建构主义教育思潮范文

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篇1

【关键词】存在主义 建构主义 学习观

存在主义学习观和建构主义学习观在历史上对传统的学习观产生了巨大冲击，对近现代的学习观有着重要影响。但二者都有哪些相似之处和不同之处，哪些因素造就了这些差异是需要澄清的。这种澄清不仅具有理论价值还具有实际的教学意义。这两种学习观对我国的基础教育课程改革具有导向的作用，如果能够综合运用，用彼之长补此之短，对提高我们的教学质量和教学效率会有帮助。本文从这两个流派的产生背景、哲学基础、目标取向等维度来剖析它们的同与异，以利于我们的学习和借鉴。

一、两种学习观概述

不同的教育思潮会因为其产生的历史背景和哲学基础等的不同而产生不同的教育观点。存在主义教育思潮是以存在主义哲学为基础建立起来的，是存在主义哲学在教育领域的拓展。存在主义哲学发端于19世纪欧洲大陆并在20世纪40年代在德国形成体系。[1] 建构主义教育思潮是在康德、杜威的哲学基础和皮亚杰、布鲁纳等人的心理学基础上建立起来并在20世纪80年代迅速风靡欧美的教育思潮。这两种教育思潮因为其产生的历史背景和哲学基础的不同造成了其学习观上的不同，下面作简要的概述。

（一）存在主义学习观

雅斯贝尔斯认为“教育是人对人的主体间灵肉交流活动（尤其是老一代对年青一代），包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范，并通过文化传递功能，将文化遗产教给年青一代，使他们自由生成，并启迪自由天性”。[2] 从他的定义可以发现，存在主义者重视学生学习的主体性并最终实现自由生成。

1.存在主义学习观的主要内容

首先，存在主义者的学习观主张学习文科类知识，而对自然科学和实用技术学科持批评态度。他们认为自然科学类知识缺乏人文教育的内容，考虑问题也仅是从假设出发进而缺乏整体性，雅斯贝尔斯就说“尽管各门自然科学的引人瞩目的一致性影响了当今的基本思想，然而，自然科学对外部世界的直观是缺乏整体性的。与其说它们是作为真理确立起来的，不如说它们是供人实验的迥然各异的处方”。其次，存在主义者主张学生自由选择学习内容、学习方法，学习者对自己的学习结果承担责任。存在主义哲学主张个人自由，反对他人的束缚。因此，在教育方面他们反对传统的以教师为中心的方式传递知识、技能，他们认为教师和学生的关系是“我与你的关系而不是我与它的关系”，这种关系强调的是学生在学习的过程中并不是知识和技能的被动接受者，而是与教师处于平等的地位，教师和学生互为主体，学生有权利自由选择学习内容和学习方法，但学习内容绝不是社会中流行的经验而是社会生活经验，即活动课程、兴趣中心课程和自由学习课程。[3] 在学习方法方面存在主义者推崇苏格拉底的问答法，认为只有通过对话才能体现师生之间关系的平等，以此培养学生的独立、自尊、自主和自重的人格特征。再次，存在主义学习观认为学习的最终目的在于帮助学生自由选择并最终建立人格尊严。经过两次世界大战，作为个体的人被剥夺了自由和尊严，人类的精神世界受到空前打击。存在主义者渴望建立新的精神世界，希望通过学生自由选择学习内容、自由选择学习方法、与教师平等对话等方式来“帮助每一个人自由地成为自己”，让每个人都能有尊严地活着。

2.存在主义学习观的主要特征

首先，萨特认为“存在主义是一种人道主义”。存在主义学习观的第一个特征就是以人为本。人不同于动物，因为人自身具有主观能动性，人能够自由选择，人有自己的人格和尊严，所以在学生学习的过程中要尊重学习者，所有的真理、原理、法则都要围绕人而存在。[4] 其以人为本特征还体现在学习者和教师的关系上，认为学生与教师在教学活动中处于平等的地位，不同的学生具有不同的个性，教师不能阻碍学生的自由发展，学生拥有自由选择学习内容和学习方法的权利。其次，存在主义学习观具有互动性。体现在两个方面：第一，学生与教师的互动性。通过问答法的方式教师可以向学生发问，同样学生可以向教师提问，二者相互提问，探讨问题并形成解决问题的方案，最终通过互动这种开放的环境有助于学生自我的生成。[5] 第二，学生与环境的互动性。提倡学生在学习过程中要与环境相互影响，在这种相互作用的过程中产生新的知识，并运用这些知识进一步促进学生和环境的相互作用，在促进学生发展的同时也不断改善环境。再次，存在主义学习观的个别差异性。存在主义者反对将学生培养成一类学生，并认为这是扼杀“个人的权利和尊严”，因此他们认为学生可以根据自己的兴趣、爱好和个体倾向选择学习内容、学习方法，甚至学习进度。

（二）建构主义学习观

建构主义学习观的产生和发展与当时的学术背景密切相关，20世纪初行为主义诞生并很快流行开来。行为主义学习观强调“刺激—反应”以及“强化”，将动物的学习方式转嫁到人类的学习上。建构主义者认为这种学习观忽视了人与动物的区别，忽视了个体的认知结构，随着对行为主义学习观的反思以及布鲁纳和皮亚杰等心理学家关于认知结构理论的提出，20世纪80年代末兴起了建构主义学习理论。

1.建构主义学习观的主要内容

首先，建构主义学习观主张复杂性知识。建构主义者认为导致知识固定不变的原因是混淆了信息与知识，信息是稳定的、自足的和结构良好的，而知识则是不稳定的、结构不良的和主观的，二者不能等同。知识的不稳定性尤其体现在因主体、具体环境的不同而不同，知识不具有普适性，所以建构主义者主张的学习方式与传统的“灌输—接受式”学习方式有很大的区别。其次，建构主义学习观主张知识的自我建构。[6] 学习是通过建构的方式并在原有知识的基础之上通过同化、顺应、转换的方式对新信息进行加工处理以便形成更加复杂的知识。以往对于知识的学习往往是将知识原封不动地传递给学生，而建构主义主张通过结构不良的问题来逐渐增加学生的知识。这种结构不良的问题没有预定的解决方法，它需要学生不断探索解决问题，然而问题的解决却又是其他问题的开始，要求学生在学习中不断改变学习目标，通过问题的解决获取知识。再次，建构主义学习观主张培养能够自我建构知识的主体。它强调学习者要自我建构知识而不能仅仅是原封不动地接纳知识，建构主义教学中典型的随机通达式教学模式、交互式教学模式、抛锚式教学模式以及问题解决式教学模式都注重学生的体验，通过解决问题建构知识。

2.建构主义学习观的主要特征

建构主义学习观主张知识的自我建构，所以其首要的特征就是主动性。[7] 认为学生要构建自己的知识必须对信息材料进行主动加工，对建构主义有较大影响的杜威就十分强调学生的主动作业，主动作用于环境，然后在与环境的相互作用中获取知识。建构主义学习观的第二个特征就是建构性。[8] 知识不是靠教师灌输的，而是靠学生以及在教师的帮助下自我建构的，知识之所以能够建构是与真实的本质、知识的本质、人的相互交往的本质以及科学的本质密切相关的，即人的心智能够反映外部世界，知识是人大脑的建构，知识的建构需要人与人的互动合作。累积性也是建构主义学习观的主要特征之一。皮亚杰认为学习是通过学习者同化、顺应、转换实现的，同化知识就需要先前的知识，将新知识融入先前的知识结构之中。[9] 但累积性并非知识的简单叠加，而是在原有知识基础上的深化和超越。建构主义学习观的特征还有一个自我诊断性。学习者在学习过程中要时刻监督、调控自己的学习方法、学习进程以达到学习的目标。因此，建构主义学习观十分重视学生自我诊断能力的培养，并根据诊断结果修改和完善学习方法，以便让学习者获得持续的进步。

二、两种学习观比较

存在主义学习观和建构主义学习观对当今的教育都具有深刻的影响，相对于传统学习观它们都具有颠覆性的意义。但这两种学习观既有相似点也有区别，只有对二者进行对比才能准确理解这两种学习观。

（一）相似点

1.注重学习者学习的主体性

这两种学习观都重视学习者在学习过程中的主体作用，允许学生自由选择学习方法和学习内容，将学生从传统的将学生看作机器或没有主观能动性的动物中解放出来。[10] 存在主义学习观将知识的学习看作学生自我解放、获取自由的途径，建构主义学习观将知识看作学习者自我建构的结果。二者重视学生主体性的目的、学习方式和理论依据，虽然不同，但二者都反对被动接受知识。

2.注重学习过程中的互动性

这两种学习观都认为知识是在与教师和环境的互动中形成的。存在主义学习观推崇苏格拉底的问答法，通过师生的平等互动培养学生的独立、自尊、自主精神。建构主义学习观主张人与环境的互动是产生知识的重要途径。维果茨基指出“儿童的全部心理能力是在交往中发展的”。[11]

3.注重学习动机的内驱性

存在主义学习观主张培养学生的个性、自由品格以及自我生成的学习目的，反对来自外在的束缚。主张学习者要在学习过程中按照自己的兴趣、爱好选择适合自己的学习内容，所以存在主义者主张学习动机的内驱性。[12] 建构主义者认为学生学习是一种内在的认知动机驱动的学习，这种内驱力表现为学生对知识的渴望、获取和理解以及对问题的发现和解决。这些内在的学习动机会因为知识的获取、学习的成功以及社会的认可而转化为持久的学习动机支持学习者今后的学习。

（二）不同点

1.产生背景

存在主义和建构主义产生于不同的社会背景和学术背景。存在主义开始于19世纪，起源于对个体自由的思考，后来人类经历了两次世界大战，人类的尊严、自由品格沦丧，原来建立的精神秩序崩溃而新的精神世界急需建立，存在主义就是在这种背景下产生的。[13] 20世纪50 ～ 60年代美国颁布《 国防教育法案 》强调学科知识的学习，忽视学生个性的发展，建构主义是针对当时忽视学生学习的主体性、心理认知特征而产生的。在学术背景上二者也有很大的区别，存在主义教育思潮是在存在主义哲学以及自由主义思潮的影响下产生的，由于它们都重视个体的自由，因此存在主义学习观也主张学习者自由选择学习内容和学习方法，最终达到自我生成。而建构主义的理论基础则是皮亚杰、布鲁纳等人的心理认知理论以及维柯、康德和杜威等人的关于认知的理论观点，他们强调知识是自我建构的、知识是主体与环境互动的产物，这些都成为了建构主义学习观的主要特征。[14]

2.学习目的

存在主义学习观的学习目的是让学生通过自由选择学习内容和学习方法的方式实现真实的自我。建构主义学习观的目的是帮助学生实现知识的意义建构，它关注的是学生的心理认知结构以及知识的意义建构。

3.学习方法

从整体上看存在主义在学习方法上侧重学生的主体地位，在教学过程中学生和教师的地位是平等的。其中问答法是存在主义学习观重要的学习方法。[15] 建构主义学习观在学习方法上虽然也强调学生学习的主体性，但它不是侧重学生的自由精神，它侧重的是人的心理认知。比如其典型的支架式教学法，相应的学习方法就是根据学生的认知水平，教师提供“脚手架”，学生在教师的帮助下提高自己的认知水平。从目的上看，这两种学习观的方法一个指向学生的个体自由，另一个指向学生心理认知水平的提高。

三、结语

存在主义学习观和建构主义学习观在学习观的发展进程中都做出了巨大的贡献，这两种学习观在产生的时间上具有前后相继的顺序，可以帮助我们体察学习观的演变历程以及展望将来学习观的走向。与此同时，在实际教学中也能借助他们的优点取长补短，提高我们的教学质量和教学效率。

（作者单位：西南大学教育学部，重庆 北碚，400715）

参考文献：

[1]张汝伦.现代西方哲学十五讲[M].北京：北京大学出版社，2011.

[2][德]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进，译.北京：生活·读书·新知三联书店，1991.

[3][12]黄志成.西方教育思想的轨迹——国际教育思潮纵览[M].上海：华东师范大学出版社，2007.

[4]夏霖.存在主义教育思想的内涵、特征与意蕴[J].教学与管理，2011（3）.

[5]李天思.存在主义教育哲学浅析[J].昌潍师专学报：社会科学版，1998（4）.

[6]张琪.浅析建构主义学习观和教育观[J].黑龙江教育学院学报，2008（4）.

[7]高文.建构主义学习的特征[J].外国教育资料，1999（1）.

[8]渠改萍.当代西方建构主义学习观述评及启示[J].太原大学学报，2009（2）.

[9]马会军.对建构主义学习理论的再认识[J].青海师范大学学报：哲学社会科学版，2004（4）.

[10]柳国辉，谌启标.存在主义教育取向及其启示[J].贵州师范大学学报：社会科学版，1999（3）.

[11]李晓华.从建构主义学习观论参与式学习[J].青海师范大学学报：哲学社会科学版，2002（3）.

[13]贺百花，陈琼.存在主义教育思潮形成因素及评析[J].重庆教育学院学报，2010（2）.

篇2

一、本体论：理性主义与经验主义的消解

理性主义与经验主义构成了哲学认识论史上颇有影响的两大流派，在其影响下形成的理性认识与经验认识两种迥然而异的课程教学论，在历史与现实中总是纠结碰撞，前者漠视实践，后者偏离理性，主客二元对立，各执一端。因此，扬弃各自偏狭性，促进两者统一成为必然。

1.课程与教学从认识论到实践论

理性主义认识论。认为一切知识均源于理性所显示的确凿公理，主张把理性作为获得科学知识的唯一途经，唯有理性推理而非经验观察才提供了最确实的知识体系。这种知识观对理性认识的课程与教学论的发展产生了重要影响。从旨趣上看，理性认识的课程与教学论以理性化的学科知识为着眼点，致力于培养人的理性精神，而忽视非理性精神；从结构上看，它以逻辑化、体系化和标准化的学科课程作为教学基本内容，而忽视经验及活动课程的重要作用；从实施过程看，它以线性化、程式化为特征，课程与教学按学科知识的线性逻辑而展开。显然，这种理性观割裂了感性经验与理性认识的关系，导致了重理性轻实践，重知识传授轻主体经验的弊端。由此，教师、教材、课堂“三中心”，成为学科中心的传统课程与教学论的必然选择。

经验主义认识论。源于实证主义哲学，认为人类知识起源于感知经验，科学基于观察而不是臆测，一切科学知识都必须建立在经验实证的基础上，理论的真理性必须由实验来验证。这种知识观不承认理性思辨的合法性，认为离开经验实证就无法获得普遍适用的确凿知识。在这种知识观影响下，经验及其生成成为课程与教学的唯一基础。显然，这种经验认识的课程与教学论同样割裂了感性经验与理性认识的关系，导致了重经验轻理性，重主体经验轻知识传授的弊端。由此，学生、经验、活动“新三中心”，成为学生中心的现代课程与教学论的必然选择。

实践认识论。认为感性经验是理性认识的基础，以具体生动性是理性认识不可少的支撑；同时，感性经验必须接受理性认识的调控，感性经验必须上升到理性认识才具有普遍的指导意义。因此，感性经验与理性认识是辩证统一的，而这种统一只有通过实践活动才能成为现实。实践活动是人的本质力量的对象化活动，在实践活动中，既表现着人类合规律性（真）的追求，也展现着人类和睦性（善）的向往。课程与教学活动作为人类实践活动的特殊领域之一，也必然要确认实践的这种主体性价值，体现合规律性（真）和合目的性（真）的统一，正是在这种统一中显示出知识的丰富性价值内涵，也显示出课程与教学论的合理性。

2.课程与教学从客体论到生活论

受客体知识论影响，课程教学论长期以来流行着基础主义或本质主义思维，客体化、理性化、体系化知识的地位和作用被置于无以复加的高度，教学过程成为对客体知识“特殊的认识过程”，传授客体知识成为课程与教学的基础性任务和本质力量。由此，学科课程与教学成为“主客二分”“理性独断”的唯一选择，学生生活世界的价值和意义被生生剥离。

21世纪初，“生活认识论”的提出引起了广泛关注。该理论主张现代课程与教学应“回归生活世界”，从“知识中心”转移到“学生中心”，超越本质主义思维，确立生成性思维。所谓生成性思维，即不把教学过程作为“事实”来看待，而要作为价值生成过程来实现。这一主张认为，预设性和生成性都是教学过程的基本特性，但生成性是师生特定认识活动的本质和最重要的特性。“回归生活世界”的课程与教学论，旨在突显教学过程的生成性，重视教学过程的发展性，崇尚教学过程的主体性。[1]“生活世界”既是一个实体的世界，又是一个关系的世界，它的中心是人，是人的生存与人生价值；[2]“生活世界”的教学意蕴在于确立人本意识和生命意识，重视教学过程价值和学生的动态发展。“回归生活世界”的实质是从“教学世界”的异化状态“回归”到本真状态，从而建立新型的“教学世界”。它并不否认科学知识教学，而是反对“为科学而科学，为知识而知识”的倾向，强调关注知识的教学与人的发展的内在联系和统整。从某种意义上说，“回归生活世界”就是回归人本身。[3]正如德国存在主义教育家雅斯贝尔斯所指出的那样，“人的回归才是教育改革的真正条件”。[4]“回归生活世界”并非是经验主义、生活中心论的重复，而是使生活世界与科学世界统一于“教学世界”，实质上表现了课程与教学促进主体发展的理想性和科学性统一的人本价值诉求，是对“主客二分”知识本体论的超越，更是对主体价值的呼唤与回归，在一定程度上奠定了课程与教学的生命价值观，促进了课程与教学的人本价值转向。

3.课程与教学从实践到理论

课程理解范式的本体价值。传统的课程与教学论，主要以“泰勒原理”作为科学化课程开发的经典范式，强调“科技理性”支配下的目标控制模式。20世纪70年代，西方发起“概念重建运动”（reconceptualist movement），课程研究本体开始由“课程开发”为主转向“课程理解”为主。这种研究取向把课程视为“符号象征”，课程研究的目的是理解课程符号所负载的价值观，旨在突破“泰勒原理”在课程领域中的统治地位，突破“工具理性”或“科技理性”的支配地位，追求“解放理性”，彰显课程与教学文本的多元意义与主体价值。[5]在“解放理性”的“课程理解”范式下，课程与教学一方面需要超越对普适性课程原理的建构，倡导回归课程与教学本身，形成对课程与教学文本的理解与解释；另一方面需要打开“视界”，倡导向多元的课程意义开放，在中西方课程与教学的“会话”中形成自己的课程理解，并在复杂“会话”中寻找课程理解的共同基础。

课程理解范式的应然价值。由“课程开发范式”转向“课程理解范式”，无疑是课程与教学研究领域的深化与升华。首先，从关系层面看，课程开发与课程理解是两种不同的课程事件。课程开发是研究、设计、实施和评价课程计划的过程；课程理解是对课程现象、课程“文本”、课程事件的意义的解读过程，其着眼点不在课程开发的具体程序，而在对种种课程与教学事件的历史、现状与未来的意义的理解。其次，从价值层面看，课程开发与课程理解内在统一于“主体性价值”。课程开发过程总包含着对课程与教学本体意义的某种理解，并建立在这种理解的基础之上；课程理解的最终目的是赋予课程与教学事件以主体意义和价值，而要真正体现这种意义和价值，则需要通过课程开发过程。所以，课程理解是课程开发的深化和延续，其目标是指向课程开发与教学过程的价值性转变，指向课程开发与课程理解的内在统一与整合。

二、价值论：科学主义与人文主义的融合

科学主义与人文主义之争是近代以来课程与教学论价值演变的基本线索。在已有的相关研究中，人们总是在目的和手段上各执一端，肢解事实与价值的统一性，要么偏离人文向度片面追求科学理性教育，要么摒弃科学理性一味张扬人文教育价值，导致科学与人文的二元对峙和失衡。现代课程与教学论力求超越这种对峙，促进科学理性与人文价值的完整融合。

1.科学与人文对峙的课程与教学论

科学主义的课程与教学论。“科学主义”一词最早由诺贝尔经济学奖得主海耶克（F.A.Hayck）提出，意指将自然科学作为唯一绝对可靠的知识和“真正的科学方法”。19世纪后期，受科技进步和工业革命的影响，英国教育界就古典教育与科学教育开展了持久而激烈的争论，学科本位的“科学教育”开始取代古典人本教育的统治地位。英国教育家斯宾塞（H.Spencer）在《什么知识最有价值》（1859）一文中，极力推崇“科学知识最有价值”，并建立了以科学为核心的课程体系，使从培根时代兴起的科学教育达到了一个前所未有的高度。欧美教育界也开始出现追求“功效”和“唯科学主义”的潮流，美国课程论专家博比特（F.Bobbitt）1918年出版了第一本专门讨论课程的著作《课程》；随后，美国另一学者查特斯（W.Charters）出版了《课程编制》，正式开启欧美课程开发的科学化运动。他们的课程理论也被称为“科学化课程开发理论”；直至美国著名教育学家、被誉为“现代课程理论之父”的泰勒（Ralph Tyler）1949年出版《课程与教学的基本原理》，形成“学科本位”目标控制的经典模式――“泰勒原理”，将科学化课程开发理论推向了顶峰。20世纪50年代后，随着布鲁纳“学科结构运动”的推进，科学教育逐渐占据主导地位，产生了极为深远的影响。但其过于强调科学知识的标准化生产、传播和应用的方法和信念，而忽视科学知识的人本价值和社会性，更加凸显主客二分的思维方式，导致主体价值的弱化，学校教育走向功利化，加深了教育的人文危机和社会危机。

人文主义的课程与教学论。人文主义源于古希腊时期推崇的人的“自由和谐发展”及文艺复兴时期“重人性反神权”的古典人文主义思潮；现代人文主义始于十八世纪启蒙运动反对“抽象理性”的哲学思潮，强调维护人性尊严和自由平等，主张人权神圣不可侵犯。但真正将人文主义思想推向新的高度的是20世纪以来进步主义、存在主义、教育现象学等教育哲学思潮，以及马斯洛人本主义心理学的深刻影响。人文主义教育的本质和根本目的就是培育完善的人性，彰显价值理性，而非工具理性或科技理性，强调个人价值高于社会价值，把“全人教育”、“全面和谐发展”作为教育的终极价值取向。就教育本身而言，这无疑是直接针对现代人的片面发展和日益严重的功利主义教育倾向而提出来的。人文主义课程与教学论的基本特征主要体现在三个方面：一是追求非功利理想化的教育目的，视人的自我发展和自我实现为终极目的，反对将教育纯粹当作职业准备或谋生工具；二是坚持以学习者为中心，强调学习的全部重点从外在世界转移到人格世界或经验世界，开展人文教育、生活教育、情感教育、个性教育和自由与责任教育；三是倡导基于人本原则的非指导教学模式和自由开放的教学设计。人文主义教育无疑起到了对科学主义教育的纠偏作用，它启示我们，在努力拓展课程与教学的科学向度的同时，还必须提升教育的人文价值。

2.科学与人文融合的课程与教学论

科学与人文融合的形成渊源。较早提出科学和人文融合的是被誉为“科学史学之父”的美籍比利时科学家乔治・萨顿（G.A.L.Sarton）。萨顿认为，科学和人文融合的前提是科学的人性，融合的基础是科学精神，融合的有力保证是科学的正确应用。萨顿认为由旧人文主义者和狭隘的科学家或技术专家造成的“机械时代”必然消失，最终要代之以“科学的时代”，他称之为“新人文主义”时代。这是“第一个审慎地建立在科学――人性化的科学――之上的文化”时代，其实质是科学人文主义。这是因为，科学教育为人文精神奠定理性自觉，人文教育为科学理性提供价值理想，科学教育与人文教育是人类社会进步不可或缺的双翼；跨越两种文化鸿沟，促进两种教育文化价值的融合，才能摆脱教育价值内涵窄化的趋向，增进人类社会的相互理解与宽容。反之，则势必给教育与社会发展带来巨大威胁和灾难。

科学人文主义的教育理念。科学人文主义教育是现代人文主义教育发展的更高阶段，是人文主义教育与时代特点相结合的产物，也是人文主义教育自我完善的必然结果。从科学人文主义教育的内涵来看，课程与教学必须以科学教育为基础，以人文教育为价值导向，重视教学过程中的科学价值和人文价值的统一，在科学和人文的相互协调与融合中，促进完整的教育和尽可能完善的人与社会的全面和谐发展。英国教育家怀特海（A.N.Whitehead）指出：“一个不重视培养智力的民族注定将被淘汰”，但“没有纯粹的技术教育，也没有纯粹的人文教育，二者缺一不可。”[6]科学人文主义课程与教学观主张事实与价值的统一，在承认科学技术在课程体系和教学过程中的重要地位的同时，注重融合人文主义教育的核心价值理念――以人为中心，强调教育更重要的价值是涵养科学人文素质，培养学生健全的人格，促使其成为个体完善化和社会化的合格公民。正如国际21世纪委员会1996年提交给联合国教科文组织的报告《教育――财富蕴藏其中》所指出的：“教育不是把人作为经济工具而是作为发展的目的加以对待……人既是发展的第一主角，又是发展的终极目的。”[7]

三、方法论：客观主义与建构主义的统整

方法论有别于具体方法，属于实践认识论范畴。在课程与教学论中，它以课程与教学的问题研究和模式研究为核心，具有观照与指导教育实践的科学价值。长期以来，课程与教学领域一直受客观主义认识论主宰，20世纪80年代后，建构主义迅猛发展，引起课程与教学领域的深刻变革，课程与教学的认识论范式发生显著变化，主客二元对立的方法论受到重新审视。

1.客观主义的课程与教学论

客观主义，也称客观――理性主义（Objective-Rational），是俄裔美国哲学家和作家艾茵・兰德（Ayn Rand）提出的哲学观和方法论。兰德的哲学观受到亚里士多德学说的极大影响，主张“世界上存在着一个客观而独立于心灵以外的现实。”教育层面上的“客观主义理论”实质上是肇源于赫尔巴特“知识中心”的传统教育理论。客观主义强调知识是由客观“实在”（reality）决定的，是外在于学习者的非情境性的客观存在，那么，课程就是按知识逻辑的标准化设计，教师就是知识的象征，权威的化身，教学过程即是“传递――接受”学科知识的特殊认识过程，学生则是学科知识的被动接受者和复制者，教学评价重在结果中心的终结性评价，评价的重点是学生复制和掌握“学科知识”的水平。客观主义又是“教学中心”的教育理论，其显著特征一是基于客观主义的普适标准，注重目标控制和程式化教学，强调体系化、线性化和标准化；二是基于“泰勒原理”的目标模式，强调课程开发与教学过程处于精确的目标控制和“科技理性”支配之下，却忽视了教学过程的动态性，教学情境的复杂性，教学主体的生成性，更主要的是过于强调教师为中心的知识调控功能，很大程度上忽视了学习者的主体地位，忽视了学习者的潜能开发、人格培育、创新与实践能力的发展。

2.建构主义的课程与教学论

建构主义的本质特征。建构主义，也称建构――阐释主义（Constructivist-Interpretivist），兴起于20世纪80年代，是一种反思、质疑、批判和超越客观主义的哲学观和方法论，是行为主义学习理论发展到认知主义以后的进一步发展，用美国教育技术学专家乔纳森（D.H.Jonassen）的话说，即向与客观主义更为对立的另一方向发展。就本体论而言，与客观主义的“实在”决定论不同，建构主义认为外部世界是主体生命的确认和实践的场所，人的心理表征与外部世界一样拥有“真实”的存在状态；就认识论而言，与客观主义的知识还原论不同，建构主义倾向于知识生成论，认为知识是基于主体经验以内化外部世界，进行意义体认与建构的结果，科学知识是相对于主体建构而言的价值性存在，不存在“价值中立”的客观真理；就方法论而言，与客观主义的普适论不同，建构主义倾向于情境论，认为认识过程实质上是主体与客体的生命对话过程，是人的经验世界与外部世界充满生机和变动不居的双向意义建构过程。

建构主义的核心理念。建构主义并非单一流派，它集合了激进建构主义、社会建构主义、社会建构论、社会文化认知观、信息加工建构主义和控制系统论等多种流派的观点和学说。影响较大的主要是激进建构主义和社会建构主义。激进建构主义强调个体知识建构的非客观主义哲学立场，主要以皮亚杰（Jean Piaget）认知发展理论为思想基础；社会建构主义强调知识来源于社会建构，学习是社会协商对话过程，主要以维果茨基（Lev Vygotsky）社会文化历史发展论为思想基础。尽管各种建构主义流派之间存在一定的差异，但它们的观点有许多共同之处：①建构主义知识观：认为知识是工具而非目的，知识并非外在于主体的纯粹客观存在，知识是相对于主体建构而言的价值性存在，是结构与建构的统一；②建构主义学习观：认为学习过程本质上是基于学生主体经验以内化外部世界，并在“学习共同体”和情境创设过程中进行知识体认与意义建构的过程；③建构主义课程观：强调课程内容是学生在“发现-探究”问题过程中主体价值的生成过程，更为关注科学世界与学生生活世界的内在联系和统合，更加注重“课程内容”滋养和促进主体发展的人本价值诉求；④建构主义的师生观：强调学生不是被接受者和被灌输的对象，而是信息加工的主体，是意义的主动建构者，反思的学习者，教师则是意义建构的帮助者、促进者，学生学习过程的理解者和合作者；师生关系是民主平等、和谐协作、互动对话的交互主体关系；⑤建构主义教学观：强调以学为中心的有意义学习过程，教学过程是“情境-协作-会话-意义建构”四大要素的协同活动过程，强调“问题情境”对意义建构的导向作用，“协作学习”对意义建构的关键作用，最终目的是完成知识与主体发展双向意义建构；⑥建构主义评价观：强调教学评价重在以激励性、发展性的形成性评价为主，评价的重点是学生生成和运用“知识工具”的水平能力与人本发展价值。

值得注意的是，建构主义的课程与教学论是克服和超越客观主义理论局限的一种选择，两者并不是截然对立的，而是一个连续统一体，它们之间是相互联系和相互综合的。[8] 21世纪是课程与教学论发展繁荣的黄金时期，人们试图以建构主义思想与方法论为基础进行多元理论的整合创新与实践，来消解理性与经验、科学与人文、客观与建构的二元对峙，在扬弃与超越中引领课程与教学研究和发展的的未来走向，促进科学理性与主体价值的完整融合。这种尝试的合理价值在于，重在提供一种超越“主客二分”传统思维，进行价值重构的深层次探索与研究平台，而不是完全颠覆本土化的已有研究成果和实践探索成就。我们认为，课程与教学论应结合具体教学实践来思考“连续统”的应用问题，而不应二元对立，主客分离。在肯定建构主义的积极意义的同时，尤其要对有悖于科学理性的倾向保持清醒的认识。

参考文献

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[2] 郭元祥.生活与教育.武汉：华中师范大学出版社，2002.

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[5] 张华.课程与教学论.上海：上海教育出版社，2006.

[6] [英]怀特海.教育的目的.徐汝舟译.北京：生活・读书・新知三联书店，2002.

篇3

关键词：运动技能；激进建构主义知识观；体育课程改革

随着教育理念的发展，教育改革的浪潮席卷了整个体育教学领域，传统的注重双基的教学模式被打破，新的课程理念提倡以“健康第一”为指导思想，以学生为中心，注重学生在学习中的情感体验和能力的培养。然而，在新课程实施的过程中却出现了一系列问题，一线教师因对新课程理念没有完全理解而导致在教学中走向另一个误区，即淡化了运动技能的教学。本文试图通过激进建构主义教育思想知识观的局限性解读，立足体育教学实际，探讨运动技能在体育课堂中的重要作用。

一、激进建构主义知识观概述

激进建构主义又称“建构性的后现代主义”，是20世纪80年代兴起于欧美的一种理论思潮，冯・格拉塞斯费尔德、冯・弗尔斯特、瓦刺拉维克被称为激进建构主义的奠基者。对激进建构主义的理解众说纷纭，但最有影响力的观点是冯・格拉塞斯费尔德提出的关于激进建构主义的两个基本原则：“（1）知识不是由认知主体被动的获得的，而是积极主动的构建的；（2）知识的功能是适应并服务于经验世界组织，而不是对本体论的客观现实的发现。”

激进建构主义知识观认为，一个有机体，包括人的心灵，仅仅能够认识他的主观的经验世界，而不能认识一个客观的实在，因此，所有的知识仅仅是通过个体的认识建构而形成的，正如冯・格

拉塞斯费尔德所说：“人的经验和所有知识在性质上都是主观的。”激进建构主义的知识观主要体现在三个方面：（1）知识不是对现实的客观的反映和准确的表征，它只不过是人们借助于符号系统对客观现实做出的一种“解释”“假设和假说”，它并不能准确无误地概括世界的规律和法则，而是个人经验的合理化；（2）知识具有主观性，没有客观的知识，只有主观构建的知识，知识不可能以实体的形式存在于个体之外；（3）掌握知识的目的是为了生存，而不是为了探究和掌握真理。

二、激进建构主义知识观的局限性

激进建构主义仅仅强调人们对自己的经验世界加以建构，至于外界是否真实存在不得而知，对世界的真实性以及外界的主体性漠不关心，这使人与外界的互动关系变得狭隘，因为在他们看来，外界一切都简化为我们自己头脑中构建的东西。我们通常把识别万物实体与性质的是与不是，定义为知识。从知识的进化历程看，知识创造的过程既是一种解释活动，也是一种求真活动和寻找生存意义的活动。从牛顿的三大定律，到爱因斯坦的相对论，再到新近的量子力学，人类的知识体系在不断地前进，同时前人的理论也不断地被，但这并不意味着知识失去客观性，恰恰是知识在不断地向客观前进。因此，人类每向客观知识靠近一步，都需要现有的知识做铺垫。若让每个人都将现有的知识重新构建，恐怕难以实现知识创新。因此，在教育领域，受教育者必须借助于人类现有的知识，才能创新知识和完善自身。

经验常指客观世界在人脑中留下的印象或形成的知识。直接经验是主体通过实践而获得，间接经验是主体借助外界各种通过实践验证的真理而获得的知识。直接经验的实现需要间接经验作基础。在教学活动中，学生通过直接经验来学习各种知识固然重要，然而人类社会发展中积累的大量丰富的文化成果更多的是需要以间接经验的形式去掌握，并在此基础上获得自身的全面发展。

三、新课改中作为知识的运动技能在体育课中不应被忽视

运动技能又称“动作技能”，指人体运动中掌握和有效地完成专门动作的一种能力。本文指各种运动项目的技术动作的总称。运动技能是人们从事体育运动的主要内容，是实现体育教学目标的主要载体，是激发学生运动兴趣的原动力，对于学生的全面发展和终身体育意识的形成有重要意义。对于运动技能的教学，《体育与健康课程标准（试验）》专门设有“运动技能”学习领域，并对各个水平阶段划分了明确的要求，并指出，体育与健康课程以身体练习为主要手段，以体育与健康知识、技能和方法为主要学习内容，以增进学生健康为主要目的。

目前，由于少数一线教师缺乏对新课程的深入理解，产生了一些误解，实践中存在一些偏差。主要表现在两个方面：（1）新课程树立“健康第一”的指导思想，淡化了运动技能的学习；（2）新课程注重学生兴趣的培养，枯燥的运动技术学习不能激发学生的学习兴趣。由此，在实践中，一些运动技能的教学被忽视，取而代之的是一些趣味性游戏，变相的“放羊”式教学。这种课堂的气氛非常活跃，学生的积极性很高，身体也得到了一定的锻炼，然而，这种课堂也失去了体育的精髓，没有了灵魂。运动技能是体育学科区别于其他学科的重要标志之一，失去了运动技能的传授，就不是真正的体育教学。

四、体育课要充实和加强运动技能教学

强调“健康第一”指导思想与运动技能的学习并不矛盾，运动技能的教学主要目的就是促进学生的健康发展。因此，应该着重提升运动技能教学的内涵，将运动技能的学习与激发学生兴趣和促进学生健康有机结合起来。首先，要选择那些能激发学生运动兴趣、有利于学生身心健康、有利于提升学生生活实践能力的运动技能作为课程的内容；其次，运动技能的选择要符合学生身心发展特征，例如小学生应选择动作简单、趣味性强的技术动作，而高中生则要系统学习某项运动技术，以形成运动爱好和专长；第

三，技术动作的教学方法要灵活运用，采用多种形式激发学生的学习兴趣。

参考文献：

[1]徐斌艳.激进建构主义的认识理论[J].全球教育展望，2001.

篇4

论文摘要：生命化教育管理理念注重以学生自身潜在的生命基质为基础,依据生命的特征来开展教育。它重视对学生心灵的培植、完整精神的构建和健全人格的培养,是一种和谐丰满、蕴含人生大智慧的教育理念。任何一个理念的提出,必然有其背后的理论基础。生命教育管理理念的理论基础是生命哲学、人本主义心理学和建构主义理论。

Keywords：lifePhilosophyoflifeHumanisticConstructivism

Abstract：Lifeeducation-orientedmanagementconcepttotheirownpotentialstudentsbasedonthematrixoflife,Basedonthecharacteristicsoflifetoeducation.Itattachedgreatimportancetonurturingstudentsintheirhearts,completeconstructionofthespiritofthecharacterandintegrityofthetraining,Isaharmoniousfullness,containsthewisdomofthelifeeducationphilosophy.Anyideasthatwillcertainlybetheunderlyingtheoreticalbasis.Lifeeducationandmanagementtheoryisbasedontheconceptoflifephilosophy,humanisticpsychologyandthetheoryofconstruction.

生命化教育管理理念作为一种教育价值取向,一种新的教育理念,它注重以学生自身潜在的生命基质为基础,依据生命的特征来开展教育,来唤醒生命意识,启迪精神世界,开发生命潜能,提升生命质量；以关注生命的整体发展为旨趣,重视对学生心灵的培植、完整精神的构建和健全人格的培养,是一种和谐丰满、蕴含人生大智慧的教育。

任何一个理论体系的提出,必然有其背后的理论基础。生命化教育管理理念也不例外。在笔者看来，生命哲学、人本主义和建构主义理论是生命化教育管理理念的理论基础。

生命哲学是以人的生命为对象，对其进行整体的、系统的研究，以期获得生命问题的根本解决的学说。它是更直接的存在主义哲学。该哲学的主要观点是：生命不是一种实体，而是一种活力。这种活力又来自精神面，因此，人的生命是从精神层面、文化层面去考察的。从这个角度看，生命哲学与文艺复兴以来的人文主义是一脉相承的。生命哲学进而用生命的发生、演变来解释世界、文化、历史。例如，古代人留下的古籍、文献、民俗（更广的文化）等，那就是他们的生命，那也就是文化，也写就了历史。故而，生命是世界的内在本质，最终根源。生命作为一种活力，又被从不同侧重面去理解，意志、冲动、渴求、期待、体验，不同的生命哲学家选择了不同的侧重面来建立自己的哲学。生命哲学，在认识论上，认为直觉高于理性（或直觉高于分析）；在心理学上，认为情意高于认知，这使得生命哲学具有非理性倾向。直觉可获得理性之外的体验，同时，直觉又超过一般感性。生命哲学认为，只有用生命去理解生命。而当体验与直觉被认为是生命的基本存在形式的时候，进而也就认为，生命只有通过内心体验和直觉去把握，自己通过自己的体验和直觉去把握自己。体验是人意识到自己存在的基本方法，体验也是对他人的存在加以理解的基础。由此，生命之间才得以联络，生命之间才得以沟通，对生命的研究也才成为可能。生命是自身运动、生成发展的过程，生命是生命流、意识流，故此，生命哲学认为存在先于本质，现象先于本质，人通过自己的活动过程而获得自己，获得本质，这是视生命为活力的观念延伸。从课堂教学的角度分析,生命化教育价值观念的基本理念体现为:教学是一种体现人的生命性的活动;教学中师生关系是一种对话、和谐的关系；教学是一个不断生成及提升生命价值的过程；是一种唤醒教育。即生命是一个不断创造、不断更新自我的过程,生命的意义也就在于这种体验性和创造性。从生命哲学的角度,生命化教育价值观念主张改变传统灌输式的教学方式,突出学生的主体性与主动性,不存在至高无上或权威的知识,强调学生对知识的理解和建构;学生的学习过程不再是被动地接受知识,学习就是经验的建构,学习就是体验和创造相结合的过程。

因此,如果说生命哲学的基本功能是确立人的自我形象,那么生命化教育管理理念是以生命哲学所确立的自我形象为蓝图，以实现自我为目标的教育管理理念。其基本功能是尊重个体的生命意识,塑造自我的整全人格，塑造自我形象。在二者的关系上，生命哲学是生命化教育管理理念的基础和前提，是生命化教育管理理念所要实现的终极目标；生命化教育管理理念是生命哲学在教育实践中的落实，是生命哲学的实现。二者密切相关。

人本主义心理学的基本理论是：人性本质是善的，人生而具有善根，只要后天环境适当，就会自然地成长；心理学家研究人，必须以整个人为对象，不能采用分解组合的方法去了解人；人所表现的任何行为，既不是外在刺激引起或决定的，也不是鼓励或片面的，而是发自内在、出于当事人自己的情感与意愿所作出的自主性与综合性的选择。人本主义心理学的中心理念有二：一是人是不可分割的整体，想了解人、研究人，必须从整个人着眼；二是每个人都有它自己的需求和意愿，有它自己的能力和经验，有它自己的痛苦与快乐。人本主义观点强调：心理学的研究对象应该是"健康人"；成长与发展是人与生俱来的自然倾向，其中，自我的充分发挥和实现是人的基本需求之一；人并不是被动地受到环境的制约，人具有创造性、主动性以及对自己的未来作出能动的选择；人的本性由经验、无意识和情感所滋育，但不为这些因素所决定;人的潜能的发挥是源于个体自我实现的需要,自我实现需要是潜能和人格发展的驱动力。所谓自我实现的需要，通俗地说，就是一个人能够成为什么，他就必须成为什么，他必须忠于自己的本性。正是由于人有自我实现的需要，才使得有机体的潜能得以实现、保持和增强。人和人格的形成就是源于人性的这种自我的压力。人最终不是被浇铸和塑造、教育而成的，环境的作用最终只是允许或帮助，使他潜能现实化，而不是实现环境的潜能。因此，人本主义心理学家呼吁教师不应该以主宰者的身份自居，不应该“理所当然”地认为自己应该告诉学生做什么和怎么做，而是应该成为学生自我发现和自我探索过程中的“促进者”。

生命化教育管理理念的提出,也必然是借鉴了人本主义积极思想。人本主义观点主张研究人的本性、潜能、经验、价值、创造力及自我实现。该观点坚持以人的经验为出发点，强调人的整体性、独特性和自主性；坚持以机体潜能为基础，强调人的未来发展的可能性及其乐观前景；坚持人的价值和人格发展为重点，强调把自我实现、自我选择和健康人格作为人生追求的目标等等，实质上体现为对人及人的生命价值的高度重视。从人本主义观点出发，生命化教育管理理念主张以“人”为本，强调学习者的主体地位与尊严，追求人的个性、人性、潜能的发展；强调教育的根本目的在于帮助学生发展其的个体性，帮助学生探讨和理解隐含在他们所有经验中的个人意义，帮助学生发展自己的潜能和创造力，最终实现自身的价值；强调在教育管理过程中，应以学生为中心，努力适应学生的各种需要，发挥他们的各种潜能，使他们能够愉快地、创造性地发展，并成为心理健康的人；强调教育管理过程中教育管理者的基本任务不是“判断”和“说教”，而是“发现”和“促进”。即要“目中有人”，即目中有学生，要以学生为中心，要发展学生的个性，要使学生的价值在教育中得以实现。

建构主义学习理论建构主义学习理论最先由瑞士心理学家皮亚杰提出。作为一种新的认知理论,建构主义对教育教学理论提出了一整套新的解释。建构主义认为,世界是客观存在的,对客观世界的解释及其意义的赋予是由主体在与周围环境的相互作用的过程中,在自己原有的知识经验的基础上,不断地建构起来的。因而,知识不是外在于学习者的客观存在,而是学习者主动建构的过程。认知结构通过“同化”和“顺应”两个基本过程来实现知识建构。并在“平衡—不平衡—平衡”的无限循环中不断得到丰富、提高和发展。建构主义学习理论可以概括为以下几点:

第一，建构主义学习理论强调以学生为中心,发挥学生的主体性，注重互动的学习方式,倡导合作学习，注重让学习者参与探究学习活动。并且指出个体对新的现象和观念必须建构自己的意义，但建构意义的过程总是在一定的社会情境中进行的。

第二，知识不是被动接受的，而是认知主体主动的建构，即学习过程是学习者在一定情境下进行的能动的知识建构活动。根据这个原则，教师不可能把知识完整地转移（transfer）到学生头脑中去，相反，是学生自己从他们所听见的话语或所见到的形象中建构了他们自己的意义。在此建构过程中，学习者已经知道的东西（不论正确的还是错误的）极为重要。因为有效的学习“只能由个体学习者基于自己的经验背景而建构起来……意义是学习者通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程而建构成的”。

第三，认知的功能在于适应，使学习者能够对经验建构可行的解释。因此外在世界的知识被看成是人的尝试性建构。建构主义并不否认客观世界的实在，但却认为人们只能以个人的和主观的方式认识这一实在。有时人们对这条原则产生误解，以为它主张“什么都行”（anythinggoes）的相对主义，以为人的每一个建构结果都是允许的。其实绝对不是这样。建构的结果必须是“可行的”，只有那些对建构者有用的建构才是“可行的”。

建构主义学习理论更多的是对学生学习方式的一种构想,但其以学生为中心以及注重学生主体性的发挥等思想,正体现了对学生生命的极大关照，是生命化教育管理理念的精神所在。

生命哲学、人本主义心理学和建构主义学习理论这三大理论体系，从不同的视角来关注人类的生命与本性，给人类的教育活动以极大的启迪。生命化教育管理理念的提出，就是最直接的体现。在笔者看来，随着生命哲学、人本主义心理学和建构主义学习理论的丰富与发展，生命化教育管理理念将在教育实践中日益彰显出独特的魅力，使人类的教育活动充满生机与活力。

主要参考文献：

1.方展画.当代西方人本主义教育理论评述.河北教育学院学报1999年1期。

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8.王铁军.现代教育思潮.南京大学出版社2000年版。

篇5

[关键词]建构主义 儿童 幼儿园 课程价值取向

我们在幼儿教育的研究过程中重视幼儿园课程价值取向的分析,可以使我们从较高的角度来认识课程的问题,从而更好地帮助我们在幼儿教育实践中解决各种存在的问题。本文以建构主义角度来审视我国幼儿园课程价值取向,进而对我国幼儿园课程价值取向提出了新的展望。

一、建构主义理论

20世纪80年代后期,建构主义以其惊人的速度波及各个不同的学科领域,并对其波及的各个学科领域产生不同的影响。尤其是建构主义对教育学科领域更是产生了一股非比寻常的冲击力,同时也对教育的各个方面都产生了十分重大的影响。

建构主义也被译作结构主义,它的主要观点是:认识并不是主体对于客体存在的简单的被动的反应,而是一个主动的逐渐深化的建构过程,也就是说一切知识意义都是通过内在表征过程主动建构出来的;在知识意义建构过程中,主体原有的知识经验有着特别重要的作用,即一切知识意义都是随着学习环境的变化而处于不断发展之中。

建构主义认为,课程与教学是实现学校的培养目标、帮助儿童成为社会所需要的人才的基本途径,但是儿童是一个具有主体性的人,是一个发展变化的人和一个具体的人,单一地考虑社会的需求而不考虑儿童的需求是不可能培养出身心健康和谐发展的高素质的创新人才的。所以建构主义不断强调学校的课程与教学要尽可能地适应儿童身心发展的需要,满足儿童多方面的需求,把儿童作为课程与教学的中心。正如美国教育家杜威所指出的:“学校科目相互联系的真正中心,不是科学,不是文学,不是历史,不是地理,而是儿童本身的社会活动。”

二、以建构主义角度审视幼儿园课程价值取向

“课程价值取向是人们基于对课程总的看法和认识,在制订和选择课程方案以及实施课程计划时所表现出来的一种倾向性 。” 我国专门的幼儿园课程是从1904年癸卯学制的颁布开始。当时我国的幼儿园课程是一种社会本位的价值取向,这种课程价值取向和建构主义的观点背离。课程主要注重以幼儿园课程来辅助家庭教育的作用,而很少为儿童的发展考虑。

2O世纪20至30年代,受到美国教育家杜威进步主义教育思想的影响,我国幼儿园课程才开始注重儿童自身需要的满足,同时也注重社会的需求,主张在满足儿童的好奇心、冲动性和求知欲,激发儿童的创造力的前提下,通过儿童与自然、儿童与社会环境的互动来为社会培养真善美的主人,从而以达到促进社会民主的发展的目的。这时的我国幼儿园课程价值取向似乎开始关注儿童自身的发展需要,虽然和建构主义认为的“课程与教学是实现学校的培养目标、帮助儿童成为社会所需要的人才的基本途径”相似,但是却存有偏颇之处。

到了20世纪50至60年代,由于受苏联教育界的影响,我国幼儿园课程则转为更多地注重学科体系和知识结构,极力强调一切教育都应该为社会的政治经济而服务,所以注重把儿童培养成将来为社会服务的人,但是却严重了忽视对儿童个性的多样化及儿童主体性的发展。这个时期我国幼儿园课程的价值取向则是严重地偏离了建构主义的观点,只强调社会的需要而严重忽视了儿童本身的身心发展需要。

20世纪80年代以后,由于受到西方各种先进的儿童心理理论、儿童教育理论以及儿童教育思潮的影响,我国幼儿园课程逐渐形成了以儿童为本的课程价值取向,开始重新认识课程与儿童的关系。在前期,课程价值取向有些过分强调儿童需要,而忽视社会需要。但是到后期,人们认识到个人与社会的相互制约关系.形成了在满足儿童发展需要的同时满足社会需要的价值取向。课程不再定位于知识的灌输、技能的训练,而是更重视儿童学习的乐趣和兴趣、学会学习的能力及对知识的好奇心,注重培养儿童终身学习与发展的品质。这时期的我国幼儿园课程价值取向符合建构主义的观点,认识到儿童是幼儿园课程的中心,一切课程的设置和实施都是围绕着儿童的全面身心发展而展开的。

《幼儿园工作规程》规定了幼儿园教育的目的和任务是“对幼儿实施体、智、德、美诸方面全面发展的教育,促进其身心和谐发展”。《幼儿园教育指导纲要(试行)》也明确规定:“满足幼儿多方面发展的需要,使他们在快乐的童年生活中获得有益于身心发展的经验”;“尊重幼儿的人格与权利,尊重幼儿身心发展的规律和学习特点,促进幼儿富有个性的发展”等等。这些都充分体现了我国幼儿园课程“以儿童自身的身心全面发展为本”的价值取向。

三、我国幼儿园课程价值取向的新趋势

1.从课程来源上看

今后的幼儿园课程将会更多地来自独创的实证研究和实践总结。幼儿园课程的发展会不断地适合我国实际的国情、省情、县情、乡情,甚至是村情,充分发挥创造性的基础上,在不断学习国外先进的优秀课程理论的同时,积极开展独创的、实证的、具体的研究,创立更多的、更好的、更有效的方案。课程要体现社会价值与个人价值的整合,要注重促进儿童的个性发展。因为,健全的个性体现了个人与社会的内在融合。社会的不断发展过程,也就是每一个体的个性不断完善和提升的过程。《幼儿园教育指导纲要(试行)》指出:“幼儿园教育应尊重幼儿的人格和权利,尊重幼儿身心发展的规律和学习特点,以游戏为基本活动,保教并重,关注个别差异,促进每个幼儿富有个性的发展。”

2.从课程形式上看

今后的幼儿园课程多样化形式将会更突出。幼儿园课程形式应该从社会、经济、自然、文化等各个不同的方面出发,根据实际情况确立,必然就会形成更为多样化、多形式的幼儿园课程。因此我国幼儿园课程应立足于满足儿童的现实生活需求,构建儿童的可能生活。“可能生活可以定义为每个人所意味着去实现的生活。”可能生活沟通了现实生活与未来生活,它既不是儿童遥不可及的生活,又不是眼前的现实生活,而是一种在逻辑上存在的,人们所追求的更有人生意义和价值的生活。可能生活对儿童具有内在价值,能够给予儿童生存状态和生活方式以人文关怀,培养儿童的生活能力。

3.从课程的结构上看今后的幼儿园课程将会更加具有科学性和完整性。在建构幼儿园课程的时候,要考虑课程有不同的逻辑顺序,因此要明确幼儿园课程的逻辑起点从而更好地建构幼儿园的课程方案,这样才会具有严密的科学性和完整性,才会更利于儿童的发展。如此以来,我国幼儿园课程今后的价值取向必定是朝着科学知识与生活世界应该是内在统一的方向努力。当代课程改革都在呼吁课程回归生活世界,谋求科学知识与生活世界的整合、科学精神与人文精神的整合。这就意味着课程应挣脱“唯科学主义”的樊篱,摆脱千百年来所深陷的工具价值的地位,寻求课程对主体存在意义的提升。联合国教科文组织倡导从“学会认知” 到“学会学习”,这一主题的转换意味着当代课程开始超越工具理性,转向人的意义性。学会学习,包括学会区分、判断,选择最有价值和意义的知识去学习;学会学习与思考,充分有效地求知;把知识引向人生关怀,去充盈生活与人生的智慧与经验,关注儿童的精神世界、存在意义。

4.从课程使用的角度看

今后的幼儿园课程的推出和引进不光是要具有教育性和公益性,还应该具有经济性和商业性。课程方案的推出和引进伴随找相应的经济关系和商业关系。这样将会更有利于调动更多的研究人员工作的积极性和热情,将会使科研成果产生最大的效益,从而也就更有利于促进我国幼儿园课程的发展,最终有利于儿童的身心健康和谐发展。我国幼儿园课程的价值取向将会考虑到科研人员更多的生活需要和现实要求,从而定会更好使之更多的科研人员参与到我国幼儿园教育事业中,最终研究出对儿童更有利的各种课程,让儿童充分享受自己快乐的童年时也掌握一定的知识。

综上所述,笔者认为塑造儿童全面完整的人格,发展儿童主体性,对儿童实施全人格教育和主体性教育,在根本上统一于发展人的全面素质和终身教育。这是世界教育发展的共同趋势,是课程追求的共同价值,更是我国幼儿园课程价值取向最理想最合理的选择。

参考文献:

[1]毛新勇.情境学习在课堂教学中的应用[J].外国中小学教育,1998,(5).

[2]华东师范大学教育系,杭州大学教育系.现代西方资产阶级教育思想论著选[M].北京:人民教育出版社,1980.

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关键词：后现代主义；教学理念；本土嬗变

中图分类号：G640 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2013）32-015-02

一、什么是后现代主义

1、后现代主义概念的语源

对后现代主义 （post-modernism） 的含义众说纷纭，目前并没有形成一个统一的定义，它在不同的领域有不同的体现。根据西方学者的研究，从语源学方面看，英国画家查普曼 （Chapman） 于 1870 年举行的个人画展中，首先提出了“后现代”油画的口号。他用“后现代”一词来表示对当时法国的印象派 ――“前卫”画派进行超越的批判与创新精神。但这一概念比较广泛的使用是到 20 世纪 60 年代后期，它首先在建筑学领域被用来描述一种新的建筑风格。后现代主义的建筑师们拒绝“国际主义风格”的信条，寻求从以前各种建筑风格的综合中获得灵感。此后，这一概念开始广泛运用于艺术领域，用来表示对传统人文主义的艺术本质与功能概念的反叛，以及排除高雅艺术与低劣艺术、新艺术与旧艺术界限。在哲学领域，虽然罗蒂 （Rorty） 将海德格尔 （Heidegger） 、杜威 （Dewey） 、后期的维特根斯坦 （Wittgenstein） 看作是后现代主义哲学的来源，但这一思潮进入哲学的主流，主要是在 1979 年利奥塔 （RayLiotta） 的《后现代状况：关于知识的报告》出版之后。2利奥塔将“后现代”定义为“对元叙事的怀疑”，也就是说，对现性主义哲学将知识的合法性建立在 “元叙事”之上的规范模式提出了挑战。

后现代讲的“后”不是线性发展意义上讲的，也不完全是时间意义上讲的，更不是在“反对”的意义上讲的，而是辩证地“否定”、“扬弃”、“超越”的意义上讲的。它“否定”的不是现代性的存在，而是它的霸权，不是它的优点，而是它的局限。后现代应该是一种思维方式，一种流浪的思维方式，大胆的标新立异，彻底的反传统、反权威精神是其灵魂。这一思维方式是以强调否定性、非中心化、破碎性、反正统性、不确定性、非连续性以及多元性为特征。也就是说，后现代思维涉及反思―发现差异的地位，考察非决定性的的铭文，致力于意义、统一性、同一性、中心的消解。

二、超越现代――本土化后现代教学理念

后现代教学理念可概括为：解构的教学范式、建构的教学过程、“去中心”的教学行为、对话的教学方法。后现代教学理念是对现代教学理念的超越，在我国的发展产生了本土化嬗变，对我国当前基础教育新课程的教学具有重要影响。

1、“解构”的教学范式

现代教学主张采用结构化前进式教学范式，如斯金纳等人的程序教学范式、布卢姆等人的掌握学习教学范式等。后现代教学理念则对现代教学范式进行“解构”，主张“教无定法”，灵活多变地进行教学。后现代教学理念对现代教学上的二元对立进行“解构”，反对教学活动规则化和刻板地运用精确的模式，主张打破陈规，从实际出发，灵活多变地教学。这种教学规范的转型，正是当前我国基础教育新课程所倡导的教学新理念。

2、“建构”的教学过程

传统教学理念认为，教学过程主要是教师教的过程；现代教学理念认为，教学过程是教师主导与学生主体相统一的活动过程；后现代教学理念认为，教学过程主要是学生主动学习和建构的过程。建构主义也是一种后现代主义。建构主义将学习过程描述为两种互动建构的类型：一是个体与环境的互动建构；二是个体与自身的互动建构。在后现代主义看来，这两种模型也适合于教学过程。

从个体与环境的互动建构看，学生是建构的主体。多尔（William E.Doll，Jr）认为，在教学过程中，知识不是人脑对客观事物或外部环境的机械反映，而是由外部客观刺激和主体认知结构相互作用而不断建构的结果。从个体与自身的互动建构看，教学的主要任务是“意义的建构”或“不同意义的创生”。

3、“去中心”的教学行为

后现代教学理念中所谓的“去中心”，就是反对以教师的教学行为为中心，不主张教师权威和教学控制。可以从以下五个方面对其进行理解。

（1）去掉教师在教学中的权威。传统的班级授课制，以班级为基本单位，知识的学习和接受都是以教师的知识储备下的课堂传授，学生自主学习的时间和空间较少。去掉教师在教学中的权威作用，并不是将教师置于教学活动之外，而是教师成为教学活动的管理者。

（2）教师的部分教学作用由计算机代替。网络环境下教学活动的变化不仅仅是教育技术上的一场革命，更是教学模式的嬗变。网络教学及网络技术辅助教学都在一定程度上改变了教师对传统课堂教学目标、教学手段的依赖，从而探索更为先进的教学形式。

4、“对话”的教学方法

（1）对话是课程也是教学方法。教学趋向于学生的自主学习和探究性学习，教师起指导作用。学生有较大的学习选择自由度。学生可以根据自己的发展方向和爱好自由地选择学习课程，自主选择学习时间、地点、进度和学习方法，而且由于网络环境具有丰富的信息资源、友好的交互性与即时反馈等特征， 将极大激发学生的学习兴趣， 鼓励学生积极、主动地参与，进行探索式学习。

（2）教师和学生都是平等的对话主体。作为教育活动的两个主体，多元主体行为的研究已经成教师和学生主体结构的新论点。传统的教师的教和学生的学，是建立在教师是教学活动的主体，当双主体的教学活动引领堂课教学的点点滴滴时，平等的对话主体得以体现，这也是后现代教育中“无中心”的集中显现，“无中心”不是没有中心，而是“中心”在时间和空间的转变。

参考文献

[1] 郭春贵.后现代科学哲学[M]长沙：湖南教育出版社，1998，P12

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在人类社会从原始蒙昧状态发展到今天科技高度发达的现代文明社会过程之中，这期间形成过各种各样的知识观。如19世纪法国著名哲学家、社会学家孔德就曾将知识分类为虚构的宗教知识、抽象的形而上学知识和科学的实证知识。在他的这一划分基础上，虽然也有后人又将知识观的发展进一步划分为相应的神话知识观、形而上学知识观和科学知识观。但孔德实证主义知识观仍对近现代中西方教育理论的形成产生了决定性的深远影响。他的这一划分可被视为人们对知识观的转变这一问题进一步探讨的最初开端。

继孔德之后，现代管理学家彼得•德鲁克经过长期的潜心研究，从知识的社会目的这一角度，将知识的发展划分为三个历史阶段：

第一阶段：启蒙时代。为了启蒙思想、增加智慧的知识。

第二阶段：工业时代。应用知识。

第三阶段：知识时代。知识的知识。

可以看出：他的这种划分只是建立在知识对社会的作用和功能的基础上的一种划分。但是，这并不妨碍我们遵循这样一个思路，对社会历史的发展阶段略作重新划分后通过对知识传承形式及其特点的考察，来重新认识一下由此带来的在教育价值观上发生的种种历史变迁，并对当今流行的种种教育价值观思潮，从历史渊源的角度尝试进行一番全新的透视。

2、原始社会的知识观及其教育传承形式

原始社会是人类发展进程的第一个历史阶段，属于无文字记载的最早历史时期，因而一切关于原始社会时期的实际状况我们只能是依靠人类学或考古学中考察发掘的文物资料进行论证和推断。关于知识与教学的问题亦是如此。

原始社会中人类的知识主要是靠在实际生产、生活当中直接积累的经验中获得的。这种知识的获得并非是人们出于主观意愿所直接追求的目标，而是伴随着谋求生存的需要而在有意无意之间逐渐积累而生成的。由于当时人们对知识“是什么”并不了解，那时候，由于对认识能力的限制，人们把事物常常看作是某种超自然力的表现，认为他们所生存的世界都是由神灵来掌握的。显然，这时人类的知识观是建立在人的直观洞察和所谓神灵的启示之上的。

基于原始社会人们对知识的认识特征，原始社会的教学往往也就建立在两种不同的教学内容上：一种是关于生产生活知识的，即教授和学习一些劳动经验和部落的风俗习惯及行为规范；另一种则是关于神灵知识的，即教授和学习如何通过一定的手段获得并解释神灵启示的知识。前一种主要是由年长者为师，以共同参与生产劳动为渠道，通过口传身授的方式，以掌握生产和生存经验为目的开展知识传授的教育活动。后一种则以巫为师，以宗教的或部落的各种仪式为手段，以参与和接受仪式的方式，以建立与部落和社会的精神联系为目的完成所谓某种知识的传递活动。

因此，原始社会的所谓教学主要是以服务生产劳动和社会生活、建立与部落社会的精神联系为目的进行的。其与原始社会的其它活动一样常常充满神秘色彩。

3、古代知识观影响下的教育教学价值观特征

随着时代的变迁和社会的不断进步，人们对于用“神秘的启示”去解释万事万物的方式逐渐产生怀疑，追求一种显得更为合理、可信、确定的对世界的解释。特别是随着阶级社会和私有财产的出现、文字和学校的产生，使得古代社会在政治、经济、文化等各个方面较之原始社会都发生了巨大的变动，这种变动也势必要求构建出一种新的知识观。

古代知识观来自于传统的哲学思想。如古希腊早期唯物主义哲学家赫拉克利特就认为：智慧只在于要认识能够驾驭一切的思想。毕达哥拉斯学派也认为，只要对世界万物的本原及规律性做出说明，就算是达到了最高的智慧境界。此后，德谟克利特同样认为感觉只能提供意见，理性才能获得真理。智者学派的代表人物普洛泰戈拉则提出“人是万物的尺度”，他认为感觉不仅是认识的基本途径，而且是认识的唯一标准。这些看法表明：人们开始认识到追求客体过程中应重视主观因素的作用，但由于当时人们对自己的认识能力的盲目乐观，促使另外一些人试图从新的角度去思考“什么是知识”和“怎样获得知识”的问题。

如：苏格拉底强调知识是对普遍必然性的把握。柏拉图则认为所谓知识就是存在于我们内心深处的绝对真的和具有普遍必然性的观念系统。而亚里士多德则认为关于普遍、一般的理论知识比感觉经验更重要，真理是建立在证明基础上的。由此说明，人类对知识观的把握已开始转向了以概念、逻辑和思辩为中心的理智性认识活动。

以古希腊时期哲学思想为代表的古代知识观关注知识的来源：认为知识是天赋的，与人的理性相联系；而对知识的表现形式：则认为知识是由一定概念和逻辑构成的命题；对于获得知识的方法则看成是人们排除干扰的思维成果，因而特别强调“反思”、“回忆”、“沉思”；关注知识对人的发展所起的作用：认为知识关乎人生，不仅能提高人的修养与学识、还可达到净化心灵及显示智慧的目的。

在古代知识观的影响下，在教育教学领域里呈现出一系列的新特征。①教育在于引导学生发现自身理念中所蕴藏的知识，而不是去创造知识。因此人们将教育的根本目标定位在：帮助学生发展自身内在的探索能力以认识知识。②由于极其注重理性认识，因而在教学中把发展学生的思维能力作为教育的首要任务。③把哲学、伦理学和宗教神学作为教育教学的核心内容，教育变成了心智的一种形式上的训练，使其具有了强烈的宗教与政治教化色彩。

4、现代知识观视域下的教育价值观

从16世纪初到19世纪中叶的将近400年间，人们逐渐认识到自然知识的有效性和合理性，开始思考如何重新确立一种知识标准。在这个过程中，自然科学逐渐形成了“经验论”和“唯理论”两种观点和学派的对立，不过在知识观问题上两派学者却也达成了一些共识：即都认为知识属于认识的范畴；“知识就是力量”；知识有解决问题的价值。

为调和两者的争论，18世纪的德国哲学家康德率先提出了“先天综合判断”的概念，认为知识既源于感觉经验，也出于认识能力。此后西方知识界相继出现了几位对现代科学产生划时代影响力的科学巨匠，如：牛顿及其“经典力学”、哥白尼及其“日心说”、开普勒及其“天体运行三定律”，等等。由于这些科学巨匠及其理论的出现，科学进入了一个由量变到质变的新时代。而真正开启科学认识知识观先河的先驱就是我们在文章开始提到的法国哲学家孔德所率先提出的实证主义的基本原则，至此，现代的科学意义上的知识观逐渐代替了形而上学知识观的统治地位。

到19世纪末20世纪初，以法国科学家彭加勒和迪昂为代表：认为科学理论的作用在于将大量经验材料和定律按演绎规则系统化和简明化，为预测试验结果提供方便。此时的一些哲学家也开始对科学知识的表达形式及意义给予关注。进入20世纪随着逻辑实证主义的兴起，哲学界开始把知识的经验证明问题作为最核心的问题提出来了。此时，人类在物质科学领域和生命科学领域内都取得了重大突破，科学知识在生产中的广泛应用达到了空前的发展水平。

现代科学主义知识观把科学知识看作是由精确概念拼合起来的完全自洽的概念体系，因此教育也就可以象拆装机器一样将知识进行“条块分割”后进行分别传授，对人的教育也可以以类似于生产流水线的方式进行。对此以美国教育家布卢姆的教学目标分类观点最具有代表性，也最为盛行。此外，现代科学主义知识观把科学知识的授受作为教育的中心和重点，认为教育应以使学生熟练掌握每门学科知识为目的。科学教育演进成为教育活动的核心内容，科学知识的授受成为师生活动的起点和归宿。于是，浓缩在书本上的科学知识成为教育不可动摇的主要内容，知识一旦被获得就会受用一生；而学生对教师所传授的知识与方法的掌握程度更是成为了教学评价的唯一标准。

5、后现代知识观引发的教育价值观的新变革

人类社会进入20世纪后，随着科学研究的不断深化，特别是相对论和量子力学的出现，致使社会学、心理学、教育学等众多学科领域都逐步在自然科学研究范式的引领下建立起了一套基本的科学研究方法论，使人们的知识观和真理观进一步得到深化。特别是人类社会迈入21世纪以来，随着全球政治、经济一体化进程的加快和科技的飞速发展，整个世界处在一个开放的大环境下，现代科学主义时期末的知识观伴随着社会的发展步伐就已经开始具有了后现代主义的色彩。

后现代主义知识观已把知识视为一种不断变化的、开放的自我调节系统，认为研究者并非外在而是内在于这一系统之中。认为：从知识的产生过程看其具有文化性；从知识的适用程度看其具有境域性；从对知识的需要来看其具有价值性；从知识的存在形态来看其具有构建生成性；从知识的类型来看其更具有多样性。

在后现代知识观的引领下，教育价值观逐渐衍生出种种带有鲜明后现代主义色彩的新主张。

5.1实用主义教育价值观。实用主义教育价值观受现代实用主义知识观的影响，以杜威的实证主义理论为支点，认为：教育就是学习者通过主动的活动去经验一切和获得各种直接经验的过程。即教学的本质不在于知识的注入，而在于经验的改造。这种教育价值观反对学校教学与社会实际生活相脱节，冲击了科学主义教育中那种教死知识的纯书本式教学。

5.2建构主义教育价值观。以皮亚杰为代表的建构主义认为，教育并不是使学习者个体获得越来越多的外部的知识的过程，而应该是不断形成新的解决问题的程序的过程，也就是认识图式不断重新建构的过程。因此，教育不能用知识的机械积累的过程来解释。强调教育过程是一种能动的建构过程，而不是或不仅仅是知识的授受过程，在这里知识的意义具有主观性。

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【关键词】 开放性建构 90后大学生 思想政治理论课 教学模式

高校思想政治理论课是引导大学生认同和接纳主流价值观的主渠道，随着2008年9月首批90后新生迈入大学校门，标志着90后大学生时代的到来。据调查，“对于传统的思想政治教育教学模式，部分90后出现负面情绪”。这就呼唤合乎90后大学生思想行为特征的新思想政治理论课教学模式的出现。改革传统教育模式，采用新教育方法使以90后为主体的高校思想政治理论课堂充满生气已成为当今高校思想政治理论教育界面临的新课题。

一、90后大学生的新特点挑战高校思政理论课旧模式

90后指20世纪90年代出生的一代公民。由于他们成长在我国改革开放初见成效、社会政治经济文化快速发展的特殊时期，社会改革和发展使他们深受市场化、网络化、经济全球化的影响，他们的思想和行为呈现出异于前几代的新特点，也正是这些新特点，使得传统教学模式下的高校思想政治理论课的教学革新迫在眉睫。

1、个性鲜明，表现欲强，参与意识浓厚

“90 后”素有“虚拟的一代”之称，从电视、网络接受海量信息的他们，思想更为早熟，对事物有自己的见解，个性独特。加之，网络交互性、平等性等特点，90后习惯发表自己的见解，自我表现欲强烈，参与意识浓厚。90后大学生在教学中普遍希望能同教师进行平等的交流，喜欢表达自我的想法，也擅长用各自独特的方式来获取关注、展现自我。对传统高校思想政治理论课堂上单一由教师唱“独角戏”的灌输模式90后大学生已经厌倦。

2、价值目标和价值选择多元，富有质疑精神

90后大学生成长在急剧变革的时代。当前国内社会阶层和社会诸要素在改革开放的浪潮中分化、重组，经济成分和经济利益、社会生活方式及就业方式等都呈现出多样化的趋势；在国际领域，全球化程度不断加强，各国之间的经济文化交流日益频繁，世界多极化、经济全球化、文化多元化已是不争的事实。

在价值多元与价值融合冲突的成长环境里，90后大学生更倾向于自主探索，他们会认同多样的价值目标和选择，还有意无意地淡化社会主导价值观。他们不盲信权威和专家，几乎对任何人与事都要质疑一番，他们更容易信服通过自己思考、否定、争论后得出的结论。显然，90后的这一特点与高校思想政治教育中长期运用的结论式、佐证式教学方式格格不入。

3、价值观不稳定与理性思维水平不高并存

如今传媒每时每刻都在传播各类海量信息，这令90后大学生开阔视野的同时，也将他们置身于良莠不齐的价值判断之中。价值观尚未稳定的90后大学生面对这样的信息往往难辨是非，或产生思想困惑，加之他们又对“新、奇、怪”信息多数都不加深思地吸收，以致部分大学生对一些问题出现偏激言论的现象。这反映出90后大学生在很多问题上没有深入思考，思想上还不够成熟，理性思维水平有待提高。

传统的高校思想政治理论课一直是以宣讲和灌输理论为主要内容的。理论本身无疑是真知灼见，但必须指出，旧思想政治理论课教学中老师惯用的“指点”、“说教”在很大程度上消减了学生对理论的学习热情。如何让这群“新新人类”感受到理论的深刻与魅力，遇事愿意选择理论来思考和解决问题是新时期高校思想政治理论课面临的挑战。

4、高度关注社会现实问题，习惯信息量大，具渲染力的传播环境

90后大学生放眼世界，关注国家，谈论民主，他们高度关注社会热点问题，这从各种社会热点的评说频繁出现在他们的空间、博客、微博、微信中就可见一斑。传统高校思想政治理论课虽然也会有不少的现实案例来丰富教学，但极少会要求学生跳出书本、走出课堂去切实感受社会现实问题。

如今，随着网络的发达和手机上网的普及，90后大学生可以随时随地浏览网页，获取信息。然而，据调查，学生在课堂上获取的信息量极为有限，仅为他们获取到的信息总量的3.5%。难怪早已习惯了轻松氛围、海量信息以及灵动、鲜活画面的90后大学生，会给当前的高校思想政治理论课写下“枯燥、乏味”的评语。

二、开放性建构模式与90后大学生在思想政治理论课教学中的契合

开放性建构教学是在建构主义学习理论的基础上发展而来的。建构主义是现代性反思与批判中产生的一股教育思潮，源自皮亚杰关于儿童认知发展的理论，根据新的知识哲学观，通过对人与世界关系的重新诠释，“唤起了人们对学习者主体性的真正关注，体现了以人为本的教育理念”。从行为主义到认知主义再到建构主义的发展，不仅是认识论上的飞跃、学习心理学的进步，也是对传统教育的一场革命。

1、建构主义及其开放性特质

建构主义认为，教学不能把知识作为预先决定好的东西教给学生，不能用社会性的权威去压服学生，它强调“学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程”。建构主义认为教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的提供者和灌输者；学生是学习信息加工的主体，是意义建构的主动者，而不是知识的被动接收者和被填灌的对象。

建构主义是一种有助于达到科学教育目的的工具和手段，而不是目的，它作为一种理论资源，是一种指导原则，具有开放性的特质。主要体现在：建构主义是一个框架，要靠教育者的经验为其填充内容。落实到实践层面，建构主义教育主要表现对学科教学设计的启发；另外，建构主义并没有专门针对教育提出一套具体的操作规程。在认可其基本理念的前提下，不同的教育者可以对建构主义有不同的理解，有不同的操作程序。

2、开放性建构教学模式的内涵及特征

开放性建构教学是一种新型的教学模式，是指在建构主义学习理论的基础上，运用开放性的教育思想和观念，在营造轻松的教学氛围中，依托日益丰富的现代信息教学技术手段，以学生合作探索为机制，借助灵活多变、不拘一格的教学方式，传播各类教学信息，以协助学生完成知识建构的动态教学过程。这种教学模式使教学活动真正建立在学生自主活动和主动建构的基础上，为教学思考、探索、发现和创新提供最大的开放的空间。这一教学模式主要呈现出以下特征。

（1）以学生为本的教学理念。开放性建构教学冲破传统思想政治理论课教学模式的禁锢，体现了以学生为主体，以学生为本的教育理念。开放性建构教学强调整个教学环节学生的主动构建而非被动接受，教学始终都立足学生主体作用的发挥，将指导学生交流、争论、思考、整合置于教学活动的中心，打破了传统课堂以教师为主体，单一的、说教式、满堂灌的教学形式。

（2）教学过程的开放性。首先，教学切入点的开放性。在开放性建构教学模式中，教学的切入点不能是一种定论性的事实或观点，必须是开放性的，具有包容性的，能引发师生共同交流、共同思考的。例如一个开放性的议题，或一个尚未定论的事件等。其次，教学内容的开放性。开放性建构教学模式在教学内容上注重将教材与学生接触到的现实进行融合，强调对教材内容进行再创造。再次，教学手段的开放性。开放性建构教学模式下的教学手段不是固定地运用一种或几种教学手段，而是在针对不同的教学内容、具体的教学对象时对所有教学手段的选择性运用。一切的教学手段都可以出现在开放性建构的教学模式之下，只要这些教学手段适合某类教学对象对某个教学内容的吸收。最后，教学环境的开放性。从硬环境来说，开放性建构教学模式突破了课堂和书本的限制，教学可以发生在户外，可以发生在网络上，也可以发生在任何利于学生建构知识的地点。从软环境开讲，开放性建构教学模式要求教师和学生间、学生和学生间建立一种宽松、平等、互动的开放氛围，在这个氛围中个个能够畅所欲言，人人勇于针锋相对。

（3）教学评价的多元性。开放性建构教学模式突出教学评价中的激励和发展功能，认为教学评价旨在激发学生内在的潜能，提高学生自我调控能力，主动发展。开放性建构教学模式下反对单一指标的评价，主张建立多元化的评价。教学评价的多元性表现在两个方面。一方面，评价主体的多元性。将教师评价、学生自评和互评、合作小组互评与对小组每个成员的评价结合起来，多元主体的评价促进了评价者与被评价者之间的互动过程，注重在互动中学生自主发现问题、自动调整；另一方面，评价内容的多元性。开放性建构教学模式关注学生的学习结果，更注重学习过程的评价；关心学生的学习水平，更注重学生获取信息、知识能力的评价。

3、开放性建构教学模式与90后大学生契合的体现

（1）开放性建构教学模式给90后大学生表现自我，展示个性的舞台。与传统思想政治理论课教师独自宣讲的教学方式不同，开放性建构教学强调整个教学环节学生的主动参与而非被动接受。在开放性建构教学模式下，遇到问题先让学生解决，找来案例先让学生分析，学生的观点让学生来评价，遇到与学生日常生活密切联系的章节还把讲台交给学生，让学生来讲解。这种以学生为主体的课堂，以学生为本的教学能让90后大学生感到自己就如同置身于与网络相仿的开放、自由环境中。在这样的课堂上，教师从有权威的演讲者化身为问题的发起者，思维的引路人；而学生对教师的发问纷纷“跟帖”，学生与老师拥有平等的话语权，能畅通无阻地发表观点，对理论的理解和应用发表见解，展现自我，表达个性。

（2）开放性建构教学模式帮助90后大学生在质疑和思辨中建构自身稳定的价值观。在传统的思想政治理论课教学中，学生的主要任务是对理论的记忆、积累和应用。开放性建构教学模式下的教学和学习则要求学生通过高级思维活动来完成。要求通过师生间、生生间的交流和交锋，不断地思考，不断地对各种信息和观念进行加工转换，整合新旧知识，以达到重新构建新价值的目的。开放性建构教学模式下的教学要求90后大学生结合自身认识的深化，对来自不同渠道的观点进行大胆的质疑或批判，对来自各方的观点有选择的吸收。这一模式对于一贯反对灌输、反对被告知答案、主张主动思考探究问题的90后大学生来说是十分适合的。也正是通过反复质疑、反复探求的过程，90后大学生才会获得真正内心笃定的价值观念。

（3）开放性建构教学模式促进90后大学生提高思维能力，感受理论魅力。开放性建构教学模式是以学生为本的学习，是将注重教师的“教”变为注重学生的“学”的转换。这种新教学模式下，至始至终都贯穿着学生的自主学习和思考，贯穿着学生自己对新知识、新价值的不断建构，贯穿着学生思维能力的反复锻造。在具体的教学过程中，无论是注重学生合作、交流，倡导批评、质疑，还是要求学生跳出书本，走出课堂将理论与实践相结合，都是在培养学生分析、归纳、总结的能力，进行高级的思维训练。思维能力上升到一定阶段，学生对理论知识的诉求将成为必然，在接触到各种历史沉淀下来的精辟理论后，学生才能真正懂得理论的无穷魅力，才有可能创造出自己的理论。思维能力的提高，从概念到理论的提升正是当今90后大学生急需的。

（4）开放性建构教学模式使90后大学生在民主、平等的教学氛围中获取信息。90后大学生是高度认同民主、平等观念的，在思想交流领域尤甚。同时，开放性建构教学模式必须建立在平等民主环境的营造上。可见，强调教学氛围的“民主平等”是开放性建构教学模式与90后大学生的共同要求。注重教学环境的“民主平等”是为了“避免一个声音说的注入式传播，而是采用面对面的互动式的传播，使传受双方能不断地互换角色、相互反馈，使学生能自觉地认同和内化教育要求”。

此外，开放建构教学认为，学生建构知识的过程也是一个对外部信息收集、加工、反馈及调整的过程，强调利用各种信息资源支持“学”。为了支持90后大学生的主动探索和完成意义建构，在学习过程中要为学习者提供各种信息资源。如今在开放和信息来源多元化的时代，在平等、民主的教学氛围下，师生信息不对称的局面已不存在，教师不再拥有话语霸权，学生的信息来源有时比教师更快更多，教师不再是高高在上的教授者，而应充当学生的顾问，帮助学生采集、选择信息。

三、开放性建构模式在90后高校思想政治理论课堂的具体运用

根据90后大学生的特征，结合高校思想政治理论课的特点，在开放性建构教学模式的指引下，可以具体应用以下几种教学方式展开教学。

1、整体对话教学

整体对话教学是指在开放性建构教学模式下，基于教师的组织、指引，通过教师与学生间、学生与学生间不同观点的碰撞，教师和学生的思维和智慧为整个学习群体共享，彼此取长补短，促使整个学习群体共同完成对新知识意义建构的教学过程。整体对话教育旨在缜密学生思维，发展学生的批判精神，建立自由意识，培养独立人格。

在以90后大学生为主体的高校思想政治理论课的教学中，整体对话教学一反传统教师“独白式”的教学形态，将教师置身于学生之中，与学生共同凝结成一个学习整体，这有利于教师进入90后大学生的精神世界，引导其价值选择。在反复的群体对话中，90后大学生主动思考探究问题，选择性吸收各方观点，经过一轮轮对话、交锋、质疑，筛选、吸取的艰难过程，理论必然体现优势，凸显魅力，最终他们将会理解和认同理论的内在逻辑，并完成对理论的价值建构。

整体对话教学需要预定开放性话题。对于高校思想政治理论课而言，选择的话题要具有尚未定论、思想性强、可挖掘理论深度等特点。例如国内外热点、体现价值判断、价值选择的新闻事件、90后大学生学习和生活中的困惑等都能成为群体对话的话题。学生根据话题广泛收集信息，学习和储备相关知识，以备对话之需。进入对话过程应当注意，个体差异是整体对话教学不断推进的着力点，正是因为个体的差异，整体对话才有了强劲的动力，才能有价值再塑造的过程。教师在整体对话中需关注学生的三大差异，即学生现有知识经验的差异，学生个性特征的差异以及学生目标需求的差异。

2、团队合作教学

整体对话教学着眼于信息的整体共享和知识建构的共同完成；而团队合作教学则更有利于每个个体能动性的发挥，在团队内每个学生都有发言、交流、实践的机会，为每个学生提供宽松和充实的学习环境。在进行整体对话的同时辅助团队合作教学是必不可少的。

传统的高校思想政治理论课，由于过多地注重理论知识的传授，常常忽略了教学中学生之间的团队合作。开放性建构教学模式下，要求学生在主动建构其知识意义的过程中，必须与他人之间进行合作。在高校思想政治理论课的教学中，将每10个左右的大学生组成合作团队，课堂教学时，教师可设计一些与课堂教学内容相关，又适合学生协调合作的问题，先以团队为单位讨论，经过团队全体成员交流分析后，再派团队代表在全班总结本团队讨论的结果。除此之外，教师还可以布置课内外作业，要求学生团队合作完成。

在合作的环境中，90后大学生丰富了信息，开阔了视野，不盲目接受现成的知识，建构了自己的知识体系，培养了他们的创新精神和解决问题的能力，同时也让他们学会了尊重他人以及如何与人合作。

3、模拟情境教学

模拟情境教学是指在教学过程中，借助教师的帮助将学习的重点置于一个具有一定情绪色彩、以形象为主体的生动具体的场景中，学生依据情境中的各种资料或工具发现问题、解决问题从而提升学生的发散性思维、创造性思维以及批判性思维的教学方法。模拟情境教学的核心在于学生的情绪体验，注重激发学生的情感，突出学生的参与性，充分发挥学生的主体地位。在高校思想政治理论课教学中，模拟情境教学在具体操作时应注意：第一，情境模拟的生活化。教师应选取贴近90后大学生生活，具有典型性、时代性的情境，不能对其做过于简单化的处理而使其远离现实的情境，要真正引领学生将知识、能力、情感态度与价值观多维目标合一。第二，注重问题的探索过程。模拟情境教学过程中不能只关注问题是否解决，是否有了合理的答案，更应该关注情境下的各种可能性，关注在问题解决前的每一个步骤。教师并不是将提前准备好的内容复制给学生，而是应在教学中展示出与现实中专家解决问题相类似的探索过程，以激发学生的探索兴趣。

4、社会实践教学

建构主义认为，学生要想达到对知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间联系的深刻理解，最佳方案是让学生到现实世界的真实环境中去感受、去体验，即通过获取直接经验来学习，而不是通过书本或教师关于这种经验的介绍和讲解获取。社会实践教学正是一种能帮助学生获得“直接经验”的教学方式。社会实践教学是指，师生利用课余时间，以社会为课堂，以社会生活现实问题为探索对象，在社会中通过参观、考察、调研等方法来完成理论与实践结合的教学方式。

90后大学生投身社会实践，不仅是思想政治理论课教学的需要，也是时展的要求。高校思想政治理论课的内容是否具有真理性、现实性、指导性，仅凭课堂上的理论灌输是难以让90后大学生信服的。通过社会实践教学，引导学生将深刻的理论思维与鲜活的社会体验相结合，才能使他们在具体的亲身体验中，改变被动接受学习的方式，“将学习科学理论逐步转化为自身的内心需要，最终内化为自身稳定的心理品质”。针对高校思想政治理论课中各门课程的特点，不同的课程应该有其独特的社会实践内容和形式。如思想道德修养与法律基础课应选取理想信念、人生价值、道德品质、法律知识为核心内容的社会实践，可采取人物采访、义工活动、法庭旁听等形式；中国近现代史纲要课以探寻历史足迹，感悟历史变迁为内容，可带学生踏上红色之旅、观看革命影视片等；思想和中国特色社会主义理论体系概论课可带学生参观社会主义新农村建设试点、改革开放成果基地，或针对社会主义建设中的某一社会问题到相关部门调研等。

总之，开放性建构教学模式是贴近90后大学生的思想政治理论课教学新模式。在这一新模式下，除了以上四种具体的教学方式外，还有更多更好的教学方法有待探索；在教学评价多元化方面也需要进一步研究。我们有理由相信，随着研究的深入，开放性建构教学能成为大学生喜爱、教师乐于运用的教学模式扎根于高校思想政治理论课课堂，为我国的思想政治教育事业贡献力量。

（注：课题项目：本文系广东药学院思想政治教育课题项目（RWSZ201107）开放性建构模式在“90后”大学生思政理论课教学中的运用的研究成果。）

【参考文献】

[1] 杨朝清、鞠阳：“90后”大学生思想生活状况调查——以华中师范大学为例[J].青年探索，2009（5）.

[2] 陈勇：走进开放的建构主义[J].中国出版，2008（5）.

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[4] 李雅兴、关洁：“开放性建构教学法”在高校思想政治理论课中的应用[J].黑龙江医药，2009（1）.

篇9

论文摘要：后现代艺术观念既影响着世界美术教育的发展趋势，也深深影响着我国美术教育的改革和发展，无论从美术教育理念、还是从美术教育课程内容设置和结构模式方面，它都对我国的基础美术教育产生着巨大的影响。

自20世纪60年代以来后现代艺术是在西方艺术界出现的一系列艺术现象。它改变现代艺术的以自我为中心的艺术创作理念，而提倡艺术走向社会，贴近生活，强调艺术的社会功能。把多元化作为核心的后现代艺术观念一开始就渗透到了西方的美术教育中。在现代美术教育改革中，其发展趋势表现为倡导以人为中心，强调美术与日常生活的联系，强调通过美术教育使学生获得终身受益的美术能力，强调美术教育让学生运用多种手段、多种材料包括声、光、电进行美术作品的创作，这些都与后现代主义所呈现的普及化、生活化、多元化、解构化等特征是分不开的。在此影响下，西方各国家出现了许多新的课程理念，如90年代初美国盖蒂艺术教育中心提出了“以多元文化学科为本的美术教育”，力图通过美术教育挖掘个体的潜能达到全面发展。同时，强调扩展美术学习的领域，把美术与各学科联系起来，在学习方式上强调主动探究，形成综合全面的美术教育。在西方后现代主义教育思潮影响下的西方美术教育，也影响着我国的美术教育改革。

一、西方后现代艺术观念对中国基础美术教育改革的影响

德国著名教育家赫尔巴特认为，“艺术是人的内部生命的表现，也是人的本能，要培养充分和全面发展的人，就必须开设艺术课程。”在现代全球化与多元化充斥的教育环境下，我国的美术教育更是素质教育中必不可少的一部分。后现代艺术观念也直接影响着我国的美术教育改革。

(一)对美术教育改革理念的影响

后现代艺术观念倡导文化的差异性和多样性，消解了文化的中心论，强调文化观念多元并存，影响着我国美术教育改革的基本理念，主要表现在：首先，强调统整的课程观以达到培养人的综合艺术能力，强调“以生活技能为本(而非美术制作技巧)代替内容为本的课程，并强调课程的统整”。闭在美术学习中让学生去了解各个国家的优秀文化艺术遗产，并了解这些艺术的生长环境，以及它们是如何产生的，怎样才能学会艺术等。这种多视点和多方面的求索，能使学生自觉地回到艺术的生长环境，从而使艺术学习的动力和兴趣不断保持下去。另外，美术教育改革强调人文性的学习。21世纪，随着信息化、数字化年代的到来，理性和感性的发展处于一种不平衡状态，社会的高速发展，使人类偏离了自然，人们认识到艺术是理性和感性趋于平衡的途径，因此，在美术教育改革中，人文性的学习被高度重视。我国的美术教育改革在人文性的学习上，主要是引导学生通过学习美术知识，使个人感情和整个人类的情感源泉联系起来，个人经验与人类的丰富经验接通，以促进学生与周围环境的交流。所以在课改中“不以单纯掌握知识技能为目的，试图改变艺术教育中学生机械模仿与枯燥训练技能的方式，把艺术知识、技能的学习还原到一种完整的艺术情境中，或把一定的知识技能渗透到某个人文主题中，让孩子围绕该人文主题展开轻松愉快的学习”。闭人文主义的学习，能够使学生在学习的过程中，实现美术技巧的掌握和人文主义关爱精神和审美价值感的提升。其次，注重以人为本，培养人的个性以达到完美人格的美术教育思想。后现代艺术观念“追求一种更完美的现代性，期望人的行为更具合理性”的观念影响着美术教育观念，“以人为本”成为现代美术教育思想的主导思想，美术教育改变了过去的以传授知识为主的教育思想，提倡以‘培养人的个性，达到培养全面发展的人的教育理念。英国教育家赫伯特里德曾提出“通过的艺术教育”，即通过美术教育来培养人，把美术教育作为引导儿童发展的工具，从而培养儿童的个性，达到完美人格的塑造。在我国的美术教育改革中也特别强调人格的培养，并提出“教育要面向全体学生，以学生发展为本”，尊重学生个性特点，鼓励学生进行个性化的艺术活动，促进他们创造能力、审美能力等的提高，成为全面发展的人。

(二)对美术教育课程内容和结构改革的影响

“20世纪初以来主导教育领域的线性的、序列性的、易于量化的秩序让位于更为复杂的、不可预测的系统和网络，课程不再被视为固定的、先验的跑道，而成为达成个人转变的通道”，后现代艺术观念也影响着我国美术课程内容和结构的变革。2000年6月，教育部启动了基础教育改革项目，包括普通学校美术课程标准；2001年7月，教育部颁布了《全日制义务教育美术课程标准(实验稿)》；2004年初，美术课程标准研制组对“美术课程资源的开发利用的条例”进行了修订。其中指出美术教育要引导学生进行探究性的学习，而实施综合、探索的学习，必须要扩展美术课程资源，课程资源的开发包括校内资源、校外资源、信息化资源、教师资源，通过课程资源的开发以提高美术课程的适应性，促进学生的个性成长。在课程改革中，把“统整的建构主义”作为一个重要的理论依据，在“统整各派建构主义理论的基础上，汲取该学说的合理内核，并从知识观、课程观、教学观和评价观四个方面建构素质教育的理论框架”。

1．强调美术学科与其他学科的综合。后现代艺术是综合的艺术，现代美术教育已是综合的教育，美术课程改革也主要以综合性为原则，从传统的分科走向综合的发展，改变了传统的学科观念，以综合的学科观念而代之，不同学科之间的交叉和渗透，逐步使学科门类达到综合。基础美术课程资源的改革同样受到影响，进人21世纪，美术课程资源开发进入了一个新的历史时期。

2．注重美术学科内容的综合。在课程设置上，强调消除对于实用美术的轻视，将“工艺美术、现代设计”与强调审美的精神功用的“纯艺术”结合起来。

3．对“过程”与“技能”的同时并重。在美术课程资源的开发中把美术课程的“过程与方法”、“情感、态度和价值观”与“知识、技能”看作是同等重要的，美术课程资源也并不局限于美术学科本身，并拓展至自然、文化、社会等范畴。

4．以素质教育为宗旨。坚持“以人为本”的教育理念，充分挖掘学生的潜能，达到人的全面发展。在课程设置上，则主要体现以素质教育为依据，让学生获得终身学习美术的能力，改变过去以美术知识、技能为内容标准，而充分体现美术的情感性；加强学习活动的综合性和探索性，让美术课程和生活、自然紧密联系起来。

总之，西方后现代艺术观念对世界、乃至中国美术教育课程改革具有巨大的影响，在它的影响下，“学校美术教育更注重美术与文化及社会的联系，设计一种更开放的、既能容纳又能扩展的美术课程成为世界各国美术教育改革的焦点”。

二、扬弃西方后现代艺术观念。促进中国美术教育健康发展

西方后现代艺术观念对世界的教育改革产生了重大影响，对于世界各个国家的美术教育改革更是有着不可替代的作用，它同样也推动着我国21世纪美术教育改革前进的步伐。然而，后现代艺术观念是在西方的土壤里生长起来的一种理念，是西方社会矛盾的产物，而我国的艺术观念有着深厚的文化根基和人文传统，美术教育在这两种文化观念不断冲突的情况下，应在继承我国传统文化的前提下，汲取西方后现代艺术观念中合理的部分，推进美术教育改革进程。另一方面，我国是第三世界国家，不管从政治、经济、文化等各个方面都与西方国家相差甚远，后现代艺术观念作为西方的产物，我们应该合理地吸收其优点，找到适应我国美术基础教育改革的理念，以指导美术教育改革。因此，在汲取西方后现代艺术观念的同时，笔者认为，后现代主义的出现，从合理性方面看，它确实能让人对现代化进程中的种种危机有清醒的认识：例如对自然资源的过分掠夺、物欲膨胀而导致的人文精神价值的失落等等。后现代主义的批判精神对现代化发展有一定的约束意义。但其中也存在着一些深刻的矛盾和严重的弊病，不仅对于整个人类文明，就是对于当下的社会文明、现代教育，也带来了不可忽视的负面影响。

首先，后现代主义打破艺术与生活的界限，使得一向被认为是崇高和高雅的艺术打上了当代商品经济的印记，因而失去了美的崇高和独立的价值。后现代艺术对古典艺术、现代艺术的冲击，导致崇高和理想的衰落。社会理想、人生意义、国家前途、传统道德等等，在后现代主义的浸下变得相当模糊、淡化，这就难免导致文化生态的平衡和社会大众文化素养的低俗化。

其次，后现代主义的“复制性”导致“快餐文化”的泛滥，使千锤百炼、呕心沥血的文化力作和精品的出现，变得几乎没有可能，个性、创造力、批判热情、现实精神都消失殆尽。

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一、布设疑阵，调动学生的思维方法

教学过程是一个不断设疑——释疑——再设疑——再释疑的过程。学生有疑便可产生释疑的要求。这时教师便可因势利导，顺水推舟，使学生的思维向课堂纵深发展。通过合理提问，使所学知识纵向串联、横向并联，即可使学生的思维活跃、开阔，达到触类旁通的目的。例如在必修二第一单元{中国古代的农耕经济}第3课《区域经济和重心南移》教学中，当笔者教到古代经济重心南移时，先问学生你认为当今我国哪些地区的经济较为发达？ （南方）再设问我国古代经济重心什么时候从北方移到南方？ （南宋）为什么南宋时期南方经济能超过北方？在回答这个问题前，先让学生讨论一个问题：一个地方经济要得到发展，需要具备哪些条件？最后提问通过本课的学习，你认为古代经济中心南移的过程对我们今天的经济建设有何启示？引导学生通过老师巧妙的层层设疑，学生积极参与探究，从而达到有效性的理想的教学效果。

二、重新整合教材内容，便于学生接受和理解

高中历史新课标教材，创立了模块专题式的课程结构，摒弃了长期实行的通史学科体系，用激进的方式，一定程度上解决了初、高中历史课程的重复问题。但这种模块设计打乱了历史的整体性，人为地造成政治、经济、文化内容的分裂。但实际情况是讲政治不可能不讲经济基础、不去分析思想文化。另一个问题是，新教材的模块设计对史实的分割使同一个内容会在多处重复。例如必修一中讲到的诞生，必修三中又提到传入中国；必修二中讲中国的发展，必修三又提到近代的思潮。打破模块束缚，重新对教材资源进行取舍整合，使整套教材内的相关知识建立起联系，这样可以还原历史的整体性，便于学生知识体系的形成。例如在讲解西周的基本政治制度——分封制时，简单联系西周的经济制度——井田制，分析二者产生的背景及关系，这样一个历史概念就丰满了。但是这里要注意的是，教材的整合要详略得当，切忌搞成简单的叠加或粗糙的揉和。

三、注重开展各种主题活动，为有效教学拓展发挥空间

部分高中历史教师在教学活动中忽视课外活动的作用，认为只要抓住课堂教学就行了，其实这种理念是不正确的，教师应当注重建立起全面的教学模式，促进学生深刻理解教学内容。我在教学活动中，不仅抓住课堂教学重点，而且将课外主题活动延伸作为重要的着力点，一方面针对学生感兴趣的话题进行专题研究，指导学生运用资料搜集法、实地考察法、座谈访问法等，加深对历史的理解与感悟。另一方面结合教材内容与时政热点开展主题教育，深化学生思想教育。如结合近年发生的日本教科书恶意篡改我国领土归属问题，引导学生结合日本历年来在这些方面的小丑表现展开讨论，学生群情激愤，纷纷表达了对日本这种卑劣行径的抨击，深化了学生爱国主义教育。

四、重视与社会现实生活的联系

《高中历史课程标准》提出“在坚持基础性和时代性的原则下，关注学生生活，密切与现实生活和社会发展的联系”。在新一轮的课程改革中，确定了这样一些策略：倡导全面和谐发展的教育；重建新的课程结构；体现课程内容的现代化；倡导建构主义的学习；形成正确的评价观念；促进课程的民主化与适应性。这些理念和策略的提出，无不体现出鲜明的时代特征，反映了时代的要求。在教学中注意现实生活、现实社会的主题与高中历史课程相联系，善于联系学生的现实生活进行谈古论今，由今及古实现历史与现实的交汇，这种现实感和时代感，会引起学生学习的兴趣，根据现实学会做人处世，是教育事业与时俱进的需要，是时代课程改革的呼唤。

五、有效课堂教学评价，充分调动学生的积极性