幼儿园的课程管理范文

导语：如何才能写好一篇幼儿园的课程管理，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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关键词 幼儿园园本课程 园本课程开发 管理策略

中图分类号：G424 文献标识码：A

园本课程开发指的是以幼儿园成员为主体，根据各幼儿园各自不同的办园理念、根据不同年龄段幼儿的兴趣与需要，并结合各幼儿园自己的具体特点和相应条件，来对其选择采用的国内外相关学者专家所编制的课程部分或全部重组并加以实施的课程实践活动。园本课程开发有利于满足地方和幼儿园的需要，更好地满足幼儿的有差异的学习需求；有利于教师、幼儿、家长的参与意识，让他们在参与的过程中学会参与；有利于培养教师的专业精神，提升教师的专业技能；有利于幼儿园发挥自已的优势，形成自己的特色。正因如此，园本课程开发成为当今我国幼儿园课程改革的方向，园本课程建设成为幼儿园课程发展的重要取向。

1 存在的问题

（1）园本课程开发形式化。认为只有好的幼儿园才有园本课程，因此或是对园本课程的开发持消极观望的态度，或者是对于别人的园本课程照搬照抄，没有考虑本园的特点和幼儿的兴趣需要，使园本课程走入了形式主义的误区，没有起到应有的作用。

（2）园本课程开发随意化。认为园本课程就是一般所指的特色课程，因此往往都非常注重开发特色课程，以致在课程的整体设计中加入比较多的“个性化”的成分，这从根本上导致了现下的幼儿园课程脱离了该年龄段的幼儿实际需要，进而影响了幼儿各方面的均衡发展。

（3）园本课程开发功利化。认为幼儿园的园本课程开发就是讲求特色、自编教材，因此过度重视形式上“园本教材”的编写，完成“园本教材”的出版，忽视园本课程开发的出发点与归宿是幼儿的发展，表面上成绩斐然，轰轰烈烈，其实是无用功，有的甚至是对幼儿发展不利。

2 成因分析

（1）教师的课程意识不足。长期以来，幼儿园课程往往倾向于通过教材、教师参考用书以及教学计划等文本对教师的教学活动进行指引，在实际工作中教师更多地将重点放在怎么教上，很少考虑到教什么、为什么教的问题。这使得教师对现有的课程亦步亦趋， 缺乏对课程的诠释性及创造性参与， 难以及时根据幼儿心理发展的特点以及课程实施情景对课程内容、计划进行适当的调整，难以自觉地站在课程决策者的角度去组织和实施教学。

（2）教师的课程决策能力不强。园本课程开发从本质上要求教师根据所在地域和幼儿园的实际情况，针对特定的幼儿群体实施课程，因此教师成为了课程重要的决策者与参与者。然而知识和技能的缺乏使教师无法从根本上化解实践中出现的冲突和矛盾，很多教师认为课程研究对于她们来说很难，因而在设计主题时没有结合本园实际情况、本班幼儿的发展情况，常常照搬、照抄，者对于课程的设计，以及实施更多行之有效的举措都只是停留在表面，根本没法上升到理论高度。

（3）沟通不够。目前在幼儿园沟通的形式主要有非正式沟通和正式沟通两种，前者主要是教师在工作间隙就课程问题进行沟通，这种沟通更多的是在配班教师间进行；后者主要是由园长或年级组长主持的教研会议。然而配班教师间的沟通往往没有较为集中固定的时间给予保证，例如幼儿园出于教师带班的考虑，规定配班的两名教师分别在每周的周四或周五中午开教研会议，使作为园本课程开发的最基本的同班配班教师反而没有宽裕的时间与固定的机会进行交流、沟通。同样，幼儿园管理人员与幼儿园教师间课程沟通则受会议时间、程序约束、受与会者之间的阶级因素影响，以致各人发言的机会未必充裕和平等。在很多情况下使得这种沟通成为了仅仅是教师将有关的课程问题反映给园长或年级组长，再由园长或年级组长直接对课程作出决定的一种单向行为。

3 幼儿园园本课程开发的管理策略

（1）创立共同愿景，增强园本课程开发的内驱力。课程愿景是组织中人们所共同持有的意向，它通常遍布到组织全方面的活动中，从而使不同的活动融汇起来。例如幼儿园发展计划的制定，园长和教师在一起分析目前幼儿园的实际情况的基础上，对课程园本化开发的方向、目标及具体内容进行充分的论证，让计划反映出对课程的期望与信念，使这个课程发展计划在很大程度上成为了全体教师的课程愿景，使教师能主动承担起应负的责任，积极参与，细心考虑，努力达成教育理想， 推动幼儿园课程的发展。

（2）构建学习型组织，提高园本课程开发的质量。在园本课程开发中，将幼儿园发展成为学习型组织是必然选择。幼儿园可以成立分级学习组，第一级由园长、骨干教师、专家组成，为愿意参与园本课程开发的教师提供专业咨询，既注重解决实际问题，又注重经验的总结、理论的提升、规律的探索和教师的专业发展。第二级由各年龄段教师组成，经常性地对幼儿园园本课程的发展进行反思、探讨、交流与研究。例如在幼儿安全教育主题中，先由第一级学习组的成员进行理论学习，然后在全园的学习活动中提出问题，老师们一起探讨教育目标和内容的设置，最后再把有益的、适合的经验内容进行总结、整理，下发到各年龄组进行教学。这样上下循环，让教师们互相学习、协调、合作，彼此支持，共同分享经验，打破幼儿教师孤军奋战的局面， 形成自然协作文化，最后形成了具有本园特色的丰富生动的安全主题课程。

（3）转变幼儿园文化，营造园本课程开发的环境。所有的人类实践都是文化性的实践，都是在一定的文化背景中实现的。因此，园本课程开发从本质上需要课程文化的更新与再生，只有在新生文化的背景支持下园本课程才能顺利实施和发展。因此，幼儿园努力营造一种民主、合作、宽松的氛围，通过各种集体活动有意识地促进教师间的交流和沟通，形成融洽的合作式的人际关系。例如对于课程的决策，园长经常和教师进行真正意义上的沟通，和教师一起分析课程现状，一起制订课程发展计划，一起进行园本课程开发；多多考虑教师经验与素养现状及现实中的困难，对教师的失误和失败给予同情和宽让，对教师参与园本课程要给予适当的指导和帮助等等，让教师在一个充分被赋权、被信任、被支持的环境下，拥有发表个人意见、展示个人课程智慧的空间，使幼儿园形成专业、参与、开放与分享的校园文化。例如开展一些同课异构活动，为年轻教师和骨干教师都提供了一个展示的平台，用宽容、积极的态度来进行指导，使教师都获得了进步。

参考文献

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关键词：人文关怀；幼儿园；课程构建；策略

随着素质教育的不断深入，关注幼儿主体发展成为教师的追求。新时期，幼儿园教师要积极转变教育理念，不断强化人文关怀理念，在幼儿园课程构建过程中，不断渗透人文关怀思想，真正促进幼儿健康发展。

一、人文关怀理念下幼儿园课程构建的内涵

1.以幼为本

人文关怀理念下，幼儿园课程构建要突出以幼为本，尊重幼儿的人格。幼儿园课程构建要围绕幼儿主体的发展进行设计，突出幼儿的主体发展意识，为幼儿独立人格的形成奠定基础。

2.关注差异

每一个幼儿都是独立的个体，他们的身心发展都有自身的特点。因此，幼儿园课程构建要关注幼儿的差异性，根据幼儿的身心发展特点、认知水平等设计课程，关注幼儿的主体差异，使不同类型的幼儿都能够健康发展。

3.平等对话

素质教育背景下，师幼之间需要构建一种新型的关系。幼儿园课程构建要注重师幼之间的平等对话，教师要从传统的师生关系中转变过来，从课堂主角变为幼儿学习的引导者、促进者，培养幼儿的主体意识，使幼儿获得更多的话语权，真正成为课堂的主人，自主意识进一步强化，独立能力更强。

二、人文关怀理念下幼儿园课程的构建

1.课程目标构建

（1）个性化发展。由于幼儿在学习活动中存在一定的差异性，这就需要幼儿园课程构建基于幼儿的学情实际，尊重幼儿身心发展的差别，促进幼儿的个性化发展。幼儿的个性化发展是幼儿园课程构建的大趋势，幼儿的个性发展将进一步增强幼儿的生命活力，丰富幼儿的生命内涵，有助于突出不同幼儿的发展优势。

（2）全面发展。幼儿教育的根本目标在于使幼儿德、智、体、美、劳全面发展。因此幼儿园课程目标构建要注重幼儿的全面发展，基于幼儿全面发展的视角，改变目前偏重智育的不合理现象。重视幼儿的情感发展，促进幼儿知识的内化与能力提升；突出学习态度的养成，幼儿积极的学习态度有助于幼儿养成良好的学习习惯，提升学习效率；重视价值观的输入，幼儿正处于身心发展的关键阶段，正确的价值观有助于幼儿知、情、意等和谐统一。

2.课程内容构建

（1）德育为先。德育是幼儿园课程内容构建的重要内容，也是实现其他教育活动的基础。幼儿园课程首先要培养幼儿优秀的品德，促进幼儿健全人格的形成，以德育促进幼儿其他素质的发展，完善幼儿的人文精神内涵。

（2）重视美育。审美是幼儿掌握世界的方式，有效的美育有助于幼儿直观形象地认识世界，追求真善美。幼儿园课程内容构建要将美育作为重要内容，引导幼儿学会感受美，在学习活动中，进一步提升幼儿鉴赏、表达、创造美的能力，促进幼儿的全面发展，使幼儿形成高尚的精神追求。

（3）联系生活。幼儿园课程内容构建要基于人文关怀，将课程与生活紧密结合起来。一方面，课程内容要紧密结合幼儿生活，激发幼儿的学习兴趣，提升幼儿的学习主体意识，调动幼儿既有的生活经验，提升幼儿的学习效率。另一方面，要紧密联系社会生活。幼儿园课程内容与社会生活的结合，有助于提升幼儿的社会性与运用知识解决实际问题的能力。

（4）学科融合。幼儿园课程应该是一个相对完整的课程体系。在人文关怀理念下，幼儿园课程内容要突出不同学科之间的融合，有助于帮助幼儿将知识融会贯通，抓住学科之间的不同点与联系点，避免无效、重复性的学习，使幼儿的认知水平得到发展，使幼儿的情感、态度、身体素质等得到全面发展，从而构建真正意义的素质教育。

3.课程实施构建

（1）突出互动性。幼儿园课程的有效性很大程度上取决于师生的互动性，有效的师生互动才能提升构建效率。幼儿园要构建对话教育，充分释放幼儿的天性，构建平等、和谐的师生关系，激发幼儿的对话意识，真正实现有效的师生互动，使幼儿真正成为学习的主人，在教师的引下，自主学习能力得到进一步发展。

（2）突出游戏性。游戏是幼儿园日常教学中正常的活动形式，也是深受幼儿欢迎的学习活动。在人文关怀理念下，课程实施应该充分考虑幼儿的学习喜好，尽量选择幼儿喜爱的学习活动形式，将学习内容有机地融合在游戏活动中，这种寓教于乐的学习方式必将有效提升幼儿园课程学习的实效性，培养幼儿的自主意识与创造能力。

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《上海市提升中小学（幼儿园）课程领导力三年行动计划（2010～2012年）》指出，“提升中小学（幼儿园）课程领导力是深化课程改革的必然要求”“是学校内涵发展的客观需要”“是促进教师及管理者专业发展的现实需求”。因此，如何通过项目研究与实践营造有利于提升课程领导力的内外部环境，如何形成一些有价值的、先进的提升园长、教师团队领导力的机制与策略，为本市学前儿童幸福快乐地成长创设更为良好的环境，成为深化二期课改、推进学前教育内涵发展的重要任务。

2010年4月，上海市提升中小学（幼儿园）课程领导力项目研究正式启动。在总项目组的带领下。幼儿园研究团队历经三年，于2013年4月完成阶段研究工作。这期间，形成了《幼儿园课程图景：课程实施方案编制指南》《我们的课程领导故事》以及子项目研究成果《让评价成为教师的专业行为——教师在课程实施中质量监察与管理的研究》《基于“思优”价值的幼儿园保教质量评价》《理想课程的执着追求——幼儿园游戏课程自我完善的实践探索》等一批具有引领实践作用的研究成果。更重要的是，课程领导力项目研究作为学前教育内涵发展的一面旗帜，不仅对经历其中的项目幼儿园产生了深远的影响，使一批锐意改革、具有课程意识和课程领导能力的园长和教师在项目研究中获得了成长，而且项目的实施过程是幼儿园课程领导力核心内涵不断深化的过程，对这一问题的反思与对规律的总结，将成为指引幼儿园课程领导力未来发展方向的航标，对促进上海学前教育课程改革的深入持续发展发挥积极的作用。

一、项目基本概况

（一）为什么开展研究

1988年至今，上海学前教育课程改革经过20多年的探索与创新，取得了丰硕的成果，幼儿园课程的理念、实践发生了根本性的变化。然而，当我们跨入第十二个五年计划的历史发展时期，面对新形势与发展要求，我们清醒地认识到，学前教育科学化发展依然任重道远。尤其是随着课程改革的深入推进。在幼儿园课程实施与课程管理的有效性上存在的瓶颈问题也日益凸显。如。课程编制与实施的关系问题，课程实施有效性问题，课程评价与质量监控问题，等等。由此，我们希望通过课程领导力项目研究，激发基层幼儿园的活力，并借助团队的智慧解决课改中面临的重点和难点问题。

（二）如何开展研究

项目研究的关键问题是要把握好改革的方向及实现改革的路径、方式。

1.研究目标

本项目研究本着“实践导向、互动生成、模式多样、促进提升、关注特色”的指导思想，采用“研究一开发一试点一推广”的工作模式，达成如下目标：探明课程领导力的核心要素及其具体内容，设计、实施、完善校（园）长课程领导力评估方案，探索提升课程领导力的策略、方法、手段及运行机制；切实提升课程领导的意识和能力，实现课程领导从“应知”“应为”到“愿为”“能为”的转变，从而推进课程改革，提升校（园）长、教师和教研员的专业水平，促进学校内涵发展，促进学生发展。

2.研究假设

在设计总体框架时，我们重点研究并厘清提升课程领导力最核心的问题，由此确立研究的假设，并将这种判断衍生到项目的总架构与子项目的行动研究中。

本项目研究对于幼儿园课程领导力有如下三方面假设：第一，园长的课程领导力是影响幼儿园课程建设与实施走向的重要因素。在规划、设计课程以及推进课程实施的过程中，要吃透《幼儿园教育指导纲要（试行）》等国家相关文件的精神，准确理解和把握课程园本化的精髓，园长的思考力、规划力成为极其重要的组成部分。第二，幼儿园全体人员对课程理念和课程目标的认同是提升课程领导力的关键因素。所以，课程领导力的核心是要取得全体员工包括家长的认同，并转化为一种专业自觉。第三，营造适合管理团队、教师团队发挥课程领导力的有利环境是促进课程有效实施的主要策略。

3.内容框架

该项目研究以“提升学校课程领导力的理性认识与行动策略”作为整体目标。以幼儿园课程方案、课程实施、课程评价和课程管理等四个方面为主要研究对象，以幼儿园“必选项目”与“自选项目”为具体内容，架构起一个相互关联的网络，以提升幼儿园课程领导力。“必选项目”为“幼儿园课程实施方案编制与完善的研究”，包括五部分内容：课程方案编制的思考、基础性要素、实践性要素、更新与完善、案例与分析等，主要由28所市课改基地幼儿园以及市立项幼儿园承担，每所幼儿园围绕一个核心问题，从中选择一个切入点，确定重点研究主题。“自选项目”有6个子项目。每一个子项目分解为若干研究内容，经过自下而上、自上而下的反复推敲、遴选，又根据研究的假设，最终确定10个“自选项目”，包括“基于一日活动中保教结合操作手册编制与施行的研究”“幼儿园游戏与学习融合的实践研究”等，由10所幼儿园承担子项目的研究。

4.实施策略

为了更好地推进本课题研究的实施，达到课题预期的目标，我们具体采取了聚焦问题、点面结合、专家指导、纵向衔接（高中、初中、小学和幼儿园四个学段）、横向贯通（每个子课题之间横向联系）、强化过程的实施策略。

二、研究过程与实践探索

项目研究的关键是，要把握好改革方向及实现改革的路径、方式，要明确研究从哪里切入以及该如何做研究。

（一）聚焦核心问题

要解决问题，首先要确立问题意识，要把全体实施者的问题意识激发出来，找准并分析阻碍幼儿园课程实施的瓶颈问题。

研究始于幼儿园中的真实问题。比如，从幼儿园课程实施方案编制中提炼的问题是：（1）如何落实课程理念（核心价值）问题，并使之成为联系课程各要素的纽带？（2）如何使课程各要素之间保持内在的逻辑一致性？（3）如何使“政策性”文本变为“应用性”文本？（4）如何进一步彰显园本特色？（5）如何将“系统化”课程文本转化为教师的教育实践？又如，南京东路幼儿园在“社会教育资源在幼儿园课程中有效开发与利用研究”中提炼的问题是：如何处理家长资源流动性与幼儿园课程资源固定性之间的关系？如何处理周边资源通用性与幼儿园课程资源特殊性之间的关系？如何处理节日活动与学习主题活动的平衡与整合之间的关系？这些都是幼儿园要探索的真问题。

问题从何而来？从现状调查人手，采用访谈法、问卷调查法，研究、分析存在的主要问题，在研究过程中不断聚焦核心问题，使后续研究更有针对性。从文献资料研究中寻找理论依据和对关键概念的诠释。例如，黄浦区思南路幼儿园在项目研究中经历了三次集中性的文献研究，包括对有关儿童需要的文献进行再研究，获取了能解决“儿童需要高满足”质量观实践化的核心要素是关于儿童适应的界定，随后梳理了对本项目价值最大的文献资料，形成了关于“幼儿园保教质量评价”的文献综述。所有项目幼儿园根据总项目组整体工作要求，均要对国内外本项目的有关文献资料进行梳理与分析，形成调研报告。这些为后续的研究打下了坚实的基础。

（二）探索解决问题的方法

1.明晰“研究方向”，不断调整研究内容与方法

项目研究的过程是一个不断清晰、不断拨开迷雾的过程。本研究最大的难点也可谓最大的价值，就是通过某个“点”的研究，形成提升课程领导力的策略与机制。而项目幼儿园起初还是用惯性思路搞研究，比较注重项目研究的本身，没有与课程领导力的提升建立联系。

要调整研究思路和确立与总课题相一致的研究重点并非易事。因为这意味着对原有思路的颠覆。对原有内容的调整，对已有经验的放弃。当幼儿园项目组陷入沉思、困境时，市项目组及时组织了项目研讨、交流、评价活动，尤其是中期评估，通过现场观察，查阅资料，质疑、对话、交流等环节，对各幼儿园的项目研究方向、重点及与实践的适切度等进行全方位诊断，引导幼儿园着重思考子项目与总目标之间、与幼儿园实际发展的有关目标以及重点目标之间的关系，并对目标与内容作出适度的调整，为后续的研究奠定良好的基础。

2.着眼“技术路径”，不断明确研究定位与过程

在研究过程中，要求各项目幼儿园既要有关于战略目标及达到目标的途径和手段的总体规划，又要有行进中承上启下地解决问题的路径与技术路径的设计。一方面可以使幼儿园明确项目研究在本阶段的可操作的目标、可实现的预期目标和研究的主要路径。主要是以问题的形式聚焦，通过一系列问题的研究呈现解决问题过程的技术路径，另一方面可以进一步厘清幼儿园项目研究与课程领导力的关系。把项目研究的目标置于幼儿园办学目标和培养目标之中进行长远考虑，厘清项目研究对于幼儿园发展的各个层面的关系。

3.伴随“过程反思”，不断跟进实践行为与策略

幼儿园和中小学不一样，园长课程管理的内容比较杂，如果缺乏思考力就容易抓了芝麻丢了西瓜，或者停留在问题表面。因此，在项目研究中，我们要不断思考、明晰提升课程领导力的内涵是什么。存在的问题是什么，产生问题的原因是什么。矛盾焦点在哪里，可以从什么角度剖析问题，解决问题的切入点在哪里，等等，伴随“过程反思”，找到规律性的领导思路与领导方法，把研究内容转变成常态化、长效化的实施内容以及操作程序，进而有效地提升课程领导力。这是提升课程领导力的核心所在。

三、研究成果与成效

（一）研究成果

1.主要观点

三年来，基于问题的行动实践、项目研究取得令人欣喜的成果，形成了以下基本结论：

（1）树立课程领导主体是一个包括园长、教师、家长、幼儿、社区相关人士等的共同体的理念。这是提升课程领导力的前提。

（2）园长在课程实施监控过程中的专业自省，是提升课程领导力的根本。

（3）促进教师在问题驱动下开展反思性实践，是提升课程领导力的关键。

（4）幼儿园支持系统的统筹和发展，是提升课程领导力的保障。

2.实施策略

（1）整体规划幼儿园课程。幼儿园课程实施方案是对幼儿在园学习时间与学习内容从课程层面进行整体规划，是国家课程方案的园本化体现。也是幼儿园文化和幼儿园课程领导力的具体体现。幼儿园在课程实施方案研制过程中，采取了各个击破、重点突破、团队攻坚的策略，以加强研究和实践。研究成果《幼儿园课程图景：课程实施方案编制指南》从课程实施方案基本要素人手。描述了幼儿园课程实施方案编制与完善的基本方略，并以大量的幼儿园“案例报告”阐明了幼儿园课程规划与实施的课程改革的哲学。课程是幼儿潜移默化接受教育的一种途径，好的课程承载着幼儿的童年生活方式。项目幼儿园对课程的探索始终透着勃勃生机。这种生机来源于对教育规律的遵循，对幼儿成长的尊重和对未来发展的突破。

（2）瞄准幼儿园课程实施有效性：找到了游戏与学习结合的三种路径，梳理了自主游戏中的关键经验，形成了有关个别化学习材料的可玩性设计及集体教学游戏化的经验；形成了一系列可推广的保教结合的实践成果；园长对教师进行专业指导和引领；园长直接统领保健室与教研组，形成研究共同体，以便有策略地突破难点。

（3）运用多种手段建立促进教师专业发展的长效机制：突出分享理念，重构幼儿园园本教研模式；以教师发展规划的动态机制来引领和促进教师专业发展；建构新型的研训模式，形成教师发展共同体；提炼了教师有效发展的三个定律——扎根于教师实践的需求，扎根于教师鲜活的经验，扎根于教师的实践反思。

（4）多途径保障课程实施资源开发与利用：积极争取园外资源支持，为“我”所用；在“互动、共建”中统筹规划、合理高效地利用园内资源。

（5）攻坚克难，夯实评价研究底部：借助保教质量监测平台。做实评价底部；寻找评价研究突破点；创新机制，构建幼儿发展评价运行机制。

（二）实践效果

1.实践中的变化

（1）园长课程领导力得到明显的提升。主要表现在：重视对课程计划的整体性思考与规划；正确处理课程整体与局部的关系，更全面地关注课程实施的有效性；对课程实施过程的管理更注重细节，逐步建立促进课程建设与实施内涵发展的制度与机制。与此同时，园长的领导方式也发生了变化，幼儿园课程建设与实施的氛围正向着民主、开放、沟通、合作转化。每所项目试点幼儿园都形成了具有园本特点的课程实施方案，组建并优化了课程教研团队。在园长的带领下。幼儿园课程文化正逐步形成。

（2）“教师自主发展、群体合作发展、领导服务支持”的教师发展文化初步显现。项目试点幼儿园的教师在参与项目研究过程中对课程的敏感性与课程开发意识、课程资源利用意识以及课程设计、评价能力都在发生变化。同时，教师逐渐重视同伴之间的相互学习，关注群体合作发展。而幼儿园管理者则以服务者的角色提供符合教师发展需要的支持。这种教师发展文化的培育，为不断提升教师专业水平创造了良好的氛围。

（3）幼儿获得了更多的关注。“理解幼儿的学习方式和特点，最大限度地支持和满足幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验的需要”是项目研究的一个重要价值取向，项目研究以儿童需要为起点的实践研究历程提升了教师及家长对幼儿的关注度。

（4）研究成果对其他幼儿园产生了积极影响。我们采用开放式研究方式，在不同阶段通过展示交流等途径向全市幼儿园宣传、推广课程领导力研究成果中的重要理念与操作方式。如，在2011至2012年，市项目组在思南路幼儿园、南西幼儿园、芷江中路幼儿园、荷花池幼儿园举办了4场课程领导力项目的全市性展示，使大家既学到了项目试点幼儿园的宝贵经验，又看到了提升课程领导力的探索过程，有效地推动了项目研究成果的及时推广。又如，市以及区县教育局结合项目的中期评估、结题评估，组织了68场展示交流活动，黄浦区教育局还组织了“幼儿园专场”，幼教界有2600余园长参加。这些举措给其他幼儿园提供了学习的机会，让同行分享了提升课程领导力方面的信息及阶段成果。项目组还围绕项目主题，形成了市级层面的研究专著和项目试点幼儿园的经验总结类书籍等，同时《文汇报》《解放日报》《上海托幼》和上海学前教育信息网等媒体还作了报道，项目研究成果引起了广泛的关注。

2.项目研究与管理上的突破

（1）整体研究框架明晰。提升幼儿园课程领导力研究包括：必选项目——幼儿园课程实施方案编制与完善；自选项目——幼儿园课程实施有效性的研究、幼儿园课程质量评价机制的研究、幼儿园课程资源开发与利用的研究、幼儿园教师教研团队与教师专业发展的研究。基本涵盖了课程领导力的所有方面，参与研究的项目试点幼儿园除了完成必选项目外，还可以根据原有基础选择一个自选项目，从中寻找一个切入点，进行具体、深入的研究。

（2）充分体现行动研究的特质。文献研究先行——从现状研究中发现问题——根据问题制订行动计划——按照行动计划开展行动——行动中发现问题、进行反思——重新修正计划——再次实施……在不断地循环往复、螺旋上升中，使研究越来越接近核心问题，实现解决问题的目的。研究技术路线清晰，体现了是在踏踏实实做项目，而不是“写”项目。

（3）注重机制的研究。在自选项目的研究中形成了一些相应的机制。如，体现幼儿园课程特点的、动态平衡的教师课程质量监控与管理的有效机制；幼儿发展评价运行机制；教研团队建设运行机制和相关保障机制；与课程相连接的社会资源和资源活动室的管理运行机制等。由此，保证研究成果的长效性。

（4）研究成果有一定的创新性。项目试点幼儿园在自选项目研究过程中，都进行了开创性的研究，都深入分析已有研究中的问题，寻找到突破口，进行扎实、细致的研究。如，思南路幼儿园“幼儿健康监测与干预平台”“幼儿园保教活动质量监测平台”的建立与运行等。

（5）项目管理上的优势。项目整体顶层设计先行，培训到位，对参与研究的项目试点幼儿园有指导意义；专家定点指导，使参与研究的项目试点幼儿园有依靠；在项目推进的过程中，园长注重调研，及时发现问题、解决问题。注意团队建设、激发员工的内驱力，领导方式发生了变化。教育行政管理人员、教育研究人员和基层幼儿园教育实践人员三支力量的有机融合，使各个主体都能发挥各自优势，形成合力。

四、项目反思与展望

三年来，课程领导力行动研究项目尽管取得了一定的成效，但还有很大的发展空间。

（一）进一步梳理与提炼已有成果，将成果转化为提升课程领导力的“利器”

研究成果要真正起到引领、辐射作用，还需要在已有成果的基础上，梳理、提炼项目研究中可视化的研究路径及普适性、可操作性、具有指导性的经验。不仅要有理论性研究成果，还应有可推广的操作性研究成果，为全市幼儿园课程领导力的提升提供经验，使更多幼儿园从中获益。

（二）进一步深化实践研究。使研究变为“常态”，走向“自觉”

本项目研究虽获得了实质性进展，但由于研究过程还不够从容，获得的经验还略显粗糙，很多经验还需经过实践验证其科学性。同时，对已梳理的经验需要在日常教育工作中进一步贯彻与落实，在实践中进一步优化促进课程领导力持续提升的管理制度、体制和内部运行机制，以不断推进项目研究常态化，形成自主的、自觉的课程文化。

（三）进一步优化区间联动，让优质成果引领学前教育内涵发展

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一、现阶段幼儿园教育中普遍存在的问题

1．忽视幼儿园教学质量和初高中学生不同，幼儿园的孩子没有升学压力。并且孩子年龄小，好动活泼，喜欢玩耍，容易发生安全事故。因此，一些幼儿园就忽视了教学质量的提高，更多地关注孩子的安全问题。另外，目前中国的幼儿园教学质量没有一个客观的评价规则和衡量标准，这一定程度上降低了教师的教学积极性，甚至出现浑水摸鱼的状况，认为只要孩子不哭不闹玩的开心自己就做到了老师应尽的义务，完全把幼儿园定位成了“托儿所”。其实不然，幼儿园教育应该是以素质教育为目的的基础教育。作为孩子进入知识大门的第一步，幼儿园的教学质量更加应该受到重视。

2．缺乏完善的管理监督体系幼儿缺乏自我保护与对错分辨的能力，一切都需要老师从旁进行悉心指导。尤其是现在大多是独生子女家庭，父母无法容忍任何不良因素的存在。因此，完善的幼儿园管理与监督体系至关重要。目前大多数的幼儿园还都是采取权威式管理，即下级服从上级的一种传统管理模式。领导指示，老师们去执行。这种模式之下老师缺乏教学自主性，而与孩子接触最直接、最了解孩子的恰恰是老师，并非管理人员。在监督机制上也仅仅是上一级的教育主管部门的视察，这种监督方式存在很大的弊端，短时间的视察只可以看到表面现象，根本无法发现实践教学中存在的问题。

3．过分重视特色化教学由于竞争激烈，为了赢得各位家长的青睐，各幼儿园分别专注于打造特色教育。而事实是，无论是教师的特色教学活动，还是幼儿园的特色课程，都忽视了常规知识的学习。幼儿接受的教育是为以后的学习打基础，应该是最为基础的学习。通过特色教育掌握某一方面的特长固然好，但对幼儿来说，只有均衡全面发展，才能为以后的发展打好基础。

4．教学理论与实践脱轨在幼儿园教育中往往存在这样的问题:老师们在理论层面可以侃侃而谈，有自己独到的见解与方法，而在实际教学中往往由于学生不配合或者其他状况导致课堂效果不理想。这就导致教学理论与实践的脱轨。为了解决这一问题，老师在备课过程中一定要理解学生的兴趣所在，找到吸引幼儿的教学方式，调动幼儿的参与积极性。

二、对新课改背景下幼儿园教学管理的几点建议

1．与时俱进，创新理念新课改重在强调“新”。也就是说，在今后的教育中我们要与时俱进，不断创新教学理念，以达到提升幼儿教学质量的目的。现在的幼儿园教育中并没有把教学管理建设作为重点来抓，尤其是一直忽视教学质量的提升。幼儿园是教学的基础单位，不仅要照顾孩子在校期间的生活，还要对其行为、思想上进行引导，提升幼儿的综合素质。

2．完善教学管理的考核机制幼儿园的教育并没有太多书本知识的学习，更多的是行为和思想上的引导，因此在考核内容不仅要包括幼儿所掌握的基本知识，还要观察他们的行为与思想是否得到健康发展。其次，确定考核方式。幼儿园教师的考核应该以自评为主，组织家长、孩子、教师、幼儿园教学管理人员等也参与其中，保证评估的广泛性。同时，合理确定各评估人员的评分比例，做到科学合理。除此，还要采取奖罚相结合的方式调动教师的工作积极性与创新能力。

3．设置合理的教学课程幼儿园教学课程的设置要以幼儿为本，重视幼儿基础知识的培育，同时在教学模式上不断创新，对幼儿进行兴趣引导，激发其潜能。目前幼儿园课程的设置虽然也有大纲要求，但在实施过程中总会有或多或少的偏差。幼儿园应该成立专门的教学课程讨论组，由教学经验丰富的教师共同探讨什么才是最适合自己所在幼儿园的课程，制定出内容全面、重点突出、具有特色的教学课程。幼儿园教学不仅要丰富教学内容，采取多样化的教学方式，还要重视幼儿对课程的接受能力，站在幼儿的角度思考问题，有针对性地对幼儿实施综合能力的培养，做到最大程度上优化教学，提高幼儿园教学课程改革的有效性。

作者:蔡永丽 单位:辽宁省沈阳市苏家屯区牡丹街小学

参考文献:

［1］刘华．谈谈幼儿园教学管理的几个问题［J］．早期教育，2012，(09)．

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【关键词】课程领导力；基础性课程；园本课程；教师资源；制度保障

【中图分类号】G617　【文献标识码】A　【文章编号】1005-6017(2012)05-0034-03

【作者简介】吴宏苹，(1972-)，女，浙江嘉善人，上海市闸北区北站幼儿园园长、中学高级教师。

《上海市提升中小学(幼儿园)课程领导力三年行动计划》中指出：“课程领导力是以校(园)长为核心的课程团队为提升学校课程品质，在课程实践过程中所体现出来的规划、执行、建设和评价的能力。”《上海市幼儿园园长课程管理指导意见》明确指出：“园长是课程管理的第一责任人，对幼儿园的课程改革、课程建设、课程实施等方面的管理工作负有领导责任，自觉地承担幼儿园课程的管理责任，并能依照法规实施幼儿园的课程管理。”随着二期课改的不断推进、深化，“聚焦二级园，关注每一所幼儿园的保教质量”成为近年来市区学前教育的工作重点，作为一所二级幼儿园的园长，我真切地感到一系列计划的推出带来了二级园发展的春天，我们有责任有义务担当起全面落实课改要求的重任，从传统的管理模式中解脱出来，沉下去，把对课程的领导作为自己的第—要务。

一、理念引领，帮助教师正确理解课程建设

苏霍姆林斯基说：“学校领导首先是教育思想的领导，其次才是行政领导。”园长对课程改革的领导，不但要体现在组织管理上，更要体现在观念的引领上，因为观念是行动的灵魂。我园是一所普通的二级幼儿园，教师对课程与课程领导力等概念存在着认识上的偏移和模糊，缺乏新课程实践和探索的主动性，影响和阻碍了幼儿园的课程建设，因此作为园长首先必须帮助教师正确理解课程建设。

1，首先，对课程的准确理解表现在对基础性课程的认识上。我们帮助教师清醒地认识到基础性课程是幼儿园实施的主要课程，是引领幼儿园发展的主要课程，幼儿园必须认真地实施和执行。基础性课程提出的培养目标应该是课程结构、课程内容、课程实施、课程评价等改革的基本依据，也是制定课程计划、课程标准、编写教材的内在标准。本园的基础课程应与上海市学前教育新课程一致，包括游戏、主题学习、运动、生活四种课程类型，关注幼儿多方面基本经验的感受与获得。通过课程的实施，促进幼儿情感、态度、认知能力、技能等方面的发展，使幼儿成为健康活泼、好奇探究、文明乐群、亲近自然、爱护环境、勇敢自信、有初步责任感的儿童。基础课程的四种课程类型应在幼儿的一日活动中实施、落实。

2.其次，对课程准确的理解表现在对园本课程开发的认识上。以往有教师认为，我们只是二级幼儿园，只要把基础性课程实施好就行了，开发园本课程，我们的能力还不够，不必要去做那么累的事。但是，通过三年行动计划的实施和二期课改的不断推进，我们认识到由于幼儿园文化背景的不同、师资水平的不同和孩子发展水平的不同，我们可以立足本园，因地制宜贯彻课改，积极利用各种资源进行园本课程的开发和实施。在对园本课程的开发上坚持以基础性课程建设目标为园本课程开发的主要依据，进行个性化补充、拓展、延伸和丰富。

二、注重过程，有效利用教师资源开展课程建设

虽然我园教师水平参次不齐，但是我认为在课程建设上必须注意合理使用每位教师，使每位教师在课程建设中都能充分发挥作用也是园长课程领导力的体现之一。让每位教师都能享受到课程建设的过程，共同体验课程建设所带来的各种甜、酸、苦、辣，这样才能真正体现一个完整的集体力量。

我们在课程建设中分别成立了课程建设组、活动实践组和资源保障组。

1.课程建设组依据本园的现状，对现有课程梳理、归并、整合，负责课程建设中课程框架、课程目标、课程实施、课程评价、课程修正等方面的设计，形成本园的课程方案。该组人员由园长和保教主任、教研组长组成。

《上海市幼儿园园长课程管理指导意见》中第九条指出：“一日活动是幼儿园课程的基本内容，园长要加强对一日活动合理安排与有效管理。注重课程的常规管理，保证课程各类活动、内容与方法的全面与均衡。”

解决课程平衡的着眼点在于日常教学中的课程平衡，即关注一日活动中的课程平衡，这也是保教过程管理的一个有效手段。首先，我们依据四大课程领域的特点和幼儿的年龄特点，调整各年龄段幼儿的作息制度，分别制定了春秋、夏、冬三套作息制度。在制定的过程中，我们也有困惑，也很头疼，那就是如何保证幼儿每天2小时的户外活动时间，其中1小时还要是户外运动时间。我园园舍条件有限，没有操场，只有屋顶的平台，而且平台的面积不大，两个班级在一起就显得挤，不安全，平行的两个班也只能错开活动，因此，我们尽量挖掘资源，将弄堂也作为我们的户外活动场地。整个上午，平台是各个班级轮轴转，几乎每个时段都有班级在运动。所以，我园各年龄段幼儿的作息制度同级组班级之间也有不同。其次，我们把强调遵守一日活动作息制度的价值与新课程的理念产生联系，从而有效减少并基本避免了教师任意延长集体教学活动或随意改动某个时间段的活动内容(如以往有减少运动时间或改变游戏时间的现象)，在课程安排上强调动静结合。再次，我们注重学习内容的平衡，幼儿学习形式的平衡(个体、小组、集体)，并且，高低结构有机结合。一般，上午的学习活动以高结构为主，进行集体教学；下午的学习活动以低结构为主，进行分组、个别学习。这样安排避免了以往的一些现象：活动内容或形式往往会受到教师个人特长或喜好的影响。园长、保教主任定期对教师周、日计划的阅读与批阅更是强调了计划的重要性，引发教师重视计划，这也是园长对课程平衡实施关注的手段，更能有效发挥计划在课程实施中的价值、地位、作用。

2.活动实践组主要负责活动的教学，并能针对活动的情况随时进行调整，及时做好反思工作。该组人员由每位一线教师组成。

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一、新课改挑战幼儿园课程改革的历史

纵观课程改革的历史，幼儿园的课程开发及研究不足。二十世纪，我国幼儿教育进行了三次课程改革。第一次是从二、三十年代开始，陈鹤琴、张宗麟等老一辈教育家以杜威的教育改革理论为指导，在鼓楼幼稚园历时三年的课程改革试验，进行了独立的自主的学前教育课程研究，实现了对校本课程开发结构的重构，具有明确的目标，在实施、管理和评价、监控等环节上，努力体现科学性、规范性和实效性。这次改革试验可以说是我国幼儿园课程开发的开端。第二次是五六十年代以全面学习苏联经验，实施分科教学为指导思想的课程改革，课程管理完全采取了中央集权的模式，课程体系严重僵化，严重脱离儿童的生活实际。第三次始于二十世纪八十年代，1981年教育部颁布《幼儿园教育纲要（试行草案）》，在20年中，我国幼儿园课程一方面坚持恢复和沿用“”前的分科教学体系，一方面学习和借鉴国外的做法，同时还大胆地进行本土化的研究和探索，出现了“幼儿园活动教育课程实验”、“幼儿园情感课程实验”、“幼儿园主题教育课程改革”等各种有意义的探索。但是，与此同时，在课程开发方面，表现出明显的不足，一是课程开发活动主要是课程专家在做实验，幼儿园课程开发是“外加的”过程，幼儿园自身并没有意识到自己在课程开发中的主体地位。二是研究人员也没有充分意识到应该把幼儿园当作独立的、特殊的课程开发主体加以帮助和扶持，他们期望探究具有普适意义的“幼儿园课程模式”，是外界对“幼儿园课程”进行的开发，而不是以幼儿园自身为主体进行的“园本课程开发”。

为了中华民族的复兴，新课改对幼儿园课程改革的历史提出了严峻的挑战，对幼儿园课程开发提出了明确要求。2001年7月教育部重新颁发新的《幼儿园教育指导纲要（试行）》，标志着新一轮基础教育课程改革正式启动。新课程标准中，十分重视课程要贴近学生生活实际，实现课程促进儿童的生长，促进教师成长的双重功能；为校本课程开发提供了指导思想。

目前，随着幼儿园改制的进程，许多幼儿园也同时积极进行着幼儿园的课程开发实验和研究，取得了一些进展，但是在一些基本理论和认识方面还需要更深入地澄清，并形成共识。

二、园本课程开发的新特点

基于幼儿园的课程开发属于校本课程开发这一基本认识，借鉴校本课程开发对于促进整个课程体系的积极作用，可以认为园本课程开发同样具有其应有的意义。①幼儿园教师最了解自己的学生，应该享有部分的课程决定权；②园本课程直接指向差异，最能动员教师、学生和社区参与；③课程开发是一个连续的动态的过程，当幼儿园和教师拥有课程开发自时，就能根据具体的情况经常进行评估修改，使理想课程和现实课程较为一致；④幼儿园的课程开发实行内部评价，课程设计、实施、评价成为统一过程的三个阶段，因此教师的努力与自己的工作效能直接发生关系。

我们知道，任何一种实践，其效能的实现都是有条件的，诸如实践过程中一定程度的组织化、制度化，与第一现场的实践紧密结合，重视对改进过程的研究等等，都是必不可少的条件。幼儿园课程开发同样需要这些条件的支撑。

当然，由于幼儿教育特殊的环境、特殊的对象和具有“根基性”的目标，幼儿园课程有自身的特点，因此幼儿园的课程开发与校本课程的开发有一定的差异性。体现出自身的特性。

（一）更具有促进儿童生活和生长的特点

过去的教育游离于生活、漠视人的生命价值，过于理性地将教育抽象成工具的倾向。新一轮基础教育课程改革的核心理念之一在于，改变这种陈旧的观念和做法，追求诗意的目标，以提高儿童在教育过程中获得高品质的经验。新《纲要》总则部分指出：“幼儿园应该为幼儿提供健康、丰富的生活和活动环境，满足他们多方面发展的要求，使他们在快乐的童年生活中获得有益于身心发展的经验。”

（二）课程开发可资利用的资源更加丰富

资源是可供利用的物质的和精神的东西，可资利用的资源是幼儿园课程开发的重要保障。

首先，在目前情况下，社区资源更为丰富并可资利用。①从幼儿园教育性质来思考，幼儿园教育属于基础教育中的非义务教育阶段，目前，随着教育体制改革的进一步深化，幼儿园办学体制更加多元化，更多是属于公办民助和民办性质，因而与社区、集体组织的联系更为紧密，尽管存在复杂化的特点，但也显露出前所未有的优势，使得幼儿园教育能够深深地扎根于社会土壤，能够直接从社区、家庭中开发和利用课程资源，构建生动活泼的乡土课程。比如镇江市实验幼儿园位处大市口附近，丰富的历史人文资源和现代城市风貌，为幼儿园课程开发提供了就是一笔珍贵的财富，幼儿园的课程中可以设立“沈括与地震的故事”、“参观江苏大学”、“游览城市客厅”等相关内容。②从幼儿园的教育内容来思考，新一轮基础教育课程改革要求幼儿园教育进一步克服学科化的倾向，增加生活化的因素。我们应该善于发现幼儿生活中一切积极健康的东西，善于应用到新课程中去。比如有一所幼儿园，中二班向全体家长开了一节课，主题是“夸夸我的好孩子”，幼儿瑶瑶激动地举起手，说：“我妈妈要夸我。”她的妈妈列出了孩子在家的四个优点，孩子却再一次高高地举起她骄傲的手臂：“老师，我还有优点，我一共有十个优点。”老师再次请她妈妈夸奖自己的孩子，然后，全体参课人员包括家长、佳宾、老师、幼儿报以热烈的掌声以鼓励这个自信的孩子。这样“妈妈”叙述的囊括了家庭及家庭人际关系，家庭和社会的关系、日常生活等新鲜生动的课程内容，孩子们觉得真切、可心，这才是真正的教育。

第二，现代科学技术的应用，给课程开发提供更多类的素材。如果说过去的幼儿教材以文本为主的话，现时的课程教材的呈现方式更加多样，更加具有动感。综合各种形态的课程素材，按照素材的载体具体分类为：

空间形态的素材：如主题公园、社区环境……

文本形态的素材：如传统的教材、民间文本文化……课程素材网络媒体形态的素材：如少儿网站、多媒体课件……

以人为载体的课程素材：即教师、孩子等自身带有的知识、品质，以个人作为和口耳相传的形式表达和起教育作用。

特别是现代网络媒体形态素材的充分运用，更好地做到了资源共享，新课程内容可选择的空间更加广阔，使用也更加便捷。

（三）教育者的主导作用更加重要

课程开发是师生共同建构的事情，在幼儿教育过程中，教育者所起的主导作用显得更为突出。如果说，由于自主意识的发展和知识能力的积累，中小学生在课程开发中发挥着重要的自主作用，学生持有的课程意识影响着课程的实际进行的话，尚处年幼的幼儿园孩子对课程不太可能提出自觉的要求。这就需要教师更有能力进行开发和管理，更有效地驾御课程开发的操作方式和整个过程。

正由于此，教师面临着更严峻的挑战，需要教师在教学观念、专业素养和操作技能方面不断提高，以胜任这项创造性的工作。反观幼儿教育师资的结构，我们不难发现，现有幼儿教师素养结构是不尽如人意的。长期以来，我国教育对象的年龄越小，师资的学历层次和专业水平越低，理论上说，年龄越小的孩子教育越有挑战性，越需要高素质的教师，所以，有学者严肃提出“幼儿师资学历提升和素养提升同步”的问题。另外，幼儿教育的市场化和社会化，也带来令人担忧的师资质量问题，受传统的经济观念的制约，社会普遍存在急功近利的价值倾向，办幼儿教育机构者也不例外，人们只希望用最低的投入让幼儿园产生出最大的经济效益，教育的目的异化为“经济回报”，所以降低用人的标准以降低成本，是目前幼儿教育机构普遍存在的问题。也是幼儿园在园本课程开发中最令人担忧的事情。

（四）幼儿园内部更需要建立完善的管理和评价机制

幼儿教育的外部评价系统比较模糊，由于属于非义务教育，管理的“婆婆”又十分复杂，所以，在社会评价方面很难做到一致和稳定。幼儿课程开发和评价更多显示了自律的特点。

防止容易出现的局限性问题摆在教师和研究者面前。比如借开发之名，行随意之事，与国家课程相背离；防止简单的兴趣主义，忽视学术性；防止评价标准过低、评价过程不严密。这些问题的出现和评价标准体系密切相关，必须引起相关幼儿园的高度重视。幼儿园在开发过程中尽可能地取得专家的支持和合作，是一条行之有效的道路。

三、园本课程开发需要的新条件

要取得园本课程开发的成功，需要各种适宜的条件。这些条件有：①外部环境的支持，尤其是地方教育行政部门的支持与合作，在管理上将教育纳入到有效的行政管理与监督指导的范畴中去，幼儿园比任何时候都更需要得到来自地方教育行政部门的支持。另外，专业人员的指导和参与也十分重要。对相关幼儿园进行考察，我们遗憾地发现，由于种种原因，专业人员与幼儿园联合进行某项行动研究的情况很少出现，幼儿园的参与者只好“跟着感觉走”，缺乏必要的理论指导，他们迫切呼唤幼教课程理论专业研究人员给予指导，当然，专业人员的参与不是包办代替，也不是让教师“跟着我走”，而是“跟着幼儿园走”。②教师的职业提升和幼儿园内部机制的建立。下面主要谈谈这个问题。

（一）教师的职业提升

1、教育素养的提升。国家对教师学历提升的要求比较高，所以，在人才市场化的形式下，教师都自愿不自愿地接受各种形式的继续教育，取得了更高的学历。但是，学历的提升与教育理论水平、教育能力的提升不是可以划等号的。所以，幼儿园要在鼓励和支持（特别是时间上的支持）教师进修的同时，鼓励教师做学习的主人，成为集学习者、实践者、研究者于一体的现代教师。并积极开展各种形式的园本培训，帮助教师全面提高素养。

2、教师心理压力的缓解。在课程开发中，教师既是开发者，又是教育情境的实际经历者，教师的经验和感受就是课程的重要部分，课程开发的目标之一就是提高教师在教育情境中的经验和感受的品质。但问题是，由于课程开发的过程是一个复杂的较长的过程，由于教师本人的原因，教师常常有不良的感受，有无助感，产生各种心理压力。核心成员的压力更大。教师不良的甚至排斥的态度很容易成为课程开发的阻力。还有一种压力来自于生活，改制的深入使许多教师产生不安全感，如果教师得不到基本的职业保障，很难安心从事研究，职业发展就成为奢侈品。我们呼吁：切实为教师们着想，帮助他们缓解各种心理压力，让更多的人分担课程开发的责任，让教师知道，以自身专业化的发展来适应社会的需求。

（二）幼儿园内部机制的建构

1、建立一个学习化组织。课程开发不是个人的事情，是幼儿园集体的事情；个人的学习也不代表组织在学习。幼儿园可以定期组织讨论交流和学习研究，及时合理分工，责任分担，保证幼儿园的集体环境对每一个人都有积极意义，自觉地使集体成为学习化的组织机构。

2、建立完善的组织和管理制度。良好的制度可以保证课程开发正常有序地进行。制度的建立基于基本原则：一、以需要为原则。二、以民主为原则。课程开发通常是全员参与的事情，但全员参与必须以组织的建立为基础，否则，很难保证所有的人都感到他们确实已经“卷入了这项工作”。这样，避免仅仅靠热情和合作进行工作的隐患，避免一旦个人的热情和个人之间的合作关系解体，工作就无法开展的局面。

3、建立相应的评价机制。包括外部评价和内部评价。外部评价是家长社区和教育行政管理部门；内部评价则是幼儿园在课程开发过程中，为了对开发活动的进展和效果进行判断和监控而建立起来的体系。评价标准的具体可操作、公平是需要考虑的指标。

主要参考资料：

1、施良方•《课程理论》•教育科学出版社•1996年。

2、唐淑主编•《幼儿园课程研究与实践》•南京师范大学出版社•2000年。

3、唐淑主编•《幼儿园课程基本理论和整体改革》•南京师范大学出版社•1998年。

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幼儿园课程改革之后，幼儿园教学方面的理论研究主要集中课程方面，但是教学方面的研究相对薄弱。有些高校针对“幼儿园课程”方面的研究也集中在外国先进理论引进、介绍、对我国幼儿园课程建设的启示等，而在幼儿园教学方面的理论与研究显得较为淡薄，为此，必须系统研究幼儿园教学集体教学活动，丰富幼儿园教学理论方面的研究。

幼儿园教师在开展集体教学活动中，存在两个方面的困惑：一方面，幼儿园开展集体教学活动是教师熟悉的形式，但是在如何组织与实施方面存在一定的困惑。另一方面，幼儿园课程改革中需要变革传统集体教学中存在的问题，但是如何去变革，又成为一大困惑。所以，如何寻求幼儿园集体教学活动和主动学习互动价值间寻找平衡点，是目前幼儿园教师面临的新挑战。因此，研究幼儿园新课改背景下开展集体教学活动，有重要的实践价值。

1、幼儿园课程改革要注意考虑到不同学科的特殊性

2、帮助幼儿教师提升专业发展水平

（1）让幼儿园教师明确课程改革新理念。幼儿园开展的课程改革理念，必须转达给幼儿园教师，并且采用简洁的方式，让幼儿园教师能全方位的理解。幼儿园课程改革不是停留在专家学者的学术层面，幼儿园教师必须对课程改革进行全面的了解，这样改革才能取得较好的效果。大量的实践表明，单一性的专家解释与材料的学习，是不能让教师很好理解课程改革的基本理念。课程改革的理念应该让教师理解并认同的理念。所以，在大力推行改革的整个过程中，如何才能让教师参与到其中，是一个需要特别关心的问题。要实现该目标，需要在实行自上而下的过程中，行政管理部门发挥了建设性的作用。在推进这一过程中，专家学者与行政管理人员需要全面深入到幼儿园内开展实践，从幼儿园的视角来对课程改革进行全面的反思，而幼儿园课程的组织者与实施者，在加强理论学习的同时，也需要不断继续深造，这样幼儿园课程改革才会取得好的结果。

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一、幼儿园课程是属于课程管理者、课程专家的吗？

可以说，在幼儿园的课程开发中，课程管理者、专家和学者起着关键的作用，他们希望运用先进的教育理念，完善的课程设置给幼儿呈现完美的课程，并通过课程评价来检验课程实施的成果。在中国现实的幼儿园教育语境中，幼儿园课程把课程管理者、专家和学者的要求具体化为目标、任务、内容、途径、方法，强调幼儿获得的知识、技能和能力等，把教育评价量化为一次又一次的评比、考评。表面上看，通过规则的制定、任务的分配把幼儿园教育的重大任务分解细化为若干小的任务，考评的时候幼儿园提交报告、总结，但这样的后果却是直接导致了幼儿园老师有忙不完的材料，写不完的总结，老师们反而没有时间和精力给幼儿建构快乐而健康的幼儿园生活。

为了迎合实践管理者和专家们提出的课程理念，有些幼儿园表现出过高的课程建设热情，没有把幼儿的发展和需要放在第一位，而把所谓的“特色”作为追求的最终目标。有的幼儿园以“科学课程”为特色，引导小朋友观察、记录、分析种子成长的过程，让幼儿合作分担浇水、施肥、捉虫的工作，在“科学课程”的主题下培养幼儿科学的意识和研究的严谨态度。但有的幼儿园为了完成所谓的“特色”而生造出所谓特色。某幼儿园确定了“国防教育”特色，让小朋友穿上迷彩服，请军人来到幼儿园，给学生讲“热爱祖国”的故事。这样的特色让人哑然失笑，“军人”以服从命令为天职，我们要培养的优秀品质难道是服从吗？再者，给幼儿讲“爱国”这些抽象的概念也不符合孩子的身心发展特点，“爱国”不如从“爱家乡”开始。只注重课程管理者和专家的所谓“特色”必然是失败的教育。

很显然，幼儿园课程不属于课程管理者和课程专家，课程管理者和课程专家应该是课程建设的引领者，他们高屋建瓴地提出课程建设的蓝图，指引着幼儿园课程建设的方向。

二、幼儿园课程是属于家长的吗？

在学员的交流学习中，有的幼儿园园长提出他们把家长满意不满意作为判断幼儿园课程成败的标准。我持怀疑态度。一方面，家长有着不同的学历背景、成长经历、自身阅历，自然就会生成不同的教育理念。这些理念有的是正确的，有的有一定的道理，有的却是错误的。比如有的家长认为要给孩子多教识字、算术。另一方面，即使幼儿园的家长水平都很高，掌握的教育理念都很先进，但是众口难调，在有分歧的问题上幼儿园最终应该听谁的呢？

无论是中国还是澳大利亚，课程的框架都不缺乏顶层设计。澳大利亚颁布的《归属、存在和形成：澳大利亚早期学纲》和中国的《3-6岁儿童学习与发展指南》都旗帜鲜明地提出了幼儿保育和教育的基本要求，对教师的课程设计也提出了目标和方向性的要求。因此，幼儿园课程是有“法”可依、有据可查的，而不应该人云亦云，被家长牵着鼻子走。

家长是幼儿的第一任教师，作为幼儿的重要他人，家长也成为了一项重要的教育资源，是幼儿园课程的参与者。

三、幼儿园课程是属于教师、幼儿的吗？

行文至此，幼儿园课程究竟属于谁已经有了答案：幼儿园课程既属于教师，也属于幼儿。

（一）幼儿园课程属于幼儿和教师，家长、社区等都是重要的课程资源

以下是澳洲的一个幼儿园写给家长的信：

昆虫项目――给家长的信

亲爱的家长：

孩子们在菜园里挖地时发现了很多小昆虫。这个经历让孩子们普遍对昆虫产生了浓厚的兴趣。我们现在计划做一个项目。我们已经讨论和记录了对于昆虫的已有知识，正在着手思考我们要学到哪些东西。我想知道你们家周围有没有昆虫？如果您有任何与昆虫有关的书籍、游戏等，我们非常期待能够将您拥有的这些资源纳入到我们的项目中。

祝好！

儿童课程团队敬上

我们可以从中解读出若干有用的信息：

这个课程最初的提出者是孩子，他们在挖地的过程中产生了研究昆虫的兴趣。教师寻求家长的帮助：你能不能找到你家周围的昆虫，你能不能提供相关的书籍和游戏？很明显，幼儿是课程的亲历者，教师是课程的组织者，家长是幼儿园课程积极的参与者。

在澳大利亚的学前教育中，我们多次看到这样的教学活动。教师参与幼儿的游戏，制作学习故事，并生成自己和学生共同关注的教学主题。这种课程既是教师的，也是幼儿的；是家长参与的，也是社会其他人参与的。在课程资源的选择上，一片树叶、一块涂着颜料的石头都可以成为课程。教师们可以带着幼儿在树林里看小鸟，让孩子领略自然的美好风光，由某个幼儿发现的一个问题可能成为全体幼儿探究的主题，让孩子体会探究的幸福。

（二）幼儿园课程属于幼儿和教师，课程设计要关注幼儿的需求

幼儿的生活是自身与周围环境交互的结果，他们不可能如小学生那般坐在教室里听课，他们的活动是在活动室、户外游戏区、沙土区等，让童心在活动中飞扬。他们用自己的眼睛去观察世界，用自己的耳朵去倾听，用自己的内心去感受，从而获得独特的体验。

在上海的一所幼儿园，学校的保安们在两棵树之间架起秋千，把园中的一棵树设计成“可以爬的树”，幼儿特别喜欢这些朴素的游戏材料。老师们在户外活动中每个人负责一个区域，配备单反相机和记录本，一边负责幼儿的安全，一边观察并记录来这个区域玩耍儿童的兴趣、能力以及性格等，并由此生成有r值的主题，升华为幼儿园的课程主题。在苏州工业园区幼儿园，老师们充分把握幼儿的年龄差异，全面考虑班级特点，运用时代元素装扮幼儿的“娃娃家”。在娃娃家里，有真实的电话、台灯、电饭锅等，还有ipad等时下流行的电子产品模型，甚至有幼儿们喜欢的卡通形象如“花园宝宝”“天线宝宝”等，为幼儿创设了丰富的游戏环境。

（三）幼儿园课程属于幼儿和教师，课程设计要考虑幼儿的主体身份

幼儿园课程设计的终极意义是儿童建构自我与塑造自我，所以要能充分考虑幼儿的主体身份，激发幼儿的兴趣和动机，让幼儿在活动中成长。

培训中在两所幼儿园观摩听课。我认为：几位执教教师一定像全省众多的准备公开活动的教师一样，认真研究课程教学目标，反反复复地组织同行听、评课，希望在公开场合呈现一次完美的活动。这就是他们的教学目标，但孩子的探究、游戏是很少被考虑在内的。比如，观摩的一次社会领域活动中，幼儿根据不同人的要求选择公交车路线，如果幼儿选了“错误”答案，教师纠正成她所认为的正确答案就算完成任务，却没有让孩子说出自己真实的想法，也许错误本身就有价值呢。观摩的一次科学领域活动中，教师偏重于讲授图形的面积、边长、角等概念，但与幼儿的日常生活经验结合还不够。这不是教师的错，关键是我们把幼儿园等同于小学，小学有课程标准，我们把《指南》也当做课程标准，衡量每一个教师是否贯彻这些标准，每一个孩子是否能达到这种标准，而忽视了这个年龄阶段最美好的应该是探究、游戏与快乐。

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关键词：幼儿园 课程改革 存在的问题

中图分类号：G61 文献标识码：A 文章编号：1003-9082（2012）12-0031-02

世界教育改革浪潮的大背景下，幼儿园教育改革顺应新的形势，已如火如荼地进行着。幼儿园的课程改革在幼儿园教育改革这一大系统工程中占有重要的地位。如何有效贯彻我国基础教育课程改革和《纲要》的精神，对幼儿实施素质教育，为幼儿一生的发展打好基础？本文将以本园的实际情况为例，分析当今幼儿园课程改革中存在的几个问题：

一、忽视新旧观念的冲突与重构

课程改革必然带来教学观、儿童观的根本转变。在课程改革中，教育观念的对立、交锋与重组是难以避免的。新的教学观的要义在于：幼儿是学的主体，教师是教的主体，两者相互作用，相辅相成，教学才能取得最大收益。在教学观上，一部分教师虽然接受了新观念，但其理解还存在很大偏差。如，把师生的平等关系简单地理解为教师主体地位的丧失和幼儿主体地位的绝对化，导致教学过程中教师的“靠边站”和幼儿的绝对自主人们对儿童观的认识也日益走向科学。儿童是主体存在的，儿童是多元化存在的，儿童是完整性的存在。新儿童观随着课程改革的深入人心。但在儿童观上，存在一部分教师形式上接受了课程改革新理念，但实质上还远未以新的儿童观去实施课程，导致“想是新一套，做是老一套”。如，看不到幼儿之间存在的个体差异或多向度发展的潜力或误将幼儿的缺点当中个性化优点加以纵然。

二、新的课程模式流于形式

传统的课程模式多以教师为主导、高系统性、高结构化。新《纲要》的教育理念冲击着幼儿园教育，以新理念改革传统的幼儿园课程势在必行。新的课程模式更游戏化和综合化。它更强调以幼儿为主体，让幼儿探索，操作在前，总结在后，教师起观察引导的作用。但在许多观摩活动及平日教学活动中，我们可以发现新的课程形式趋于模式化了，教师觉得只要让幼儿探索，操作在前就可以了，忽视了引导的作用了。例如，在大班科学游戏《沉浮》中，教师提供铁珠、乒乓球、塑料船等丰富的材料让孩子操作并做记录“什么物体浮起来？什么物体沉下去？”却忽略了调动和启发孩子们积极主动地思考：“怎样让浮起来物体沉下去？怎样让浮起来物体沉下去？”。而在课程改革的驱动下，综合活动成为主流，活动变成了各领域内容的大拼盘。例如，中班活动《颜色宝宝捉迷藏》中，教师为了整合常识和数学领域，还让孩子逐一分辨红、黄、绿色、让孩子们重复点数1、2、3。这些课程忽略了对幼儿的启发和思维能力的培养，表面上用了新的课程模式，可是流于形式，并能达到真正的作用。

三、低估了学科教学的独特功能

在课程改革的浪潮中，幼儿园课程结构更多趋向综合（主题）实践活动的开展。部分教师在实现教育目标过程中，忽略知识对儿童发展的重要性，要知道“知识在儿童的知识总量中虽然只占很小的一部分，但对他们的智力发展却具有决定性影响。”前苏联学前教育专家乌索娃认为，要使儿童掌握复杂知识，则必须经过专门的作业教学（即学科教学）。学科教学在幼儿园课程结构中承担无法被替代的教育任务，发挥着帮助幼儿组织、提升简单知识的独持功能。如：内容上，学科课程是对各种历史文化遗产精华的提炼，是结合儿童身心发展规律形成的富有逻辑的知识体系。知识的系统化，将使幼儿的旧经验在新的理解上得以重构。能生成新知识，促进知识的迁移和应用，提高幼儿的思维水平，从而促进智力的发展。可见，学科课程在现代幼儿教育中仍占有一席之地，关键是在我们如何掌握其特点并灵活有效的运用在幼儿教育中。

四、园本课程的开发举步维艰

新课程改革加强了国家课程、地方课程和园本课程三级课程的研讨力度。三级课程管理给予了地方和幼儿园更多的自。目前，园本课程开发的概念和重要性已经不再是人们关注的重点，园本课程的开发已经成为人们熟悉的一个名词。园本课程开发需要对幼儿园各方面进行分析，基于幼儿园本身的基础才能开发出适宜本园的课程，这也决定了教师必须成为课程的主体。因此，园本课程的开发对教师提出了挑战。它要求在课程改革中教师应具备大量的知识和能力，这让许多一线教师望而却步。而园本课程还必需开展以促进教师发展和幼儿园发展为目标进行的园本培训，还必须以幼儿园的课程资源支撑为基础，它不可能凭空建设，需要一定的支持。这就强调在园本课程开发中，人们还需建立相应的组织与制度，不能把关注的焦点还停留在理论层面。然而，许多幼儿园的管理者长期脱离教学一线，事务性工作繁杂，对于园本课程的开发缺乏思路与计划，导致一个能充分体现幼儿园和教师首创精神的过程举步维艰。

以上结合本园情况对课程改革存在问题做四点分析。在下面的文章中，本人将就理想的课程模式提出自己的观点。

1.我们要尊重幼儿的发展，设计适龄、适度、适量的幼儿园课程，这课程是幼儿能做得到、学得会的，是他们感到有兴趣的，是他们有需要的，理想的课程内容更要注重启发爱心、启发思维的培育和创造力的培养。

2.优质的幼儿课程内容应包括：资料丰富--日常生活的常识、大自然的知识、科学的知识、环保的知识等；具体的图画；螺旋式的教学--除了基本的常识外，按年龄的增长，增加具趣味的新知识，可扩阔小朋友的知识，增强智慧；主题教学；配合多元智能的发展。

3.优质课程在活动设计上应注意幼儿的主体性的发挥，体现教师的引导作用。理想的课程应在设计上发挥了系统思考的优势，以幼儿学习动机、兴趣、需要作为设计的焦点，用整合方法，进行主题教育。在主题中，整合动作、认知、语言、自我社交、情绪四方面发展目标，制定整合网络，在学习内容上统整生活化教材、在教学中采用活动化方式，从而实现教育目标。

4.理想课程模式还必需有效地实行国家、地方、幼儿园三级课程管理体制。加大幼儿园师资队伍建设，增强幼儿园课程管理体制的变革，在园本课程开发方面进行更多的理论与实践探索。

参考文献

[1]李秀.陶行知生活教育理论对适应教育的启示[J].安康师专学报.2004年03期.

篇10

【关键词】园本课程 课程开发 调查

一、问题的提出

园本课程是随着校本课程的不断深入而逐步发展起来的一种新型课程。简单的说：园本课程就是以相关的法律法规及政策为指导，以幼儿园现实的环境和条件为背景，以幼儿园现实发展需要为出发点，以幼儿园教师为主体构建的课程。本文采用问卷法、访谈法对安康幼儿园园本课程实施、开发等方面开展调查，试图全面了解当前安康地区幼儿园园本课程的现状及存在的问题，为推进安康园本课程的深入开展提供参考。

二、研究方法和研究对象

（一）研究方法

本研究主要采用问卷法和访谈法。

1.问卷法。本研究分别设计了教师问卷和家长问卷，教师问卷为主要研究依据。教师问卷设计22道多选题，调查幼儿教师对园本课程的了解程度以及开发能力。家长问卷设计12道多选题，主要调查家长对园本课程的看法及态度。

2.访谈法。通过与幼儿园园长及教师的面谈，了解他们对幼儿园园本课程的看法。

（二）研究对象

我们从安康市九县一区中抽取出2个北部山区县、2个川道县区、2个南部山区县共6个县区作为研究对象，共选取20所幼儿园进行了调查。其中公办园10所、私立园10所。共发问卷200份，其中公办幼儿园发放100份，收回95份，私办幼儿园发放100份，收回90份。

三、结果与分析

（一）园本课程在幼儿园课程所占比例较小。公办幼儿园园本课程在课程中占20%，私立幼儿园园本课程在课程中占13%，而一些农村幼儿园园本课程在课程中所占比例不到5%，由此可以看出现在的幼儿园对园本课程缺乏深入的了解和研究。这种现象产生的原因是幼儿园缺乏开发园本课程的能力，以及园本课程没有在幼儿园里得到充分重视。在幼儿园目前园本课程开发与实施过程中，公办幼儿园占有很大优势，因为他们拥有一支高学历、高水平的队伍，有一定的理论基础作支撑。私立幼儿园相对来说，教师的水平低一些，在开发中没有一定的理论作指导。

（二） 园本课程教材主要使用地方教材。目前幼儿园使用的园本教材种类较多，其中主要类型为：乡土教材占 15.8 %，综合主题教材占 24.7 %，其他教材占 21.7 %，三项合计占 62.2 %。这些教材均为当地有关教育部门或幼儿园自己组织人员编写的。这说明在教材的使用上具有很强的地域性特点，教材的选择也有很大的自。

（三）园本课程研究的时间比较短。安康地区幼儿园园本课程开发大约在2008-2009年，起步较晚。目前，有11.3 %的幼儿园积极进行了园本课程的开发与实践，其中一年以内的占 32.9 %， 一年以上不足二年的占 33.6%， 三至四年的占 12.9 %，以上三项合计占 79.4 %。可见，进行园本课程研究的幼儿园仍然不多，且研究的时间较短。

（四）园本课程开发缺乏广泛的社会支持。上级领导的要求 0.2%， 家长需求 0.2% ，办园思想的确立 37.1%， 幼儿发展的需要 51.4%， 环境所致 4.3%， 教师专业成长需要 4.3% ，其他 11.5%。大多数示范园更追求一种能体现本园特色的文化氛围，但是他们有时没有注意到家长对园本课程的态度，一味追求特色，导致一些课程无法开展。

（五）幼儿园教师的学历越高，对幼儿园园本课程了解得越透彻。通过调查发现，幼儿园教师的学历越高，对幼儿园园本课程了解得越透彻。这样既利于幼儿园在开发过程中有专家指导，也体现了开发主体的专业性。

四、建议

针对以上调查结果，我们提出以下促进幼儿园园本课开发过程改革的一些具体建议。

（一）有效改善和利用课程资源。园本课程的开发有赖于丰富的课程资源，其中基于一定的硬件资源条件，这是课程改革的重要物质基础。教育行政管理部门应该提供并改善幼儿园的硬件环境，并帮助基层园合理利用、充分挖掘课程资源。

（二）重视乡土教材的开发。目前幼儿园使用的园本教材中乡土教材仅占 15.8 %，比例较小。安康地处秦巴山区，动植物资源丰富，地方文化多样，幼儿园园本课程开发应该重视这些课程资源的利用。

（三）加强家长的沟通与参与。家长具备提供生活化、趣味性、地方化的课程资源的优势，幼儿园应该积极吸纳家长参与到园本课程的开发与实施中。《幼儿园教育指导纲要（试行）》中指出：“家庭是幼儿园重要的合作伙伴。应本着尊重、平等、合作的原则，争取家长的理解、支持与主动参与，并积极支持、帮助家长提高教育能力。”

（四）强化课程培训，提升教师素质。教师的素质是幼儿园园本开发课程成功与否的重要因素，因此，幼儿园必须加大对教师的培训力度，培养教师积极的课程开发意识，同时提高其课程实施、评价等方面的技能、方法和策略，缩小观念与实践之间的落差。

（五）提供园本课程方面的信息及指导。缺乏理论性指导，缺少政策支持，是幼儿园普遍反映的园本课程开展面临的困难。教育行政部门应协同教研部门对幼儿园进行的园本课程研究提供系统的技术支持与指导，特别是课程管理方面的策略。

园本课程开发是一个持续的过程，也是一个充满机遇和挑战的过程。只有采取有效改善和利用课程资源，重视乡土教材的开发，实现家长群体的课程参与，强化课程培训、提升教师素质，提供园本课程方面的信息及指导等措施，才能开发出真正的体现园本特色、促进幼儿全面发展和教师成长的优质园本课程。