三级课程管理体制范文

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[关键词]三学期制；旅游饭店管理；实践教学；旅游管理

[中图分类号] G642.3 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2017）06-0054-03

近几年，教育部出台了《关于进一步深化本科教学改革全面提高教学质量的若干意见》、《关于“十二五”期间实施“高等学校本科教学质量与教学改革工程”的意见》等一系列文件，开始从国家战略层面重视高校本科教学改革，强调实践教学的重要性。

作为实践性和应用性都非常强的课程，旅游饭店管理是对旅游管理专业学生开设的一门核心专业课，是国家教育部指定的旅游管理专业课程之一，可为后续的饭店前厅与客房管理、饭店餐饮管理等课程的学习打下坚实的基础。因此，在国家高度重视教学改革和实践教学的大背景下，笔者选取旅游饭店管理课程进行教学改革研究和探讨，希望这对旅游管理专业其他课程的实践教学有一定的借鉴意义。

一、旅游饭店管理课程实践教学现状分析

目前，关于旅游饭店管理课程的研究主要集中在重构主体性教育教学体系[1]、PBL教学方法改革[2]、课程理论与实践整体优化[3]等方面，对课程实践教学体系的研究相对较少。

研究以五邑大学旅游管理专业为对象，设计并发放140份问卷，并全部回收。经过初步统计，结合其他同类型院校访谈的材料，旅游饭店管理课程实践教学主要存在以下几方面的问题。

（一）课程实践教学形式单一

课堂主要以理论知识讲授为主，穿插案例分析、小组讨论环节，而课内实训环节，则主要是在实验室使用酒店管理模拟实训系统，要求学生分角色模拟酒店经营管理者和顾客。实践教学形式相Φヒ唬大部分学生建议可适当增加去酒店参观、短期见习、情景模拟实训等环节。

（二）实践教学硬件和软件设施投入不足

由于实验室的机器设备老化，加上网络连接不稳定，这导致在实训环节容易耽误时间。另外，酒店管理模拟实训系统的试用版本存在着个别系统模块不稳定和不完善的情况，导致某些操作环节进行不了，这降低了学生对酒店管理系统操作的积极性。

（三）考核指标不够量化

期末考试所占比例过大（期末考试成绩占总成绩的70%），不利于学生能力的体现；90%以上的学生支持将“课堂分小组查找资料并进行PPT演讲”作为平时成绩考核的一部分，认为这样可提高语言表达能力和PPT制作技能。另外，考核方式也缺乏明细的量化指标。

二、五邑大学旅游管理专业的三学期制

三学期制是国外很多高校采用的一种学期制度。其通常做法是把一学年分做“两长一短”三个学期，即在保持总教学周数和假期周数基本不变的前提下，从原有两学年的上、下学期中分别抽出几周时间构成一个短学期（一般为3-4周），共十一个学期来开展本科教学工作。其中，理论教学主要安排在长学期，实习、课程设计、综合实验等实践教学环节则一般安排在短学期。[4]

五邑大学旅游管理专业从2014年开始正式启动三学期制的人才培养模式，将一学年分为秋季（第4、第7、第10学期，16周）、春季（第2、第5、第8学期，18周）、夏季（第3、第6、第期，6周）三个学期，新生入校（第1学期）和大四下半年（第11学期）不变，仍为20周，其中春季和秋季学期在校内进行理论教学，兼顾部分实践教学，夏季学期开展企业与社会阶段学习。

企业与社会阶段学习主要是在产学研合作基地进行，主要包括旅行社、饭店、景区等旅游企业。学生从大一开始，至少要经历三个夏季学期，轮流在旅行社、饭店和景区进行实践学习。

五邑大学三学期制的开展，对强化旅游饭店管理课程实践教学、提高学生素质和能力具有重要的价值和意义，同时这也有利于学生更好地掌握饭店系统知识，理论与实践均衡发展。

三、三学期制下旅游饭店管理课程实践教学体系的构建思路

三学期制的实施，为旅游饭店管理课程实践教学的探讨创造了有利的条件。应充分利用第三学期，加大课程实践教学比重和实施力度，全方位提高学生的实践操作能力。

课程实践教学体系的构建思路是充分利用第三学期创造的实践条件，依照饭店对于人才培养的基本要求，抛开将实践环节局限于课程开设时期的传统，最终将课程的实践教学体系分为“课程开设之前-课程开设期间-课程开设之后”三个环节。

课程开设之前（即“课前”）主要是通过课程准备、学生入学教育等形式，使学生对饭店有一个初步的了解；课程开设期间（即“课中”）是通过认识实习、课内实训、专家讲座、行业调研、教学方法多元化、过程控制与考核机制等方式，让学生对饭店管理的体系有一个全面系统的掌握；课程开设之后（即“课后”）是通过在饭店进行企业与社会阶段学习、参加饭店技能竞赛、学生参与编写饭店管理案例集等形式，使学生牢固掌握并灵活运用饭店管理知识和技能，并最终成为饭店需要的高素质人才。旅游饭店管理课程实践教学体系的构建思路如图1所示。

（一）课程开设之前

课程开设之前主要是通过课程准备和入学教育，让学生对饭店有一个初步的认识。在新生入学后的第一学期，可以适当地做好入学教育。例如，在专业入学教育时对饭店做相应的介绍，邀请优秀学长学姐给新生分享饭店实习的经历，带领新生参加学长学姐的企业与社会阶段学习经验交流总结会，通过各种方式，让新生对饭店有一个初步的认识。另外，在此之前，教师还需要确定合作饭店，优化教学大纲，明确课程性质和教学目标，满足饭店对实践型人才的要求。

（二）课程开设期间

在课程开设期间，可以将认识实习和课内实训相结合，进行课程实践教学。认识实习一般在第二学期的第11周。这一周期间，可以带领学生参观饭店，并邀请饭店中高层管理者开展讲座或培训。课内实训环节一般设置在课程后半期，除了邀请饭店专家开展讲座、组织学生分小组进行饭店行业调研外，还将引导学生使用酒店管理模拟实训系统，通过分角色模拟饭店经营者和顾客，让学生对饭店有更深刻的认识和了解。酒店管理模拟实训系统项目和要求见表1所示。

在教学方法上，可引入翻转课堂的理念，融合PBL教学法，以问题为导向，打造以学生为主体的教学模式。此外，可以综合运用任务教学法、案例分析法、情景模拟实训等方法，构建实践教学体系。

在考核机制上，要有明确的过程控制，合理分配平时成绩与期末考核的比重（两者应各占总成绩的50%），构建量化的考核指标。要增加平时成绩在整体成绩中的比例，通过学生平时的多种参与方式进行考核，以增加学生兴趣和重视程度，更好地达到每个章节学习的目标。其中，平时考核以小组的整体得分为基数，计算个人平时成绩，具体包括出勤情况（10%）、课堂表现（10%）、课后作业（20%）、小组PPT演讲（20%）（评分标准见表2所示）、Word版研究报告（20%）、酒店管理模拟实训系统上机表现和实验报告（20%）等。

（三）课程开设之后

课程开设之后，在学生掌握了饭店管理理论体系后，如何在实践中灵活运用所学知识，这就需要借助第三学期来完成并强化。五邑大学旅游管理专业学生在校期间有三次参与企业与社会阶段学习的机会，通过第三学期在饭店进行技能培训、实操训练，参加实习经验分享茶话会、饭店实习生技能大赛等环节，学生可将所学知识进一步灵活运用。

在实习期间，鼓励学生将饭店实习期间发生的事件包括处理客人投诉等以案例的形式记录下来，并将所有学生记录的事件整理成饭店案例集，以此提高学生的学习兴趣，同时，这也可为后续学习旅游饭店管理课程的学生提供真实有效的参考和借鉴。

此外，要鼓励学生积极参加校外饭店行业技能竞赛，如江门市/广东省/全国旅游饭店服务行业职业技能竞赛、广东省餐饮行业职业技能竞赛、广东省酒店职业英语口语大赛等，通过参与竞赛，提高学生的实践能力和综合素质。

总之，课程实践教学是一项系统工程，在课前、课中和课后都需要科学设计，形成合力。首先，需要学校提供校内实践教学基本的硬件和软件设施，如计算机设备、饭店管理模拟实训软件等。其次，在排课、师生考核指标设计、教师工作量核算等教学组织管理方面需要更加灵活。再次，要树立校企协同培养理念，重视第三学期学生在饭店的教学内容设置。最后，学校需要为校外实践提供良好的保障，例如出行车辆的落实、实习单位的联系、经费的投入等，尤其是在第三W期集中开展实践教学阶段，人数多、规模大、要求高，需要有前期的合理安排与后期的适当安抚，这样才能不断推动实践教学顺利开展。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 白雪.基于主体性教育理论的旅游管理本科应用型理论课教学体系重构――以《饭店管理概论》为例[J].时代教育，2014（6）：187-188.

[2] 潘冬南.PBL教学法在本科《饭店管理》课程教学改革中的应用探讨[J].沿海企业与科技，2011（2）：119-121.

[3] 杨敏.《饭店管理》课程理论与实践的整体优化研究[J].四川烹饪高等专科学校学报，2009（5）：50-53.

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“校、院(系)、室”三级管理体制与“校、院(系)”二级管理体制两种，两者各有利弊。三级管理体制根据各个院(系)或教研室课程设置实验室，实验室由教研室直接管理。三级管理体制下教研室与实验室、教师与实验技术人员易于协调，对教学科研与人才培养有一定的积极意义，但也暴露出实验室间合作交流少、实验室功能单一、资源重复浪费、人员效率低下等弊端。二级管理体制则由各院系成立中心实验室，以院(系)为主进行管理，实验室的管理层次较前者有所提高。二级管理体制可调动院系领导及教师的积极性，有利于宏观层面的管理与学科的整体发展，但由于实验室与教研室分离，两者间难以协调，对日常的实验教学管理造成了一定影响，也不利于资源的合理配置。由于国内高校类型众多，其社会职能、培养目标、教育资源及发展重点均不尽相同，因此，并不存在一种万能式的管理体制。在管理体制的选择上，既可以是三级管理体制，也可以是二级管理体制，对于规模较大的综合性大学，还可以将两者有机结合，采取混合管理体制。各高校需结合本校实际情况，综合考察三级管理与二级管理体制的优缺点，摸索并建立利于本校实验室管理与教学科研水平发展的实验室管理体制。

二、健全机构，提高实验室建设和管理效率

实验室的日常管理工作涉及整体发展规划、教学科研项目、设备、人事及财务等多方面。目前，国内高校的实验室管理工作大多由规划处、教务处、科研处、设备处等多个职能部门共同参与，但缺少专门的实验室主管部门进行统筹管理与协调。这种多头管理的模式，易导致职能界定不合理、职责相互交叉的现象出现，实验室管理职能被忽视与弱化，严重影响到实验室制度建设、机制创新、科研试验保障等工作的开展。［2］以上问题，可以通过设置实验室管理委员会进行统筹协调来解决。委员会由主管校长担任主任，相关职能部门负责人及专家为成员，同时，设置实验室管理处作为委员会的执行机构。实验室管理委员会对全校实验室管理体制、宏观发展规划及整体建设工作进行研究论证，提出科学合理的方案。实验室管理处作为实验室管理的主管部门，在实验室管理委员会的领导下，牵头开展实验室及实训场所建设、经费分配与使用监督、贵重仪器设备购置与管理、实验室队伍建设及安全管理等事务;并由实验室管理委员会定期对实验室建设情况进行督察与评估，及时发现并解决问题。通过确定统一的归口管理机构，责任分工得到明确，实验室管理更加高效、规范，教育资源的分配也更科学合理。

三、物尽其用，优化实验室仪器设备的配置与使用

由于历史及管理体制的原因，高校实验室仪器设备普遍存在重复购置、使用率低下的问题，具体表现在以下几个方面:一、实验室建设缺乏统筹规划，低水平重复建设，同质化现象严重，造成仪器设备资源的浪费;二、设备购置缺乏长远规划，尤其在闲置资金较多、临近项目结题的情况下，某些高校突击购置设备，导致所购设备实用性不足;三、日常管理不善，缺乏专业设备管理维护人员，致使设备缺失、技术档案不全、使用记录混乱、维护不及时、故障率高等问题出现;四、缺乏效益评估机制，导致管理人员抱有“用多用少都一样，多一事不如少一事”的心态，因担心损坏贵重设备而令其长期闲置，大大影响了贵重设备的使用率。高校需加强实验室仪器设备管理，提高设备的使用效益。一方面，在购置仪器设备之前，需进行充分的论证，依据实验室的建设规划，对拟购设备所属项目、经费来源、安装环境、管理人员等进行考察，充分考虑购买的必要性，同时，需要开放实验室，建立贵重设备共享平台，整合实验设备资源，使其得到充分利用;另一方面，健全仪器设备管理制度，贵重设备由专人专管，建立完整的技术档案，规范使用，定期维护，及时维修，保证仪器设备的正常运转。最后，还需对贵重仪器设备进行效益评估，对使用机时、共享程度、教学与科研产出、日常运转与维护情况等指标进行考察。并制定相应的奖惩制度，充分调动仪器管理人员的积极性，提高仪器设备的使用效益。

四、以人为本，重视实验技术人员的队伍建设

长期以来，大部分高校实验室技术人员被划归为教辅人员，处于教师队伍的从属地位，待遇与地位上相对较低。由于学校对实验技术队伍建设的重视不足，对实验技术人员的要求也相对较低，兼职工作人员、专业不对口人员大量存在，而高学历、高层次的实验技术人员无心工作、频频跳槽的现象也屡屡出现，由此造成实验室技术人员队伍整体专业层次较低。［3］这些因素都影响了实验室技术人员队伍的工作水平，制约了实验室的发展。针对上述问题，加强实验技术队伍的建设成为实验室建设的关键任务。高校需要重视实验室技术队伍的作用，通过提高实验技术人员的待遇与社会地位，稳定队伍，使实验技术人员可以全身心投入到本职工作中去。积极引进高学历、高层次人才，充实实验技术人员队伍，改善队伍结构，形成稳定的人才梯队。有计划地组织专业技术技能培训，积极为实验技术人员提供条件与机会参与科研课题、参加学术活动、到知名实验室进修，促进其对先进技能的学习与消化，提高队伍的实验技术水平。同时，建立完整的考核与激励机制，落实岗位责任制，定期对实验技术人员工作业绩和岗位履职情况进行评定，奖优罚劣，充分调动工作积极性，优化实验技术队伍。

五、化繁为简，构建实验室信息化管理平台

随着实验室规模的日益扩大，实验室管理工作的压力也愈加繁重，传统的人工管理模式逐渐暴露其不足，主要表现在:一、实验室档案管理方面，工作日志、设备使用维护维修记录、实验室使用记录等实验室档案均由手工记录，工作量及人员重视程度等因素，必然会对记录的及时性、准确性与完整性造成影响;二、资产管理方面，传统的手工记账方式下账目繁杂、统计工作量大，不利于资产数据的采集、查询与分析;三、实验资源共享方面，传统管理模式下，仪器设备信息相对分散、封闭，且易与实际使用情况脱节，管理者无法及时跟踪其最新情况，不利于资源共享。传统管理模式因其工作繁琐、流程长、效率低下，已无法适应信息时代下对实验室建设的新要求。为了使实验室管理工作更加高效、科学、有序，我们迫切需要建立实验室信息化管理平台。实验室信息化管理平台可包括实验室日常运转中的任务工作信息、人事信息、财务信息、设备信息、耗材信息、安全设施信息等内容。通过该平台，实现档案电子化，管理人员可以实时掌握实验室各类信息的最新动态，管理效率得到提高;资产的管理更加过程化、有序化，资产购入、领用、报废各环节信息一目了然，也便于查询;而设备等实验资源信息可在平台上公示与更新，对外开放并实行预约使用制度，使实验室资源得到充分有效的利用。

六、结语

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关键词：高职院校；机电；实验室；管理

中图分类号：G717 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）49-0021-02

高职院校是培养高级技能型人才的重要基地，与其他技能型人才培训机构的区别在于，高职院校更注重系统理论知识和技能训练的有机结合，厚技能而非轻理论，培养的学生逐渐成为社会经济发展的生力军。机电实验室是高等职业教育实现机电专业人才培养目标的重要场所，是加强学生专业知识教育，培养学生实践能力、综合素质、创新能力的综合性实践训练场所。机电实验室管理与运行是一项系统而又复杂的管理工作，管理水平的高低直接影响着人才培养的质量。因此，提高高职院校机电实验室管理与运行水平，创新机电实验室管理与运行模式，对推动高职院校机电人才的教育发展将发挥积极的作用。本文针对目前高职院校机电实验室管理与运行现状，提出改革高职院校机电实验室管理模式的思路。

一、高职院校机电实验室的特点与运行现状

实践教学是高职院校教学体系中的重要组成部分，是适应社会需求、培养高端技能型人才过程中的重要环节。我国高等职业教育起步较晚，对高等职业教育的认知经历了从了解、模仿、探索到特色发展的曲折过程。与体系日趋完善的理论教学相比，实践教学尤其是实验实训是高职院校整个教学过程中相对薄弱的环节[1]。我国高职院校机电实验室目前有如下特点。

1.实验室规模日益扩大。几年来，特别是《国务院关于大力推进职业教育改革与发展的决定》文件下发后，职业教育的改革和发展成为各级领导的共识。高职院校也根据自身的实际不断加大对实验实训的投入，建立了具有服务课程、专业、技能模块等功能的各类实验室。机电实验室作为重要的技能训练场所，根据专业人才培养目标，建立了PLC、单片机、电力电子等实验设备装置。机电一体化布局日趋完善，综合性、设计性实验的质量有所提高。实验室技能培训容量从过去的数十人到上百人，投入资金从数百万元到数千万元。机电实验室投入和规模的增加，有力促进了学生综合技能的提高。

2.建设模式多元化。目前，机电实验室通常采用分散型、集中型以及分散型和集中型相结合的建设模式。所谓分散型模式，是指基于课程设计的实验室建设模式。如机械测试实验室，实验设备是根据课程教学要求，配合课堂教学和验证课堂理论而提出。而集中型模式是基于学科层次提出的实验要求，通过组合多种实验技术条件而建立的，或者为满足课程设计、毕业设计的需求而建立[2]。集中型模式可满足多门课程的实验教学，还同时满足综合性、设计性实验教学以及课程设计和毕业设计等实践教学要求。机电实验室作为综合实验室，除了完成机电传动课程的实训外，还可以进行机电结合的实训。分散型和集中型相结合的建设模式是基于多个实验室的功能组合，通常情况下各实验室在科学规划前提下按照分散型模式建设，但各实验室在学科提出的实验要求下，又可集中相关的功能块，提供集中型模式的训练要求。该模式灵活机动，增加了实验实训中心的利用效率。

3.多种管理模式并存。传统实验室管理模式在经历了过去的院、系（部）、教研室三级管理的实验室管理体制基础上，逐步转变为院、系（部）两级管理的管理体制。这种调整，对于整合实践教学资源、节省投资、提高教育教学质量具有一定的促进作用。但有些高职院校，为了加强专业特色，培养学生的专业特长，仍然延续院、系（部）、教研室三级管理模式。这种模式对学生个性化发展是一种补充，但也带来了实验设备重复购置、管理人员增加、大型设备使用率的矛盾。

4.职业性和技术性特点日渐突出。高职院校的机电专业经过十多年的努力，已经从过去的迎合、适应社会需求向引领地方产业发展的方向迈进，如新型加工技术的革新，基于三维打印技术的零部件加工，高职院校机电实验室的职业性和技术性特点日渐彰显。基于实践教学设计的各种部件、模型等实训作品，表明高职院校的机电实验室逐步向职业化方向发展。教师参与的各种课题试验及研发，使机电实验室技术特点越来越明显。

二、高职院校机电实验室管理存在问题

目前，部分高职院校的机电实验室建设及管理体制仍然沿用上世纪50年代苏联的模式，即按课程设置实验室，并依附于教研室管理。尽管教育部在实验室评估条例中已经明确规定，实验室实行校（院）、系两级管理体制，但实际上不少高职院校机电实验室建设及管理仍然按三级管理模式运行。在这样的管理机制下，主要存在下列问题。

1.缺乏统筹协调管理，重复建设导致资源浪费。由于采用三级管理模式，实验室实际上仍然隶属于教研室。各实验室为了满足课程需要，追求“配置到位、自成体系”的目标，因而不可避免地造成了部分仪器和加工设备的重复购置，浪费大量的物力和财力。同时，实验实训需要的一些大型加工设备无法添置，影响了人才培养质量。各实验室一般采用封闭式管理，由于缺乏统筹协调，大大降低了一些仪器的使用效率，造成了资源浪费。

2.实验室多元化开放程度偏低。实验室开放是实验室生命力的源泉。这里指的开放包括实验室仪器设备和实验项目、实验时间和空间的开放两个层面。良好的开放环境对提高教师教学科研水平、增加综合性和设计性试验开发项目、增强学生实验参与度和培养学生的动手能力及创新意识具有积极的推动作用。总体来讲，高职院校机电实验室的多元化开放程度普遍较低，主要有如下几个因素：一是实验教师或能够操作固定仪器设备的教师数量匮乏，缺少教师现场指导，难以满足开放的需求；二是实验室容量有限，在应付实验教学需求外，没有足够的实验设备或空间；三是没有建立实验室开放的激励机制，教师缺乏积极性。

3.信息化管理水平亟待加强。要提高机电实验室的管理水平，离不开先进的信息管理技术。机电实验室管理的信息化、规范化，是实验室管理优化的重要保障。实验室信息化管理主要包括：实验室制度、实验教学资料、实验设备资料、实验教学资源与安排以及仪器使用和维护等信息化管理。通过信息系统平台，教师、学生可以动态了解或申请实验项目，学校管理人员也便于管理、监督和控制。部分高职院校已经试行实验室的信息化管理，但也有相当一部分高职院校机电实验室的管理还停留在传统的管理水平上。实验教学大纲、教学计划、实验报告、仪器的使用和维护仍由实验教学教师个人掌握，延续传统的封闭型管理模式。

4.安全培训措施不力。高职院校机电实验室“小而全”的建设布局，给实验室的安全管理带来不利因素。机电实验室安全隐患主要有两个方面：一是实验财产安全；二是学生人身安全。动力线布置不合理、用电负荷的增加、大型复杂仪器设备维护不规范、操作使用不当、防范措施不配套等都会导致仪器设备的损坏，造成财产损失。学生操作不当、防护面具和防护服穿戴不正确、事故处置培训不到位等，往往成为人身安全的隐患。加强高职院校机电实验室的安全管理，已成为亟需高度重视的问题。

三、改革高职院校机电实验室管理模式的思路

针对目前高职院校机电实验室运行中存在的诸多弊端，对高职院校机电实验室的管理提出以下几种改革思路。

1.改革实验室管理体制，强化系部管理职能。尽管高职院校逐步放弃了三级管理模式，但教研室本位主义及部分教师依赖实验室独自开展课题的原因，使教研室三级管理体系依然存在。因此，强化系部管理职能是高职院校机电实验室管理的当务之急。系部实验室建设要从长远规划和整体发展的思路出发，培养具有实际工作能力的专业带头人，统筹管理实验室的建设和运行，改善仪器设备的重复购置、投资分散、各自为政的局面。有条件的系部可建立实验中心，统一调配系内设备，协调实验人员的交流，统筹实验耗材，整合实验内容，以降低教学成本，提高实验设备的利用率。

2.运用信息化手段提高管理水平。采用信息技术管理高职院校机电实验室是规范实验教学内容、提高实验室运行效率的根本保证。通过建立信息化平台，有利于学生网上查询实验室、申请实验、预习实验、提交实验结果等，仪器设备、实验室人员、教学档案、安全等均实行标准化管理，以信息管理替代人工管理模式。

3.加强多元开放，提供实验室运行效率。传统机电实验室采用固定时间、固定设备、固定对象的模式开展实践教学，不利于学生科技创新活动、课程和毕业设计以及教师的综合性、设计性试验项目，降低了实验设备的使用效率。因此，科学合理的多元开放是提高高职院校机电专业实践教学水平的主要途径。可采取的开放方式有：（1）基于学生开放，可在课程实验、各类大赛以及毕业设计时，实行完全开放，充分提高学生的综合素质；（2）基于专业教师的开放，在教师课题、综合实验设计、兴趣小组以及“青蓝”工程等方面及时开放，满足专业教师的业务需求，发挥实验室的功能作用；（3）基于管理人员的开放，实验室定期向院系实验管理人员、督导开放，不断加强管理交流，改进管理方式，提高管理水平。

4.健全安全管理制度。尽管诸多机电实验室配备了安全设施，建立了安全管理制度，但在安全管理上仍然存在很多问题，有以下方面值得深入关注：一是设备运行与维护台账的建立，可以直接或间接了解设备状况；二是设备的增加应考虑线路的承载能力；三是设备的布局对设备之间、对学生操作有无干扰；四是学生实训前有无充分的安全教育和培训；五是极端条件下安全措施的预备方案；等等。总体来讲，保护人身和财产安全是机电实验室最重要的职责。

参考文献：

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课程改革是教育改革的核心。我国近20年来的基础教育课程变革是建国以来速度最快、涉及面最广、对实践的影响最为深远的,几乎所有教师都感受到了课程改革给自己素质提出了严峻挑战。

(一)三级课程管理体制与教师角色的转换

课程管理体制改革是我国近年基础教育课程改革的重要内容之一。改革主要针对僵化的中央集权体制,而且首先从教科书制度入手。1987年,我国成立“全国中小学教材审定委员会”,教科书制度由国家指定使用的“国定制”向编、审分离的“审定制”过渡,教科书由“一纲一本”转向“一纲多本”,多样化局面迅速形成。之后,学者们明确提出“三级管理”模式。这一模式在1992年颁布的新的义务教育课程计划和1996年颁布的普通高中新课程计划中得以体现。正在进行的新一轮基础教育课程改革也明确将建立完整的三级课程管理政策作为近期改革的重要目标。三级课程管理体制的根本特征是将一部分课程管理权力下放。中央只负责制定最基本的课程标准,审定中小学教材。省、地、县等地方教育行政部门则根据国家课程标准,制订符合本地特点的地方课程标准,组织编写教材。学校在落实国家课程和地方课程的基础上,进一步自主决定本校的课程标准,选择自己的课程模式,负责选用教材,并鼓励教师参与教材开发。三级课程管理体制使地方和学校拥有了以前从未拥有过的课程管理权,同时也使教师在教育实践中的角色发生了很大变化。在中央集权式管理体制下,中小学所有课程、大纲、教材和教科书都已被“预设”好,教师只需扮演“课程实施者”的角色。

而今,三级课程管理体制使教师不得不扮演以下几个全新角色:1.校本课程和地方课程开发者。实行三级课程管理后,地方课程和校本课程的开发显然需要教师的参与。特别是校本课程,它是以学校为本位来开发的,开发的主体当然就是本校的教师。因此,所有教师都必须具备课程设计的基本素养。2.教材编制者。实行“审定制”后,教材的编写权放开。这为教师参与教材研制提供了可能。同时,由于地方教材和学校教材的作用日渐彰显,影响也日渐加大,教师事实上已被逼到了教材编制的第一线。3.教材选择者。实行“国定制”时,教材不存在“选择”的问题。推行“一纲多本”后,教材的选择就变得不可回避。根据新的课程管理体制,教材的选用权将逐级下放,最终要完全落实在学校。而在学校里,教师无疑是教材选择上最有发言权的人,必将承担选择教材的职责。

(二)课程结构改革与教师素质的全面更新

课程结构改革也是我国近年基础教育改革的核心内容之一。我国原有中小学课程结构不甚合理,严重限制了课程的整体功能。近年的结构改革在适当降低理科课程和工具类课程课时比例的同时,着重增加了一些新的课程类型。一是增加了活动课程。我国中小学以往虽有课外活动,但并无活动课程。1992年和1996年,我国的九年义务教育和普通高中新课程方案先后将活动课程纳入正式课程,从而结束了建国40余年来中小学课程以单一学科课程为基本模式的历史。二是增加了综合课程。我国中小学课程以前分化过细。自80年代中期起,我国开始进行综合课程试点。1992年,小学合并原有分科的“历史”和“地理”,改设综合课程“社会”。同时,浙江和上海对初中综合课程进行了成功试点。其中浙江从1993年秋在全省初中取消分科的物理、化学、生物、地理、历史,改设“自然科学”和“社会”两门综合课程。1997年,国家教委在广东省和上海市布署了普通高中综合课程试点。

由于“3+X”高考科目设置方案使综合课程在考试制度上有了充分保障,综合课程逐步成为我国基础教育阶段一种重要的课程类型。三是增加了选修课。我国建国后虽在1963年和1981年两次规定可在高中阶段开设选修课,但事实上,中小学一直没有真正意义的选修课。90年代初,我国开始逐步增加选修课在中小学课程中的比例。1992年颁布的九年义务教育课程方案设置的选修课学时达到总学时的7%～9.44%,今秋在10余个省(市)试行的普通高中新课程方案更强调了选修课的重要性。四是增设了研究型课程。我国原有中小学课程多为接受型课程,不重视课程的情境性和问题性,不利于培养学生的探究精神和解决问题的能力。正在进行的新一轮课程改革将研究型课程作为一种重要的课程类型,从小学一直延续到高中,旨在从根本上改变学生的学习活动方式。课程结构改革要求教师全面更新自身素质。首先,教师要有更宽的专业知识背景和更强的专业适应能力。这集中体现在综合课程的要求上。综合课程往往横跨多个学科。如“综合理科”横跨物理、化学、生物、自然地理,乃至航空航天、环境保护等众多专业领域,“综合文科”也涉及原有历史、地理、公民、思想品德、法律等学科。现有师范院校培养的教师往往局限于某一专业,其知识结构与综合课程的要求存在相当大的差距,几乎没有一个专业的学生能真正适应综合课程的教学。这已成为综合课程改革的严重障碍。

可见,改善教师的知识结构,提高其专业适应能力已迫在眉睫。其次,教师要树立新的课程观和教学观。在课程观上,教师要深入理解课程综合化、弹性化的意义,认识到经验和活动在课程中的作用,不能将课程当作一种完全“先”于教学的“制度化”文本,而要看到课程的过程性和情境性。在教学观上,要重视学生学习活动方式的转变,摒弃视教科书为教学的唯一依据乃至“圣经”的教材观,改变以落实“知识点”为中心的教学方式,重视教学的“生活意义”。再次,教师要有更全面和更新的教学技能。在传统分科教学情境下,教师的教学技能也以学科为疆界,且不涉及课程设计。而今,综合课程要求教师的教学技能冲破学科的藩篱,变得更全面。比如,对于综合理科教师来说,原来分散在物理、化学、生命、地理等各科教师身上的技能,他都应具备,且要有将它们统整起来的能力。另外,活动课程、研究型课程具有很强的过程性和情境性,要求教师在教学中进行恰当设计,故课程设计技能也便成为教师的一种必备技能。最后,教师要有更强的教育教学研究能力。课程结构改革使教师面临一系列以前从未面临过的问题,如综合课程的教学、活动课程的实施、研究型课程的设计和选修课的安排等,这些问题从来没有象今天这样一齐冲向教师,且没有现成研究。这就要求教师有基本的教育教学研究能力和创新精神。

(三)课程内容现代化与教师学术视野的提升

80年代早期,课程内容陈旧是我国基础教育课程的一个重要问题。近10余年来,我国的科技发展和社会现代化步伐加快,课程内容现代化也就成为课程改革的重要组成部分。现代化既表现在课程内容的更新,同时也表现在教材体系结构的优化、教材设计思想的现代化以及现代信息技术的引入。在课程内容的更新上,许多学科都打破以往对中小学课程“基础性”的不当理解,以恰当的方式将学科的最新成就引入中小学课程。许多教材的体系结构也发生了很大变化。

如生物教材抛弃了以生物形态结构为主线的传统结构,转而以生命与环境的关系为主线来选择和组织课程内容;外语教材突出强调了外语的交际功能。一些学科开始重视课程的生活价值,增加了许多以前不曾注意的与学生生活紧密相联的内容。课程内容的呈现方式也溶入了许多新的教育理念,探索性学习和拓展性阅读等新的学习活动方式在众多教材中开始得以体现。还有,信息技术教育和信息素养的培植已成为中小学众多学科关注的问题,上海市实验学校运用多媒体技术开发的新型小学识字教材使学生进校后两个半月的平均识字量就可达1240个[2],这不能不说是课程内容表达方式现代化的重要成就。课程内容现代化要求教师贴近本学科的学术前沿,对计算机等新的工具性学科有足够理解。同时,课程内容的生活化还要求教师在知识价值的理解上,超越学科的局限,去深切体悟知识的生活价值及其对学生人生成长的重要意义。要做到以上两点,教师还必须保持一种持续的探索意识和学术敏感力,并在研究方法和研究能力上有所积累。所有这一切,都可归结为教师学术视野和学术能力的提升。不难看出,不重视学术性的师范教育不可能是好的师范教育。

(四)课程变革的持续性和快捷性与教师自我发展能力的提高

以前的课程改革比较缓慢:人们要等课程问题积累到相当程度才进行改革;改革后的新课程又要保持相当长时期不变。这被认为是课程保持“相对稳定性”的需要。现在,情况发生了很大变化。人们认为,“相对稳定”是在小范围的不断调整中实现的,我们不可指望通过一次改革解决现存课程的所有问题。因而课程改革不可能是一劳永逸的,而应是持续的和累积性的。在这种观念的指导下,课程改革的速度加快,周期之间没有了空隙。譬如,我国前一轮基础教育课程改革1996年才告一段落,新一轮改革便接踵而至。课程变革的持续性和快捷性要求教师有较强的自我发展意识和自我发展能力。现在,我们经常可听到教师们抱怨课程太多太快,致使其无所适从。课程变革固然要尽可能考虑教师的承受能力。但教师也应树立一种较强的自我发展意识,把教育教学视为一个自我提高和自我完善的过程。综上所述,基础教育课程改革对教师素质提出的新要求是实质性的和全方位的。要培养具有上述素质的新教师,师范教育必须改革。

二、高等师范教育改革的新路向

近10年来,高师教改集中于课程改革,试图通过现有专业框架内的课程体系和教学内容的调整来满足培养新型教师的需要。笔者认为,基础教育课程改革对高师教育的影响是全局性的,高师教改既要重视局部的微观问题,如课程问题、教学方法问题,同时也要重视专业设置[3]、培养模式和职前教育与职后教育的沟通等全局性问题。

(一)研究并设置新型综合专业

前已指出,现有师范教育与综合课程改革的要求极不适应。综合专业主要就是针对这一问题提出来的。综合课程师资培养中要解决的关键问题,是如何扩大学生的知识面,提高学生的专业适应能力。很明显,对现有“分科式”专业作某种局部的调整,如课程体系和教学内容的调整,不可能达此目的。那么,80年代中后期以来高师普遍推行的“主辅修制”是否可解决综合课程师资培养问题呢?笔者认为,“主辅修制”虽然在总体方向上与综合课程师资培养的要求是一致的,但并不能真正满足综合课程师资培养的需要。因为主辅修一般局限于两个专业,专业跨度仍然不够,学生的知识结构仍然无法满足综合课程的教学要求。此其一。其二,主辅修制仍没超越“分科型教师”的培养模式。如“生物辅修化学”专业的学生,所学的仍然是分科的化学、分科的生物教学中所需的那一套教学观念、教学方法和教学技能,培养的仍是“分科型教师”,而非“综合课教师”。其三,主辅修制在专业配置上有“主”有“辅”,而综合课程中各相关学科领域却是同等重要的,故从本质上看,主辅修制与综合课程是不一致的。那怎样培养综合课程师资呢?唯一的办法就是在主辅修制的基础上进一步扩大专业跨度,设置新型“综合专业”,如“综合理科教育”专业和“综合文科教育”专业。前者由现有物理、化学、生物、地理四个专业融合而成,主要培养综合理科课程师资;后者由政教、历史、地理三个专业融合而来,主要培养综合文科课程师资。也许有人会说,“综合专业”似乎“四不象”;文不文,理不理,生物不象生物,化学不象化学,能作为高师的一种专业吗?这其实是个观念问题。

高师的专业设置怎样才算合理?标准不能是以前是否曾这样设置,也不能看综合性大学是否这样设置,而只能看这样的专业设置是否为基础教育发展所必需,是否符合教师培养的需要,是否有利于学生职业素养的提高。前述分析已充分表明,新型综合专业是符合以上要求的。也有人担心,综合专业的专业跨度达3～4个学科领域,在学制没有延长的情况下,学生是否能适应?这里的关键是如何理解“综合”。综合不是“叠加”,而是各专业的“融合”。表现在课程上,综合专业的课程不是原有各分科专业课程的简单拼凑,而要进行重新设计,形成“融合”式新体系。如能做到这一点,再加上高师各专业共通的公共类课程的学时比例高达近30%,笔者认为,综合专业是可行的。

(二)统一安排职前教育与职后教育

随着社会进步和教育现代化进程的发展,我国教师的职后教育近年正以不同形式在各个层面上勃勃兴起。而持续、快速的课程变革必将使这种教育更迅猛地发展起来。这使高师不得不面对一个问题:如何处理好职前教育与职后教育的关系?从目前情况看,我国教师的职前与职后教育严重脱节:职前教育沿袭着多年不变的传统模式,丝毫不顾教师职后培训的需要和给职前教育改革提供的可能;而职后教育则专注学历提高,少有对教师职前教育背景的研究。其结果是:职前与职后教育在许多内容前后重复的同时,对教师职业素养的某些缺憾和空白点却视而不见。解决此问题需职前教育与职后教育的共同努力。从体制上讲,教师职前教育机构和在职培训机构应合而为一。

而就高师目前承担的职前教育而言,最关键的一点,就是要转变教育观念,确立终身教育思想。现有高师教育存在一个严重误区:试图在短短的3、4年时间里让学生具备今后一生教育实践所需的教育素养。事实证明,这既不可能也不必要。因为随着知识的流动性和教育变迁速度的增加,教师职业素养的复杂性和“流动性”也在不断增加。一个真正优秀的教师不可能完全造就于高校的书斋,而必须经由教育实践的洗礼和在职教育的反复磨练。高师教育不能将学生今后所需的一切东西都包揽在自己身上,而要着眼于为学生今后的学习和发展打下基础,优先重视学生将来作为教师所必备的“基核”性素养。这一点不论对高师教育目标的重新定位,还是对高师课程及教学内容的重新考虑,都具有重要指导意义。现有高师教育往往忽略了“基核”而专注于“枝节”,陷入极端功利。如近年高师对教师职业技能训练趋之若鹜,而对中国教师真正缺乏的教育理念的重塑和职业信仰的培植却缺乏应有关心;分科教学论对现行中小学教材分析得详尽有加,而对课程基本理论及本学科的课程发展史却弃而不顾。这都不利于教师的可持续发展,没有重视职前教育与职后教育的分工与衔接。

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关键词：研究生教育；培养模式；选拔机制；教育国际化

中图分类号：G643 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）06-0270-03

香港大学成立于上世纪初，其研究生教育沿袭英国模式并根据地方特色自成一体，主要侧重于技术和精英人才的培养，以满足地区工商业发展的需求。1988年，随着香港科技大学的成立，其研究生教育进入到培养大量高层次专门人才和多领域配套人才的全新阶段。中国内地研究生教育自上世纪70年代末得以恢复，作为精英教育，其总体规模较小。近年来，内地研究生队伍逐渐扩大，其生源质量、学风现状、管理体制、社会适应性等方面呈现了诸多问题，令人深省。中国内地和香港研究生培养模式和发展的比较研究具有价值。

一、香港研究生的培养模式

1.选拔机制。香港研究生的招生制度较为灵活。持香港高校认可的大学本科学位或具有同等学力的申请人经由两名教授联名推荐，向学校提供IELTS、TOEFL、GRE等国际英语测试成绩，经学校学部委员会同意，就可准许入学，并没有统一的入学考试。这种“导师负责制”决定了导师有权选拔录用他个人认为研究能力强的学生，这种选择权完全归属导师，有利于导师对研究生的培养全面负责。[1]导师被要求除科研技能，同时要重视研究生的德育工作，并且要对研究生的思想、心理状况和生活等方面加以重视。“导师负责制”对研究生而言在跟着导师进行科研的工程中，有利于提高自身的科研能力和业务实践技能，对毕业就业或继续深造都有积极帮助。同时也提高了导师招生的积极性、责任感和使命感。

2.培养方式。（1）学位学制多样、灵活。香港学位学制更为多样、灵活。结合社会实际需求情况对学校的学位及学制进行设置，实行授课式学位和研究型学位相结合，同时允许研究生在毕业之后根据自己的规划作多种选择，既可以在同层次修读另一学科硕士课程，也可以继续申请攻读博士学位，还可以再向下学习其它专业的本科课程。无论是何种类型的学生，选择在香港高校攻读研究生，均可以从灵活的学位学制中受益。（2）培养目标注重务实。香港高校实行务实教育，是高等教育人才培养与市场需求紧密结合的先行者。市场需求是决定香港各大学的课程设置及招生规模的主导因素。各大学为了有效适应市场需求，开拓学生视角，增长其见识，培养其综合思考能力，都开设了类似于通识教育的课程，使学生能够在瞬息万变的现代社会中迅速找到自己的立足点，并且有助于香港各高校培养更多的优质复合型人才。（3）研究生教育国际化。香港作为一个国际商贸与金融中心，其研究生教育各方面的国际化程度都很高。香港高校的国际化水准很高，这主要得益于高校的老师多是从世界各地招聘而来，并且有便捷的图书资料联网系统、国际资讯网络、境内外生源互相流动的便利以及充足的经费。在课程设置、师资配备、生源及交流活动各方面，香港高校均践行开放理念，鼓励学生放眼寰宇。因此，香港各高校留学生比例高、分布广。如香港大学、香港科技大学、香港理工大学等其外国留学生占研究生的比例均超过20%，香港科技大学留学生比例更高，达到1/3，生源主要来自欧洲、北美洲、澳洲以及亚洲等很多国家。

3.管理体制。（1）行政管理制度。香港高校秉承为有需要的同学提供最周到服务的理念，采用校、院、系三级管理式的体制。这种体制下，校级管理下设具体行政管理部门，如研究院、学生事务处（包括心理健康咨询、就业辅导、学生事务管理等）等，是管理实体；而院、系各级则并没有设置具体的管理部门。香港研究生教育的管理队伍并被评价为更为精干，管理更为高效。[2]而内地高校虽然也采用校、院、系三级管理体制，但每一级都对学生进行各层管理，行政控制力度比较强，且管理机构相对冗杂，效率低下。与内地高校相比，香港研究生教育的行政管理更加宽松且高效。（2）学术管理制度。香港高校实行的是宽进严出的研究生入学制度，各高校学术管理制度都非常严格，最大程度上保证研究生教育的高质量，要想顺利拿到毕业证书，学生需要做出很大的努力。香港高校的研究生入学与大陆地区不同，没有统一的入学考试，而是在入学一年后安排了严格的学生资格考试，目的在于考察通过一年的学习，学生从事研究的能力以及对专业基础知识的掌握深度，以审核学生是否适合继续攻读研究生学历。与此同时，研究生还须参加三类学术活动：①各自导师组织的小课题讨论；②各系组织的学术交流会；③专业领域的大型国际会议。香港各高校办学的一个非常重要的机制是在不违背法律的前提下坚持大学自治。在倡导学术自由、科研至上、学术为本的前提下，保证香港研究生教育的高层次、高质量。浓厚的学术气息，严格的学术管理制度，使学生不得不端正治学严谨的态度，致力于潜心钻研，着力提高自身的学术造诣。

二、内地研究生的培养模式及存在问题

“严进宽出”是内地研究生一直沿用的培养模式，而且已经形成了它独特的方式。以下从选拔机制、培养方式和管理机制三方面进行具体说明。

1.选拔机制。内地现行的硕士研究生入学初试有四种形式，主要包括全国统考、联合考试、单独考试以及推荐免试。全国统一考试中部分考试科目由教育部统一组织命题。联合考试是由全国统一命题，由教育部批准的特定学科和专业的考试科目。单独考试是为符合特定报名条件的在职人员单独组织的研究生入学考试，其报名、考试时间与全国统考一致，但其考试科目是由学校自己命题。推荐免试是由一些特定的高校按教育部的规定，推荐本校优秀应届本科毕业生直接进入高校学习，确认考生的免初试资格，最终由招生单位进行复试的选拔方式。全国统一考试的选拔制度存在一定的弊端。这种考试由于是全国统一划定分数线，而且强调要挑选综合能力强的学生，所以有的考试甚至涵盖本科时的十几门功课，这种考试制度能挖掘出全能型人才，可在一定程度上很可能选拔的是考试的专才，并且不利于对于对某方面有特长的专门人才的选拔，甚至在一定程度上限制了国外优质生源的准入。另外，不同专业和学校之间学生在调剂时，由于评分标准不统一，考核内容有差异，其专业课分数也无法达到一个水平上来衡量。

2.培养方式。（1）注重研究型人才的培养.随着我国经济与社会的快速发展，各行各业对文科应用性学科、工程技术学科的高层人才需求量持续增长。但是，我国的研究生教育模式一直过分强调专业课程，忽视学科基础课程，缺少对社会急需的高层次应用型人才的培养，从而造成了高层次应用型人才供不应求，而研究型人才供过于求，造成就业困难，社会压力增大，从而在很大程度上导致了人才以及社会资源的双重浪费。（2）国际化水平较低.虽然内地高校也积极倡导研究生教育国际化，但在具体的实践操作环节与发达国家还有较大差距。主要表现在生源国际化程度、教师国际化水平、研究生培养形式与理念三个方面。[2，3]首先，生源国际化程度很低。在国内的各大高校，留学生的比例都比较低。其次，教师国际化水平处于较低范畴。教师国际化是实现研究生教育国际化的根本途径和有效手段。然而现状是全国各大高校老师还是以我们本土教师为主，外籍教师非常少，而且国外学成归来的比例也不高。此外，研究生培养形式与理念缺乏国际化。由于老师或者学生的英语水平的限制，在国内一直强调的“双语教学”只能在很少的课程中实施。并且，内地的诸多高校不注重国际交流互访活动，这样很难零距离亲身体验国外知名高校先进的教育理念，因此研究生教育的高度和深度深受影响。

3.管理体制。内地高校建立了学校、学院、系的三级管理体制，并且在每一级都设置了专门的职能部门来管理研究生的招生、培养、学位论文评阅、答辩、学位授予等一系列环节，以及一些研究生培养的强制性要求，并且形成了很强的控制力。如管理研究生招生的研究生院，管理研究生日常教务工作的教务处以及管理毕业生就业的就业指导处。同时在学院也设置了相对应的部门，此外还设置了一些专门秘书来管理研究生的招生、培养，并对学位论文的评阅、答辩、学位授予等一系列的工作也予以协调管理。然而，各种学术权力代表的机构常常虚设，地位不高，很多情况下要受到其他部门的限制和制约，故其在机构运行、权力行使等方面还很不顺畅。

三、对内地研究生培养模式的启示和建议

1.采用灵活的研究生选拔制度。中国大陆现在主要是以全国统一考试进行研究生的招生工作，每门功课的考试成绩都需达到国家线，此类招收制度会限制一批专业拔尖但总分排名弱的学生被纳入研究生阶段的学习。但是如果诸如此类的学生有机会进入他们擅长的专业进行研究学习，很有可能创造一番成绩。因此，内地的研究生招生制度可尝试总分只计算专业课成绩，政治英语言类公共科目统一设置初试合格线即可。另加大复试权重，加强对专业知识的考查，学生创新能力及实践动手能力在录取过程中的权重分配以及导师面试环节的综合考量。

2.培养满足现代社会需求的实践型人才。应用实践型人才主要是应用知识、实践产业，而非创造新知或科学发现，在社会工业化、信息化的进程中，社会对应用实践型人才的需求比重在增长，是普通高等教育必须重视的人才培养方向和模式。与培养需求相适应，高校首先必须优化课程结构，建立新型课程体系。由于基础课程在硕士研究生培养中具有异乎寻常的作用，因而要从强调课程的基础性、交叉性和前沿性。同时要调整毕业要求，从单一性的学术性标准向多样化的标准转变，突出强调实践能力的重要性，要着重考查硕士研究生的操作技能、创新能力、技术开发能力、市场拓展能力等方面的实战和应变能力及对应的综合素养。此外，学位论文也强调实践应用效果和社会效益分析，甚至可以采用调查研究报告、科技发明成果、项目策划书及应用、设计方案及采纳情况、研究综述及创新和发展、文学艺术作品和社会评价等多样化形式考量。

3.注重研究生的国际化培养。硕士研究生的素质和能力关系到国家前途和社会命运，研究生是整个社会的高级人才，对国家未来发展的贡献不可估量。因此，国际化视野的培养和全球化环境生存能力的历练在研究生教育中显得尤为重要。如今，中国内陆和香港都处于经济社会转型的关键时期，只有依托国际视角、先进理念来拓展新领域，并且要给社会的各个行业提供具有国际视野的高端人才，为国家发展与社会建设提供与时俱进的理念和有效的执行力，实现教学、教师以及学生生源的国际化是重中之重。

4.制定高效全面的管理评价体制。培养研究生的一个重要目的是培养高层次的专向人才，内地现在亟需建立一套与之相对应的考核制度，全面综合高效科学的研究生素质评价体制。首先，在素质的基本内涵方面，要关注学生的基础学习成绩，同时更要重视对他们的实践能力的培养；其次，要强调智育、德育、体育、美育等多个方面的综合发展，而不能只注重于一个方面；最后，在满足学生多方面的共性发展的同时，更要重视学生个性的发展和培养。[4]综上所述，不能简单的用固定的教学体系和单一的学术标准来培养学生，而是要建立高效全面的管理评价机制来培养社会型人才[3]。

参考文献：

[1]樊建平.香港高校研究生培养优势及其借鉴[J].教育与现代化，2007，（6）.

[2]鲍毅玲，吴姗.论香港研究生教育管理的借鉴价值[J].山东理工大学学报（社会科学版），2010，（9）.

[3]刘宇贤.对我国当下研究生培养模式的反思与研究[J].教育与教学究，2011，（6）.

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关键词：高校教学；管理部门；管理机制

近年来，随着我国高等教育的不断改革与深化，教学部门作为高校运行机制中的一个重要组成部分，在日常的教学管理中发挥着举足轻重的作用。高校作为人才培养的主要场所，其人才培养的质量直接取决于其办学质量和教学质量，而良好的教学质量又离不开良好的教育教学管理。为促进学校整体工作的改革与发展，提高高校办学的社会效益、群众效益和经济效益，提高教育教学质量，使高校各项工作更加科学化、规范化，必须对教学部门进行科学合理的管理。高校在管理的过程中实行部门工作年度考核评估，在评估考核工作中，实施相应的激励措施。然而，随着近几年高校的不断扩招、专业设置的不断多样化、社会需求的不断专业化等，教学管理的难度日益加大，使得教学管理部门存在的问题和面临的困难也日渐突出。因此本文转换思路从以下角度进行研究，首先分析了当前我国高校教学部门管理机制，其次分析了当前我国高校教学管理部门的现状以及问题，最后提出了改进我国高校教育管理部门的对策。

一、当前我国高校教学部门管理机制

20世纪80年代以来，随着高校内部管理体制改革的推进以及教学工作地位的提升，教学管理体制改革受到比较广泛的重视。但是，从总体上看，无论是教学管理机制还是具体的教学管理规章制度，高校现行的教学管理体制并没有真正跳出计划体制的框框。所以当前，我国高校教学管理体制仍沿用计划经济时代的管理体制。其特点是机械、高度集中统一。在计划经济背景下，作为国家计划的一部分，高校是附属在政府行政部门之下，基本上没有办学自，一切都依赖于上级行政管理部门的指令和要求来办学，因此，高校内部教学管理体制基本上是按行政部门的基本框架建立的。即使经过学院制改革，建立了校、院系两级管理体制，但学院无论是系级升格还是以学科群组合而成，都在不触动校级权利的前提下进行，于是便出现了“院虚系实”或“院实系虚”的情况。校级集权管理教学的体制没有从根本上得以改变。

二、我国高校教学部门管理当前所面临的主要问题

高校的教学部门管理，是指高校的管理人员按照高等教育自身发展的规律、国家的教育方针和各个高校制定的教学管理规章制度，运用各种管理手段，通过合理的计划组织、监督和协调与教学有关的各方面人员的活动，以便高效率、高质量地完成各种教学任务，实现专业培养目标所进行的各种职能工作。（孙红丹、刘畅：《浅析高校教学管理部门存在的问题及对策》，《鞍山师范学院学报》2008年第2期）

我国现有的高校教学部门管理体制，在我国经济体制改革由计划经济转为社会主义市场经济以后，传统的校、系两级管理模式已显现出不适应性。就高校自身而言，20世纪90年代中后期，科技的发展使学科的综合与分化趋势十分明显，为了适应学科发展的需要，要求大学内部实行以大学科分类；另外，由于学校规模扩大，下属的系、所、中心等单位过多，校长已难以有效地进行管理。因此，越来越多的大学开始实行学院制改革，大学的管理模式由原来的校、系两级管理，逐步向校、院、系三级管理转变，也有的以校、院管理为主。但是目前由于没有完善配套的规章制度和管理措施，致使我国高校校、院、系各自的基本职能没有明确地划分，责、权、利也不甚清楚。因此，从理论上来讲学院制改革有利于实现管理重心下移，但从我国的实际情况来看，仍未能从根本上改变当前高校教学部门管理相对集权的现状。

另外，高校教学部门管理在薪酬体系上并不是与各部门、各岗位的业绩直接相关的，所以大家会觉得干多干少都一样，严重挫伤了教学管理人员的积极性和主动性，这也是导致教学管理人员流动性大的主要原因之一。此外，在选拔教学管理人员的时候应当慎重，因为一直以来高校普遍重教学、轻管理，忽视教学管理人员在教学管理中的主导作用，因而教学管理班子人员大多来源于：①本校留校的毕业生；②招聘来的本科毕业生或硕士生；③院校合并或升级后的富余人员等。这些人员的学历层次高低不一，专业各异，多数专业不对口，基层教学管理经验匮乏，管理角色定位适应性慢等。所以，教学管理人员选拔要慎重。

三、教学部门管理实施对策

1.建立以院（系）为基础、以班主任制为主导的教学管理组织体系

建立以院（系）为基础的教学管理组织体系，有利于进一步理顺校、院（系）关系，减少管理环节和信息流动的障碍，实现管理层次和管理幅度的优化。以院（系）为基础的教学管理机制会增强院（系）的责任感，充分调动和发挥院（系）的主动性、积极性、创造性，使其开拓创新能力更好地发挥，挖掘其最大潜能，不断提高办学质量和办学效益。学院、课堂是整个教学活动最前沿的教育实体，教师、学院与学生直接接触，对学生自然是最了解的，对学生的需要也是最理解的。

班主任是一个班级的领导者，他的引导力和影响力、亲和力直接影响学生的认可度。大学生很多都缺乏一定的自主能力和自控意识，他们在离开父母的监督和管教下这种自主能力和自控意识会下降，这时候班主任是这个班集体的灵魂，可以跟学生近距离地接触、沟通和交流，从而及时了解学生的心理变化和情绪动态。所以说，班主任制可以更好地为我们的教学管理服务。

2.对教学管理人员建立相对完善的激励机制

每一个人在一个具体的工作岗位上都希望得到别人的认同，得到相应的报酬，我们的教学管理人员也不例外。因此，实行奖罚分明的薪酬机制是很重要的一点。此外，在工作和职务分配、设置上，根据高、中、基层教务管理人员的职位名称和数量，确保一个科学合理的职业发展机制。还可以根据每个教学管理人员的情况设置教学管理轮岗和升迁制度。

3.高校对教学管理人员的选拔要有相对合理的准入制度

我们知道，管理中最重要的一个因素是人。人才的选拔和任用直接关系到管理功能的发挥。因此，完善高校教学管理人员任用机制是优化教学部门机制的关键。高校要把教学管理人员任用机制提高到关系学校的生存、社会的发展、国家的强盛的高度上，彻底纠正随意安置任何人员都能胜任教学管理工作的观念，严格执行准入制度，遵循公平合理的公开招聘和组织选拔相结合的原则。

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关键词 教学管理 两级管理 办学 可持续发展

随着高校教育规模的逐步扩大，以及学分制的逐步实施，近几年来，很多学校在教学管理体制方面进行了有益的尝试和探索，在学分制的基础上实行校院两级教学管理工作，取得了一定的成效。

一、实施校院两级教学管理体制的必然性

（一）实施校院两级教学管理体制是高校内部体制改革的必然要求。过去我国的高等教育管理体制是条块分割封闭发展，限制了办学主体——高校的自主发展，造成了教育资源浪费。上世纪末，我国高等教育的宏观管理体制由统一的三级管理，转变为中央和地方的两级管理，增加了高校的办学自主权，教育管理这种大环境的改变客观上要求教学管理体制必须进行改革，建立完善的校院两级管理模式，理顺校院在教学管理中的关系，明确各自的权利和义务，这是高校实现可持续发展的需要，也是深化学校内部管理体制改革的必然要求。

（二）实施校院两级教学管理体制是高校扩大规模的需要。我国高等教育已进入到大众化教育阶段，学校招生人数逐年增加，办学规模不断扩大，在校学生人数已经达到2~3万甚至更多，学院学生数过千的情况已不再是少数，在这种情况下，传统的教学管理模式已经显得很不适应，庞大的基层单位给校级教学管理带来了很大压力，管理效率降低，校教务部门的管理显得势单力薄。为了改变这一现状，实施校院两级教学管理，发挥院教学管理的支撑作用，可以使校级管理的跨度缩小，缓解其压力，有利于发挥其宏观调控职能作用，使学校管理者有更多的时间和精力考虑学校发展的战略性，长远性工作，同时，也有利于调动校院两级教学管理的积极性、创造性、创新性。

（三）实施校院两级教学管理体制是实施学分制改革的需要。多年来，我国高等教育一直实行的是学年制的教学管理模式。这种模式的优点是通过统一的计划管理，能够保证教学秩序的正常进行和教学质量的巩固，但是，在知识经济时代的今天，它确存在着明显的弊端：教学管理过于强调管理过程而忽略了管理的效果，成本较高。基层教学单位参与教学管理的面不够广不够深，积极性创造性得不到充分发挥;学生的学习缺乏自主性自觉性，学生同时入学同时毕业，同样的老师讲授相同课程，学生个性得不到充分的拓展，因材施教，尊重个性成了一句空话。

近年来，很多高校将学年制改进为学分制，学校在培养人才方式上更加灵活了，学生的选择机会更多了，自由度更大了，这就决定了传统学年制的教学管理模式必须进行改革，以适应学分制的要求。由于学分制体现了尊重个性，灵活多样，因而学分制的教学管理比学年制教学管理要繁杂的多，仅靠校教学管理部门的管理是无法实现有效管理的，必须实行校院两级教学管理。

二、实施校院两级教学管理院办公室工作

（一）两级教学管理中院办公室应遵循的基本原则。院办公室既是基层教学管理单位的管理中心和服务教学窗口，又是基层教学管理工作的枢纽和桥梁，受学校职能部门和院长的多重领导，因而首先必须明确本身在校院两级教学管理中应遵守的基本原则，即：整体性原则——校教学管理是一个动态的系统，只有分工不同，管理侧重点不同，责任不同，但都是整个系统中不可分割的组成部分，必须相互配合，相互协调；统一指挥原则——在校院两级教学管理中，要明确上一级管理层次对下一级管理层次分派任务的统一性，要明确每一件事情的指挥者是谁，目标性要强，知道该做什么该怎么做；目标一致的原则——在校院两级教学管理体制中，学院管理目标是学校目标的分解，学院管理目标的实现是学校整体目标实现的有机组成部分，因而在工作中应加强校院和各职能部门之间的沟通合作，以形成合力。

（二）两级教学管理中院办公室应以教学工作为中心。教学工作是高校工作永恒的主题，是学校人才培养目标实现的有力保证。院办公室作为高校教学管理组织的基层单位，在办学规模逐年扩大的情况下，更面临着巨大的压力和挑战。首先办公室工作应明确办学目标是实现有效管理的首要条件，只有在正确的办学目标指导下，办公室人员才能有意识地使其行动和目标一致，增强凝聚力；其次办公室要以本学院确定的培养目标、教学特色为思想基础，按照培养学生综合素质的要求，充分合理利用（包括人力、物力、财力、时间、信息等）教学资源；第三办公室应积极参与学院教学管理的分析、计划、组织实施、监督评估，注重以人为本的科学管理，在执行规章制度的同时，注重发挥教职工的教学积极性；第四及时发现、研究、解决教学过程中出现的问题。总之，一切为了教学，为教学服务，是学院办公室的中心工作。 转贴于

三、两级教学管理下的院办公室工作的特点

随着校院两级教学管理模式的逐步实施，校教务部门已由过程管理转向目标管理，由微观管理转向宏观管理，管理重心的下移，管理职能的变化，对院办公室工作也有了新的要求和新的特点。

（一）教学管理工作的新观念。教学管理是高校管理的重要组成部分，院办公室是高校整个教学管理过程的最直接的基层组织，是稳定教学秩序、规范教学管理的关键部门，办公室的每一位成员身为基层教学管理人员，都是教学管理制度的具体执行监督者，教学质量的支撑者监控者。现代管理强调以人为本，尊重人的价值，尤其是在国家本科教学水平评估工作中，院办公室的支撑作用显得十分突出。因而，应当重视办公室工作，尊重办公室成员的辛勤劳动。

（二）院办公室工作的新特点。管理是合作沟通，是服务：为学生服务、为教师服务、为学校发展服务。办公室的工作职责即是为教学服务，为教师服务，为学生服务。

1、随着知识经济时代的到来，办公室的服务对象：教师、学生的时代特性有了新的变化。教师、学生都面临着竞争压力，教和学在某些方面存着参差不齐的现象。如何服好务，及时发现问题，弥补不足，以保证教学顺利进行，是对办公室工作新的挑战。

2、办公室日常工作的繁杂琐碎，在两级管理模式下，显得更加突出：师资的评聘及信息管理、教师的聘课上课等教学每一环节、教师的教研科研论文著作情况；各教研室房屋，教室的使用情况；新教师培训等，都要求办公室人员耐心、细心加费心，甚至操心；两级管理模式下，办公室的工作量成倍增加，但人员并没有增加，没有十分的精力投入是根本不行的。有时大家为了赶进度还需要加班加点，无私奉献。

3、办公网络化自动化是管理现代化的必须条件，作为办公室人员不仅要有现代化管理理念，还要掌握系统、信息、量化管理等先进的管理方法和技能，才能为师生提供快捷优质的服务。

随着高校教学改革的不断深化，处在教学管理第一线的院办公室，经常与师生接触，是连接校职能部门、师生之间的纽带与桥梁，它肩负着承上启下、协调左右、传递信息的重任。因此，院办公室成员必须清楚地认识到自己日常工作的性质、特点、作用、方法以及工作原则，使得院的教学管理逐步科学化、制度化、规范化和先进化，进一步提高自己的教学管理经验和管理水平。

参考文献

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关键词　留学生教育　现状　问题

中图分类号：G640　文献标识码：A

近年来，长江大学外国留学生教育经历了一个缓慢发展、陡然扩大的过程。2003年至2009年，每年的在校外国留学生数量徘徊在30人左右；2010年留学生总人数历史性地突破百人大关，2011年各类在校留学生超过300人；2012年6月各类各层次留学生人数共计376人，外国留学生教育呈现一个新的局面。随着在校留学生规模的不断扩大，各类问题和矛盾不断出现。按照我国政府制定的“扩大规模、提高层次、保证质量、规范管理”的原则，学校需客观分析目前现状，找出问题，研究对策，推进留学生教育持续发展。

1　现状

1.1　学校层面

目前问题是，一些学院缺乏积极性和主动性；学校尚无招收来华留学生的激励机制和考评机制；部分师生欠缺对外国留学生教育和外来文化的充分理解。随着学校留学生规模持续扩大，生源结构也发生了新的变化，留学生教育由外事部门归口管理满足不了实际发展需要。

1.2　招生方面

因所处地域及学校知名度等条件的影响，学校外国留学生招生工作存在诸多困难。但为了突破招生瓶颈，学校仍积极创造和利用条件，努力扩大在校留学生规模；一是利用国家的留学生招生政策，结合自身的情况制定了外国留学生录取标准。二是利用多种招生方式，如与国外咨询机构合作或者与国外友好高校开展人才联合培养项目。

1.3　教学方面

因外国留学生专业人才培养有其特殊性，学校在不断制定和完善留学生教学管理制度，各项工作逐渐规范化和程序化。外事部门与教学院系在教学上的职责存在一定的划分，外事负责招生、日常管理和后勤服务，院系负责教学安排。

然而在目前的管理体制下，外事部门与教学院系的职责分工尚未真正明确，导致教学工作效率低下，教学质量监控没法到位，留学生教学科研存在空白，英语授课师资培养工作力度不够等困难。此外，目前留学生学生事务工作不健全，留学生管理人员中没有专职从事这些工作的人手。

1.4　后勤方面

学校校内公寓满足不了实际需要，采取校外分散居住的办法安排留学生的住宿。多数留学生满意住宿条件，但一些留学生自觉性差、纪律意识薄弱，对住宿制定置若罔闻；校外住宿也影响着课堂出勤率。

目前，外事部门负责留学生后勤服务。面对学校校内住宿不足这一困难，留管干部只能实施来一批学生报到解决一批学生住宿的办法，花费大量的时间和精力在学校附近寻找合适的公寓，消耗大量的人力和时间解决校外宿舍网络不通、半夜扰邻、水电费缴纳纠纷、财产损坏等问题。留学生分散居住导致了其他工作进度与效率受到极大影响。

2　对策

（1）创新管理体制，完善有关制度。留学生教育工作除了涉及校外各个管理部门，也离不开校内院系和职能部门的协调合作。创新留学生工作的管理体制，将留学生教育与管理纳入学校的大系统，理清校内各部门的有关留学生的工作职责以提高运营效率。积极借鉴高水平大学的留学生教育经验，推进行政管理、教辅服务、后勤服务国际化。建设学校统一协调机制，完善制度给予政策支持和导向。留学生经费做合理的分割，调动教学院系的积极性。留学生教学计入教师工作量。提升教师队伍国际化教育能力。尝试建立教学质量督导机构，实施留学生教学质量监控办法。留学生后勤服务划归学校后勤集团，实施社会化管理。

（2）改革教学管理。根据国外接受外国留学生的一般规律，学历留学生的专业课程教学采取趋同中国学生的管理模式，安排同样的任课教师、采用教学内容相同英语教材、实施英语授课。鉴于学校医学留学生继续增多，学校医学院设立留学生医学教研室，负责调整留学生临床医学培养方案、教学计划、课程设置，选编教材，管理教学档案和教研活动等工作。国际交流合作处负责汉语课程教学组织、协助学院教学活动。

（3）加强师资队伍和专业建设。学校加强英语授课师资队伍建设，实施国外、国内和校内三级英语授课培训制度，既考虑提高英语水平，也注重英语授课水平。选派的中青年骨干教师赴国外进修，回国后要求开设英语授课课程。对英语授课教师课酬、奖励和晋升采取倾斜政策。学校鼓励英语授课的专业建设，从课程设置、教材选用等方面考虑留学生培养需要；此外，将精品课程建设和英语授课结合起来。

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【关键词】新课程 教师课程领导力 问题分析 策略

新课程首次提出了教师是课程的开发者和建设者，因而教师不再是“教书匠”，而是课程的领导者。教师是新课程改革的巨大资源，教师课程领导力的提升能够改进课程实践和学校课程建设。但在实践中，教师的课程领导力还未能和新课程实施的步伐保持一致，因而需要强化对教师课程领导力研究。

一、教师课程领导力的内涵及意义

（一）课程领导的含义

课程领导是课程实践的一种方式，是指引、统领课程改革、课程开发、课程实验和课程评价等活动行为的总称，目的是影响课程改革与开发的过程和结果，实现课程改革和课程开发的目标。[1]这一概念是由美国的兰姆博特、格拉索恩和布鲁贝克等著名课程专家提出的，其要义在于改变传统的课程领导模式，激发教师的课程意识，更好地理解、实施和评价课程，进而提升课程质量、促进教师专业成长和丰富学校文化等。

（二）教师课程领导力的含义

教师课程领导力是指教师作为课程的领导者和参与者，以新课程标准为依据，创造性地设计课程教学环境，有效实施课程教学，全面提升课程质量的能力。其主要要素包括：教师课程意识力、教师课程设计力和教师课程实施力。[2]教师课程领导力是教师对课程的基本认识及其课程行为的自觉程度，并对课程设计和实施的系统把握，应包含两个方面的内涵，一方面教师在课程领导中，以平等、合作、分享的领导方式，能够为学校课程的发展提出意见和建议，共同对学校的课程进行决策，从而实现课程发展目标。[3]另一方面，教师在课堂层面，充分发挥自，根据课程标准的要求，制订教学计划，定期进行课程评价，同时体现在教师充分发挥其平日教学工作中的课程领导智慧，形成自己独特的教学方式，并在课堂管理中投入自己的情感与管理智慧，形成对学生积极的影响。[4]

（三）提升教师课程领导力的意义

随着新课程不断深入，英国、美国、加拿大等国家都将教师课程领导力作为教育改革的一个重大变革策略，提升教师课程领导力是课程变革和课程领导模式转型的必然趋势。我国教育部2001年颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》中明确指出：“为保障和促进课程适应不同地区、学校、学生的要求，实行国家、地方和学校三级课程管理。学校在执行国家课程和地方课程的同时，应视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程。”可见，三级课程管理政策的出台，为教师课程领导提供了政策空间。教师不仅是课程执行者和实施者，同时也是课程的决策者、制定者和领导者，在某种程度上说，“教师即课程”，突出了教师的课程主体地位。在课程变革策略上，让教师参与课程领导，赋予教师更多课程权力，体现教师的主体作用，可以促进校本课程开发，有助于推进课程改革的成功。[5]

二、教师课程领导力发挥的现状及问题分析

（一）传统的管理体制阻碍教师课程领导力发挥

教师作为一线教育工作者，对课程有更多的发言权，可以结合教学经验，发现问题所在，为课程开发和校本课程建设提出意见和建议，更具科学性和实践性。但受传统学校课程管理体制的影响，管理权集中于上层教育管理机构和管理者手中，课程方案和标准的制定以及教材的编写都是由权威专家进行的，教师只是课程方案的被动执行者。[6]在学校中，校长倡导的是统一化和秩序化的课程管理理念，课程管理集权化，教师缺少课程领导的空间和机会，使教师的课程创新精神受到压制，养成课程惰性。传统的课程理念过度强调“知识本位”“课程即教材”，而忽视学生的学习过程、方法、情感和意志等方面的培养，在这一传统理念指引下，课程计划集中统一，教学模式单一，课堂气氛紧张，教师成为课程的“附庸”。[7]

（二）教师自身课程领导意识淡薄

课程意识是教师对于其在课程决策和开发中地位与作用的信念以及对于教师在课程活动中如何有效教学、学生如何有效学习等方面的想法。[8]课程意识反映教师对于课程的主观态度，是教师的一种基本专业意识，对教师的课程设计和实施具有巨大的能动作用。长期以来，在应试教育影响下，我国教师课程意识淡薄，很多教师停留在课程就是教科书、教学材料和教学科目的认识上，按部就班地把课程内容交给学生，忽视学生能力的发展。在课程管理上过于听从领导权威，压制了自己的课程参与和决策，导致课程领导力不足。但也发现，新课程实施以来，教师不再把教材视为绝对的“圣经”，有些教师会根据教学的需要，适当对教材内容进行增删，但是教师对教材的再加工能力较低，如仅把教科书上不适合学生的例题换掉，或调整内容的顺序，而没有自己创造性的想法。可见，教师没有把握新课程标准的实质，理论素养缺乏，课程领导意识需要进一步提升。

（三）教师课程领导能力不足

课程开发是一门技术，需要具有较高的专业技能，包括制定学校课程规划、课堂教学设计、课程实施、校本课程开发策略、课程评价等，但教师在这些方面的专业能力却显得不足，因而没法担当课程领导。[7]教师对新课程标准缺乏实质性的理解，对于教师来说，新课程仅是换换内容的教科书而已。在课程开发与决策上，教师不懂得如何去决策和开发符合学校特点和学生发展的课程，缺乏与学校领导和教师群体交流合作的能力。[9]在课程实施中，教师就教材内容把知识点灌输给学生，而不会运用分析与综合等方法加工课程；课堂上，坚持以教师、课堂和书本为中心，只见教师采用“满堂灌”的教学模式，合作学习、综合实践、研究型学习等形式缺乏。归根结底，是由于教师缺乏课堂组织管理能力。在课程评价方面，应试教育观念根深蒂固，教师更看重学生的分数，而很少评价学生的学习方法、过程、意志以及情感等，长此以往，教师的课程评价能力严重缺失。

三、提升教师课程领导力的策略

教师在新课程改革中扮演着重要的角色，离开了教师的课程领导，则无法真正带来课程的变革，因此，提升教师课程领导力势在必行，笔者认为应采取以下措施。

（一）赋予教师更多的课程领导

长期以来，在传统的学校课程管理体制约束下，学校课程管理过于集中，缺乏活力，教师的课程领导只是流于形式。新课程改革的实施，使学校拥有了更多参与课程开发和校本课程建设的权力，一些学校建立了具有学校特色的课程领导机构，强化了教师课程领导力意识，提高了教师参与课程决策的积极性，有利于学校课程决策朝着民主化、科学化的方向发展。因此，应积极贯彻执行三级课程管理机制，建立学校课程领导机构，改变过度集中的课程领导机制，校长通过带领教师进行课程开发，为教师提供一定的课程领导空间，让教师参与到学校课程的领导中来。管理者要促进教师间的合作与交流，提升教师的“话语权”，鼓励教师参与课程领导，对于教师提出的建议应积极地采纳。[10]

（二）教师应增强自身的课程领导意识

课程领导意识是课程开发、实施和评价的基础，是课程改革取得成功的前提条件。作为教师应树立正确的课程观，打破传统狭隘的课程观念的束缚，不能把课程简单等同于教科书和教学科目，而要充分尊重学习者的经验，关注学科知识的整合，关注学生成长与学习的过程，重视隐性课程的作用。同时，要求教师从思想上提升课程意识，教师不再是教材的被动执行者，要充分认识新课程改革的必要性和迫切性，以及自己在提升基础教育质量与教学改革中所肩负的职责，努力使自己成为课程的决策者、设计者和管理者。[11]在学校课程开发和校本课程建设中，教师应结合学校特点和自身实际教学经验，大胆提出自己的意见，加强与校长、课程管理者以及教师的合作与交流。在课堂上，教师应充分了解学生特点，敢于突破教材，不仅传授学生知识和能力，而且应增强合作学习、研究型学习、综合实践学习等课程意识。

（三）教师应主动学习提高自身专业素养

新课程改革对教师专业素养提出了更高的要求。教师课程领导力表现在教师的课堂教学中、课程管理活动中、与其他教师和学生的课程实践交流中、自我能力提升中，是教师专业素养的集中体现。教师即使具备了课程意识，而没有课程领导能力，也不会取得新课程改革的成功。因而，教师应积极主动地学习，来提高自身的能力。教师要抓住时机，唤醒自我学习的欲望和需求，不断更新课程观念，提高教学技能，通过自我学习不断提升自己；在课程理论构建上，教师要学习先进的课程理论，为自身能力的提高奠定理论知识基础；[10]对于学校开展的教师培训，教师应积极参加，提高课程能力，同时教师要有合作能力，当自己对课程提出有价值的建议时，应积极地与校长、学校课程管理者和其他教师交流，提出实施方案。

（四）应经常开展有针对性的教师培训

教师课程领导力的形成离不开有目的的教育和训练。贯彻新课改的理念，学校应重视教师的继续教育，要根据自身的特色开展有针对性的校本培训，来提升教师的课程领导力。[9]积极有效地推进在职教师的培训和继续教育的力度，在培训中坚持理论与实践相结合，教师通过参与培训，能够培养发现课程问题的能力，通过设计方案解决问题，培养教师的课程设计和开发等方面能力，进一步提升他们的解决问题能力，促进教师专业化的发展，最终实现全面发展。

总之，教师课程领导力是一新兴的概念，它是伴随着新课程改革应运而生的，是一种新的教师发展观，这一概念的提出，使教师拥有了更多的权力，真正成为课程的主人和课程领导者。从理论上，它是新课程改革理念深化的一种表现，为教师课程权力的提升提供了广阔的空间，使教师的潜能得以发挥；从实践中，可以看到目前教师课程领导取得了一定的成效，但还存在很多不足，需要国家、社会、学校和教师群体等方面共同努力，进而提升教师课程领导力。

【参考文献】

［1］杨明全.试论中小学校长的课程领导[J].中小学课程管理，2008（9）：123-124.

［2］王永和.利用MOODLE平台提高教师课程领导力[J].信息技术教育，2008（3）：78.

［3］郑东辉.教师课程领导的角色与任务探析[J].课程.教材.教法，2007（4）：13.

［4］李款.论教师的领导力内涵[J].教育学术月刊，2009（7）：81-82.

［5］郭威.教师课程领导的概念框架与问题透视[D].华东师范大学硕士论文，2007：6，21-23.

［6］黄敏，于动.新课程理念下教师课程能力现状分析[J].教育探索，2007（4）：73-74.

［7］朱超华.新课程视角下教师课程能力的缺失与重建[J].课程.教材.教法，2004（6）：13-16.

［8］姜勇.论教师的课程意识及其唤醒[J].教育理论与实践，2006（9）：47-49.

［9］赵文平.教师课程能力——个不容忽视的问题[J].江西教育科研，2007（2）：91-92.

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美国学者费里蒙特・E・卡斯特在其《组织与管理》一书中指出，“组织结构是一个组织内各构成部分之间所确立的关系形式”。学校组织结构是指学校组织内部各个职位、部门之间正式规定的、比较稳定的相互关系形式。

新课程改革从组织变革的意义上说，实际上是引导学校从执行性准行政组织向创造性的专业组织转型。当学校的组织使命由执行转为创造时，原有的组织结构很可能就会出现与其不匹配和对其不支持的情况，甚至阻碍课程改革进程。这样一来，改革的必要性就凸显了出来。

一、城市大规模小学学校传统组织结构及其运行状况分析

自20世纪90年代中期开始，我国城市较大规模小学基本组织结构大致上都采用以下模式（如图1）。

近10年来，很多学校根据课改的要求增设了科研室（科研处）或心理健康工作室，各地各校的组织结构虽然有所不同，但总体上是近似的，仍是体现官僚制特性的直线职能型结构。

在上述直线职能型结构中，校级组织是决策层，职能处室等是管理层；以年级组、教研组、班主任为主体的学校基层组织是执行层。这样的组织形式体现着传统科层制下的行政等级和职能分工特征：一是层次分明，组织结构刚性强，适应性较差；二是各部门之间分工明确，但除最高层党政领导有横向沟通外，中层管理者之间缺乏横向交流与协作，易产生冲突、矛盾与隔阂；三是以行政事务为主，易忽视教学事务；四是权力、知识、信息集中在上层，大部分信息流向从上至下，反馈少、速度慢。

这样的行政运作具有稳定性、封闭性和强执行性，但由于纵向管理层级较多、等级森严，横向分工过死，沟通协作不足，造成了组织成员间相互依存性低，组织灵活性、开放性、互动性、创造性缺乏，柔性特征明显不足。

二、新课改对小学学校组织结构提出了新的变革要求

自2001年《基础教育课程改革纲要(试行)》实施以来，我国新一轮基础教育课程改革正式启动。与传统的课程相比，新课程在教育目标、学习方式、课程管理体制、课程结构和内容、教学方法和评价等方面都发生了重大的转变，其对学校课程领导体制、课程管理过程（含课程开发、课程实施、课程评价）也提出了严峻的挑战和适应性的变革要求。学校是新课程改革进程中最具推进力的基本因子，学校内部的各种元素，特别是健立健全科学有效的学校组织结构是新课改有效实施的必要条件。

1.新课程中教师的专业发展需要对组织结构提出了新的要求

教育研究与实践表明，没有教师的专业发展就没有课程改革的成功。新课程基础教育目标的转变要求教师改革教学方法和教学过程，从知识的传授者转变为学生学习能力的培养者；要求教师重视对学生学习态度和方式的指导，使其从被动学习转变为主动学习，从接受性学习转变为发现性学习和研究性学习；要求教师在指导学生学习必须掌握的基础知识和技能外还要注重培养学生的学习兴趣。

新课程对教师角色的重新设定要求教师们打破传统教学中以书本知识为主、各自为战、追求考试成绩的“惯例”，要求教师们重视对学生人格、个性、兴趣、学习能力的培养，重视对新型学习方式、教学方式的研究和探讨，这对教师发展的专业性提出了更高的要求。要实现这样的发展，仅靠个人的单打独斗是不行的，需要教师们的相互交流与合作，这就要求学校的组织结构改变封闭、刻板、线性的旧模式，变得更具开放性、灵动性和交互性。

2.新课程的管理体制对组织结构提出了新的要求

新课程的课程体制从集权逐步走向了分权，形成了国家课程、地方课程、学校课程三级课程体系和课程管理体制，明确地要求地方、学校从过去的“被动承受型”向现在的“主动开发型”转变。因此课程管理就毋庸置疑地成为了现代学校管理中的核心工作之一。

首先，新课程要求学校摆脱传统的官僚体制下自上而下的“层层监控”“层层管制”“壁垒森严”的“管理主义”思想和组织结构模式，以“人本主义”为基础，树立“教师即研究者，教室即研究室，学校即研究中心”的发展理念，努力培育组织的研究特质。同时利用环境资源，发掘学术的力量，重视跨层级跨学科的团队协作，提高学校自身的课程领导力、课程创意和创造力，加强学校课程特色建设，自律自主地驱动学校课程改革的发展。

其次，学校课程的开发、实施和评价是一项具有相当复杂性和持久性的专业活动，需要专业指导、理论建构、资源整合、共享合作等一系列支持，体现着对专业性、合作性和资源性的需求。这就要求学校以常规组织结构为基础，集合各领域、各层次的优质资源，构成新的专门组织节点，或者在原有组织机构中增加新的组织职能，以强大的阵容和全面的保障为课程管理、开发、实施和评价服务。

3.新课程的课程结构对组织结构提出了新的要求

新课程的课程结构从学科本位转变为整合课程。在这样的课程结构下，学科之间的分立、割裂会逐步地融合、统整。这对教师素养提出了较高的要求。要求每名教师都能够兼有多种特长，在多个领域都具备相当的素养和教学能力。它要求教师能够进行团队化教学、进行合作教学、进行跨学科和跨级部的教学研究工作，通过学习共同体、研究共同体、项目团队等形式开展教学与研究。

在这种背景下，学校的组织结构也就必然需要具备适应这种跨级部、跨学科、跨空间的管理、统筹与协调的功能，具备适应级部、教研组、教研和教务互相联通、互相协调的功能，具备适应并保障各类非正式组织节点网状化工作的功能。因此我们说，新课程的组织结构须具有整合性、联动性、系统性和创新性特点。

4.新课程的质量监管理念变迁对组织结构提出了新的要求

区别于一考定终身的传统考试评价和质量监测理念，新课程更加突出了质量管理和评价的改进功能。这就要求学校把教育、教学的管理权更多地下放到年级组、教研组，由年级组或教研组来统筹本年级或本学科的课程管理与课程开发以及学生发展的评价，真正实现以“学生发展为中心”，纠正以往重主科、轻副科，重智育、轻德育，重课内、轻课外的弊端。这就要求学校采取扁平化、授权式的管理机制。

三、对组织结构设计及运行机制建设的建议

在学校管理中，课程是学生发展与一切教学的唯一载体，因此，围绕新课程改革研究组织结构设计就成为组织结构变革的关键所在。但是，良好的组织结构并不意味着有效能的管理。因此，促使组织建设中的各因素协调起作用是提升组织效能的关键所在。

1.较大规模学校可采用混合型结构模式

学校是一个双重系统,行政系统与教学系统同时存在并同时发生作用。行政系统宜具有与科层体制紧密结合的特性，而教学系统的组织结构则应较为松散。学校组织的特殊性决定了其在行政系统中要以“尊重个人”的科层体制风格来运作，以便于学校管理的条理化和可操作性，从而为学校教学系统的高效运转提供环境支持与资源保障；而教学系统应维持其本身的松散特性，从而为教师提供专业发展的自主空间，为教师实现自身价值创造良好的氛围。

对新课改背景下城市较大规模的小学来说，组织结构变革的关键在于根据学校不同的办学规模、内外部环境，围绕学校核心技术（即教学和研究），朝向学校目标和战略（关注课程实现、学术和成绩目标），以信息技术水平和人力资源水平为基础，找到纵向控制与横向协调之间的平衡点。比如：结构设计的集权与分权程度取决于本校的人力资源水平，人力资源整体专业化水平高，就适合分权与授权，相反，则适合集权式管理。在如何确定教研组和级部何为行政实体的问题上，规模较大、平行班较多的学校宜把级部作为行政实体机构，相反，则宜采取设置学科教研组为行政实体的组织结构。

2.不同学校可依据校情采取二级管理或三级交叉式扁平化管理模式

为保障教学和研究的最大效果，学校可以尽量减少管理层级，大胆实行结构的扁平化。根据校情，学校可以不设副校长这一管理层级，而由1～2名校长助理来协助校长工作。同时提高级部和教研组的管理地位，将其设置为与职能处室平行的二级管理单位，向上对校长报告，向下组织教师开展具体工作，以减少管理层级，提高管理效能。

如果学校设有副校长职位，在条件允许的情况下，建议其采用“三级交叉式扁平化管理”模式。“三级交叉式扁平化管理”是指学校的组织结构分为决策层、管理层和执行层三级。决策层由校长和副校长组成；管理层由副校长、中层干部和年级组长组成；执行层由年级组长、备课组长、班主任和教师组成。“交叉”是指三层级中人员的交叉，具体地说，就是副校长兼任中层正职，如分管教学的副校长兼任教务主任，同时分管教研处、电教室等职能处室；分管政教的副校长兼任政教处主任，同时分管团委、少先队等；分管总务的副校长兼任总务主任，以此类推，副校长交叉参与决策和管理，既减少了管理层级，精简了管理人员，又有利于信息的快速传递，减少推诿扯皮，防止职责不明，同时也落实了年级组的职能和地位。此外，由中层兼任年级组长，使年级组长加入学校管理层，也对管理重心下移提高管理效能有着积极的意义，也能解决长期困扰学校管理者的对年级组的建制地位不明、身份不清、责权不符的矛盾。

3.学校应最大程度地精简、合并中层职能部门

在组织变革过程中，学校应尽量减少横向组织节点，缩短管理链条，实行功能整合，弱化组织的行政职能，强化其专业和学术职能，以强调学生发展和教学的统整性以及管理的协调性。学校中层职能部门一般不要超过三个，最好是一个。学校可以通过内设和外设管理岗位来解决中层的专业分工与工作协调问题。

比如，把原来介于校长室和级部、教研组之间的中层管理机构(包括政教处、教务处、总务处、办公室等)合并为一个综合服务机构，作为校长领导下处理日常校务、总务、信息技术等问题的办事机构。内设办公室文员、财务人员、人力资源管理人员、信息技术管理人员、后勤服务人员等，主要为学校常规教学提供保障，以最大限度地建立校长对级部、教研组等的直接领导关系。

又比如，合并教务处、教研处、政教处的部分职能，使三者形成一个综合业务机构。处室内可设诸如学籍管理员、质量管理组长、综合实践课程管理人员的管理岗位，处室外可设课题组长、课程评议组组长、项目组长等管理岗位，以这样的形式来促使各处室能围绕新课程来行使各自的职能（业务为主）。

学校要以“减少职能部门，因事因人设立管理岗位”为操作要点，以“弱化行政职能，缩小横向管理幅度，增强专业特性”为操作理念，靠非正式组织和项目团队来完成专业活动的评价、考核、管理，从而实现学术引领、专家治校。（如图2）。

4.学校可通过分权、授权来进行项目管理

在外部环境支持和人力资源水平较高的情况下，建议有条件的学校取消固定的中层职能管理部门，以年度为单位，以竞争为前提，以项目为核心，以项目召集人的形式进行年度或临时的工作组织与协调。这样既便于竞争机制的建立和创新型组织的建设，也增强了干部使用的灵活性，同时也革除了困扰新课改的传统行政体制下的干部使用的弊端。

首先，校长需要分权、授权，把权力分布于学校组织的各个层面，依靠专家和团队治理学校；其次，校长应学会培育学校的领导团队，栽培领导者；最后，校长须增强核心领导力――课程领导力，以课程领导为载体，建设学习共同体，发展共同体，实现办学品质的不断超越。

5.学校的部门命名要体现新课改的核心价值取向

部门命名应体现教育现代化要求和新课改理念，体现部门职能和核心价值。当前，“教导处”以教育和训导为内涵，“政教处”以政治思想教育为内涵，总务处以总揽勤杂事物为内涵等，我们应大胆去除机构命名的不适应因素，通过富有教育意义的命名，诠释新课程下的组织文化与管理内涵，比如“学生发展处”“教学科研部”等。

6.学校应建设开放性结构系统

学校组织结构变革应顺应大环境的要求，通过建立社区和家长参与制度来进行校外分权。比如可建立家长委员会、管理咨询委员会等校外机构，利用社会资源来监督自我、发展自我，提高管理张力和整体调控能力，从而提高办学效益和社会效益。

7.学校应加强非正式组织的相关制度建设

首先，建设适量的非正式组织，形成组织“网”。如“课程文化研究组”“教学评估组”“教师发展指导中心”“班组联席会议”等，又如“教师组织”“学生组织”“师生组织”“家校组织”等。

其次，建设适量的团队。如“学科团队”“级部团队”“项目团队”等。尤其要重视对各教研团队中领军人物的培养,同时注重建立结构合理的教研团队。

再次，要形成适当的机制。如通过校务委员会制度、听证会制度、公示制度、专业委员会制度、科研制度、述职制度等保障新课程的有效实施。还可设置“教研室”来满足学校改革发展的需要。

8.学校应加强监督、反馈机制的建设

学校管理中的很多决策行为常常存在着“监督缺席”的情况，同时缺乏必要的反馈机制。在行政管理责任缺位的体制里，校长很难对上一届决策者的行为追究责任。权责不清、责任不明、后果不顾，这是有限理性决策中的“泛化”的危害。因此，学校必须加强组织监督和法律监督――通过教代会、工会建立制衡和督导机制，对决策主体的决策行为实行短期、近期和中长期的行政问责，对决策的风险、效率和后果进行评估和反馈。这样既能保证决策的民主、透明，又能保证决策的有效执行，还能有效杜绝决策者和执行者的不当行为。

总的说来，作为学校管理者，要在推进组织结构变革过程中注意以下几点：

第一，学校组织结构变革与制度更新之间存在着内在关联，因此需要加强配套制度的建设。

第二，学校组织结构变革要讲究策略，要建立在校长与师生共识的基础上，这需要决策者的运筹智慧。

第三，学校组织结构变革要重视对过程的管理，要有针对性地改进薄弱环节。