一个提出学前教育思想.他认为对儿童的教育开始得越早越好.“凡事开头最重要,特别是生物,在幼小柔嫩的阶段,最容易受陶冶,你要把它塑成什么型式,就能塑成什么型式.”(《国家篇》377B)他甚至主张胎教,“我们同时应该甚至在孩子出生以前就着手这一工作:待产的妇女必须接受为了有利于未出生的孩子所需要的那种训练.”(《法律篇》789D)他认为,孩子出生后,必须确保护士甚至在他能走路之前给他有益的运动和空气,尤其不许他由于过早走路而伤害自己(《法律篇》789E).婴孩应尽可能接近于仿佛他一直在大海上那样生活；应该把他上下摆动,给他唱歌,以本论文由整理提供便使他免受惊吓(《法律篇》790C—E).这是为发展勇敢和坚定性格的首要的准备工作.当孩子3岁或更大一点,我们可以开始审慎地纠正他,让他开始玩游戏,最好让孩子发明自己的游戏；在6岁时,就要认真开始授课,随之把女孩和男孩隔离开来,应当教他们骑、射、投、掷,应该注意把孩子们训练成左右手并用(《法律篇》793D—794D).现代脑科学表明,儿童的大脑具有极强的可塑性,柏拉图早在两千多年前就认识到小孩的肉体和精神具有极大的可塑性,因而提出了早期教育的思想,我们不得不为柏拉图的睿智所折服.

二、音乐及体育教育

柏拉图特别重视对儿童的音乐文艺教育和体育教育.他认为“教育就是用体操来训练身体,用音乐来陶冶心灵,教育要先教音乐后教体操,将故事包括在音乐里.”(《国家篇》376E)古代希腊重要的文化生活是听民间艺人弹着竖琴演说史诗故事,故“音乐”一词包括音乐、文学等义,相当于现在的“文化”一词.

他认为儿童阶段的文艺教育至关重要.“一个儿童从小受了好的教育,节奏与和谐浸入了他的心灵深处,在那里牢牢地生了根,他就会变得温文有礼；如果受了坏的教育,结果就会相反.”(《国家篇》401)他认为,一切种类的音乐、诗歌和艺术的教育目的都在于陶冶人的道德情操,培养人的道德品格,音乐教育的最后目的在于达到对美的爱.(《国家篇》403c)因为音乐诗歌由于其潜移默化的作用,自幼便会把真、善、美同假、恶、丑的区别注入人心,使儿童“从童年时就和优美、理智融合为一.”(《国家篇》401D)正因为他对儿童的音乐文艺教育非常重视,柏拉图主张对音乐文艺教育的内容应严加审定.“先入为主,早年接受的见解总是根深蒂固不容易更改的.因此我们应特别注意,为了培养美德,儿童们最初听到的应该是最优美高尚的故事.”(《国家篇》378E)因此,“我们首先要审查故事的编者,接受他们编得好的故事,而拒绝那些编得坏的故事.”(《国家篇》377C)他提出要制定一个限制音乐、诗歌的法律,规定哪些内容的音乐、诗歌可以提倡,哪些内容的音乐、诗歌必须取缔,以“鼓励母亲和保姆给孩子讲那些已经审定的故事,用这些故事铸造他们的灵.”(《国家篇》379C)柏拉图认为音乐教育之后,年轻人应该接受体育锻炼,“体育方面,我们的护卫者也必须从童年起就接受严格的训练以至一生.”(《国家篇》403D)他认为,体育训练的目的是使护卫者的身体状况能适应护卫者的工作,“他们有必要像终宵不眠的警犬；他们在战斗的生活中,各种饮水和各种食物都能下咽；烈日骄阳狂风暴雨都能处之若泰.”(《国家篇》404B)因此,他要求护卫者必须戒除酗酒,食物应当简朴,不能嗜睡.

柏拉图认为应将音乐教育与体育锻炼有机地结合起来,因为“专搞体育锻炼的人往往变得过度粗暴,专搞音乐文艺的人又不免过度软弱”(《国家篇》410D),因而应使音乐和体育良好地配合,使“音乐和体育服务于人的两部分——爱智部分和激情部分.”(《国家篇》412)

三、女子教育

柏拉图的教育思想中不仅非常重视对男子的教育,而且提倡给女子以同样的教育,他是西方第一位主张“男女平等”的思想家,他用动物作比方,以此来证明男女应受同等教育.“我们除了把母的警犬看做较弱者,公的看做较强者以外,应当一切工作大家同干.”(《国家篇》451E)“那么,如果我们不分彼此地使用女子,照使用男子那样,我们一定先要给女子以同样的教育.”(《国家篇》452)他提出应该同样用音乐和体操来教育女子,并且还要给她们军事教育.他认为两性之间惟一的区别不过是生理上的区别,在一些方面如织布、烹饪、做糕点等,女人比男人更擅长,在诸如行军作战方面男人比女人更擅长,因此,没有任何一项管理国家的工作因为女人在干而专属于女性,或者因为男人在干而专属于男性．女人男人可以有同样的才能和禀赋适宜于担任国家保卫者的职务,分别只在于女人弱些男人强些罢了.

四、城邦护卫者的教育

柏拉图的教育思想是直接为其所构建的理想国服务的.他认为,统治者最需要抓好的大事只有一个,就是教育,即通过音乐和体育培养出优秀的公民.良好的教育和培养造成良好的身体素质,良好的身体素质再接受良好的教育,产生出比前代更好的体质,这除了有利于别的目的外,也有利于人种的进步.在这里,柏拉图充分认识到了教育对于富国强民的重大意义和作用.他认为本论文由整理提供,教育的最终目的是培养具有最高知识的真正的善良的城邦护卫者,这一目的进一步体现了他的教育为国家政治服务的思想.

关于护卫者的学习内容,柏拉图认为应先学习五门预备性学科:数学、平面几何学、立体几何学、天文学和音乐理论.他认为,治国者之所以应学习这些知识,是因为它们不仅在军事作战上有用,更重要的是能锻炼人的心灵,发展抽象思维的能力．这些知识的对象都是不能用感觉来触摸的,“只能用理性去把握,别的任何方法都不行.”(《国家篇》526A)通过这些知识的学习,将治国者的灵魂“从变化世界转向‘真理和实在’,最终达到最高知识——‘善’”的理念.他认为,所有这些预备性科目应趁护卫者年轻时教给他们,不能用强迫的方式进行传授.

柏拉图认为,在学完预备性学科之后,要想达到“善”的境界,还必须接受“辩证法”的训练.对于为什么要学习“辩证法”,他用著名的“洞穴的比喻”加以详细的阐述.他把洞穴内的世界称为“可见世界”,把洞穴外的世界称为“可知世界”.在洞内看到洞壁上木偶的形象,相当于认识的“猜测”阶段,转身看到木偶的实物相当于认识的“相信”阶段,及至走出洞穴到光天化日之下,认识便进入“理念世界”(“知识”的阶段).而洞穴外的太阳则喻作理念世界中最高的“善”的理念.他指出,正像整个身体不改变方向就无法离开黑暗转向光明一样,我们必须“有一种灵魂转向的技巧”,使学习的器官——整个灵魂(它类似看物的眼睛)转离变化世界的个别事物,正面观看实在世界的理念.这种“灵魂”转向的技巧或学问就是他所说的“辩证法”.

关于学习前面提到的课程的对象,柏拉图认为必须挑选出最坚定,最勇敢,在可能范围内也最有风度的人,此外,他们不仅要性格高贵严肃而且应具有适合这类教育的天赋,如必须刻苦学习,强于记忆等.

柏拉图不仅对护卫者的教育目的、内容作了明确规定,还就教育的时间安排及人才选拔作了详细论述.他将护卫者教育的时间安排分为六个阶段:(1)童年——青少年时期.护卫者自幼接受音乐和体育教育,目的是照看心灵,培养他们高尚的道德情操,他们的学习和哲学功课应适合儿童的接受能力.(2)十七八岁——二十岁.这一阶段主要是进行必要的体育训练,为哲学研究准备体力条件.(3)二十岁——三十岁.进行第一项选拔,把那些在“劳苦的身体锻炼、学习和战争恐怖中总是表现得最能干的孩子挑选出来”(《国家篇》537A),对他们施以数学、几何、天文、音乐等“辩证法”预备性学科的教育.(4)三十岁——三十五岁.进行第二次选拔,“选出其中最富这些天赋条件的青年,在他们年满三十的时本论文由整理提供候,给以更高的荣誉,并且用辩证法考试他们.”(《国家篇》537D)凡经过考试的,可让他们“用六年或者四年”(后“定为五年”)时间“专心致志地学习辩证法”(《国家篇》539DE).(5)三十五岁——五十岁.用十五年时间到实际工作中锻炼,“强迫他们负责指挥战争或其他适合青年人干的公务”,目的是“让他们在实际经验方面不低于别人”(《国家篇》539E),同时还可以在公务中继续考验他们的素质.(6)五十岁以后——去世.他们必须接受最后考验,使他们最终达到“善”本身,管理好国家、公民个人及他们自己.在剩下的岁月里用大部分时间研究哲学,在培养出国家的继承人后他们便可辞去职务,进入乐土,并安居下来.

五、柏拉图的学园

为了把自己的教育理想付诸实施,柏拉图在雅典的阿卡得穆建立了自己的学园.关于学园建立的确切日期无从查考.“从建园的纲领和柏拉图说起曾在40岁那年访问意大利和西西里时确立的信念之间的明显联系来看,我们自然应该设想建园大概是在这个时期(公元前388—387年).”［1］学园的活动以“讲学”为主,学习和研究几何学在学园中占有相当重要的位置.学园入口处悬挂的“不懂几何学者,请勿入我门”的名言充分说明了柏拉图对于几何学的重视.除几何学外,柏拉图学园对生物学、地理学、天文学、宇宙学等学科也开展了广泛的学习与研究.学园除重视文、理科学习之外,最重要的,凌驾于一切学科之上的课程当属柏拉图的哲学,他将哲学之前的各门具体学科称为“预备性学科”,而将学习哲学作为通向最高知识的“善”的理念的惟一途径.阿卡得穆学园作为教育科学中心虽然以教学和科研为主,但它并不是与世隔绝的象牙塔.柏拉图创办学园的目的,就是要实现哲学和政治的新的结合,培养一批既精通哲学、自然科学又善于治国的政治人才,为他心目中的理想国服务.

二柏拉图是西方教育史上第一位提出系统教育理论的人,其教育思想涵盖了从学前教育到高等教育的所有阶段,其关于教育的许多主张与思想至今仍熠熠生辉.但其教育思想如同其他思想一样,也或多或少带有时代的局限性和保守性.

柏拉图非常重视教育的政治意义和作用,其教育思想是为其乌托邦式的国家政权服务的,其教育目的是培养经世致用的治国人才——城邦护卫者,因而其教本论文由整理提供育活动具有明显的社会功利性,过分注重教育的政治功能,而且他这种培养护卫者的教育只能是极少数人享有的教育.柏拉图重视早期教育,提倡公共学前教育,重视女子教育,主张男女平等,提倡德、智、体、美和谐发展,但他认为对儿童的游戏故事,唱歌的内容必须加以选择,进行严格审查,原则是必须符合统治阶级的利益,忽视了儿童的个性和独立人格的发展,他关于妇女儿童社会公有的思想更是有悖于社会伦理道德而应加以批判的.超级秘书网

柏拉图的教育思想与他的人性论思想是密切结合的.他认为,上帝造人分为三等,即金质、银质和铁质.他认为,“一个人属于哪一种,他所生下来的子女就属于哪一种.”［2］其遗传决定论的观点实质是论证奴隶社会阶级统治的合理性.

柏拉图的教育旨在与智者教育对城邦所造成的离心力相抗衡.对柏拉图来说,教育并不是传统意义上的在孩子们身上培养音乐的机敏与身体的灵巧,也不是通过在神话和诗歌中所反映的人类生活来培养政治的和实践的智慧,真正说来,它是一个人灵魂的内在和谐的塑造,即内在于人的不和谐因素的协调一致.教育是人身上难以调和的东西--野兽性与天使性--的统一.教育的目的就是要形成这种统一,使人既不变成一头驯顺的绵羊(奴隶),也不变成一头贪婪的狼(僭主).［3］人变成一个政治存在的潜能依赖在他之中这种哲学本性与尚武本性的统一.因此,教育并不是对某种技能的培养,而是要本论文由整理提供形成权力与爱知识的统一.

［1］〔英〕A•E•泰勒著,谢随知等译．柏拉图--生平及其著作［M］．山东人民出版社,1991－10（1）:14－15