初高中语文的区别范文

导语：如何才能写好一篇初高中语文的区别，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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一、做好初高中语文教学的衔接

学生由初中升入到高中，语文学习无论是知识还是能力都比原来要求更高。高中语文教学注重能力和方法，而初中语文教学注重基础识记。这就要求我们做好以下衔接。

（一）对比研究初高中语文新课程标准。高中教师应先仔细研究高初中课程标准，将二者进行比较，体会两个课程标准对同一知识能力的要求的不同，要求差异越大，往往表明它在高初中时衔接越难。因此，教师在进行高中语文教学之前应认真学习初高中语文新课程标准，认真分析二者的不同要求，将理论知识转化为知识和能力，在教学实践中不断渗透。让学生真正认识到二者在能力要求上的不同，这样才能在学习中有针对性地理解和掌握。

（二）研究教学目标及教材。研究初高中教材是做好教学衔接工作的保证。高中教师还要熟悉初中语文教材，并与高中教材比较，找出初中要求偏低或不作要求而高中需要或要求较高的内容，这些教学内容也往往是高初中教学衔接的难点，这样才能明确初高中两个阶段的教材在培养目标上分布点和差异性，实现新旧知识的迁移，才能做到学生自然衔接。

（三）了解学情，根据学情制定教学计划。教师要了解学生的语文水平，只有这样才能在教学中既不过于简单让学生认为初高中语文一样，脱离高考；也不能一开始就啃硬骨头，这样会打击学生的积极性。

（四）温故知新，加强初高中语文内容的对接。高中语文教师在教学中要随时联系初中语文知识，让学生意识到初高中语文既有联系又有区别。同时，在教学中随时联系高考考点培养学生的考点意识。如在讲析《兰亭集序》中文体“序”时，教师就可以与学生共同回顾初中学过的《送东阳马生序》，同时也可以回顾其他文体如《爱莲说》《马说》等，即可以让学生明白初高中语文是有联系的，同时也能提高学生的积极性。

二、做好必修课与选修课的衔接

必修课与选修课是一个相辅相成的关系，没有必修课就不能保证语文教学的基础与均衡性；而没有选修课则没有个性的培养与发展，充其量是一种平庸的“训练”，而非人性化的教育。所以两者决不能偏废。必修课注重学生的基础，而选修课却重在紧跟时展培养学生的个性发展。但二者又相互渗透，不可完全隔离。因此这就要求教师在上课的时候既要注意到必修课里的个性培养，还要注意到选修课中的基础知识的巩固。不能把选修课上成必修课的复制品，又不能将必修课随意的欣赏，这也就要求我们的教师平时备课要多讨论交流。

三、做好阅读与写作的衔接

（一）读和写是个互补的过程。它们之间既相对独立，又密切联系着。读是理解吸收，写是理解表达。有理解性的吸收，才会有理解性的表达，反之，表达能力强了，又促进理解吸收能力的提高。

（二）阅读与写作是“双脚”，同等重要。我国传统语文教学主张“以读带写”，“读书破万卷，下笔如有神”，这说明阅读和写作是分不开的，至于谁轻谁重，生活是丰富多彩的，要视具体情况而定，不可一概而论。有时候我们为了实际需要而写作，需要阅读相关资料，这时候写作成为主导，成为阅读的目的、动力，这种写作、阅读是实用性、功利性很强的写作、阅读。有时候我们没有任何紧迫的功利目的，可以说为了消遣而阅读，这时候的阅读，对于积累知识、陶冶性情起到潜移默化的作用。

四、做好课内与课外的衔接

（一）课堂学习和课外阅读的衔接。语文作为一门人文学科，需要拓展性积累，更需要情感的投入。只有把课堂学习和课外阅读结合起来，才能真正提高学生的语文素养，真正实现新语文课程的目标。

（二）课内学习和课外活动的衔接。开展语文课外活动，要以课文内容为基本准线，通过多种途径利用课外相关资料的另一基本准线去充实文本内涵，学生在以课内基线为起点，不断向课外基线的拓展过程中，抓住一个点进行深层次探讨，并不时进行主题交流和相互碰撞，在相互切磋中，不断加深领悟，构建起既全面又有个性的活动课程。

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关键词：高效课堂 关注 起始课 衔接

中图分类号：G633.3 文献标识码：A 文章编号：1004-6097（2012）11-0046-02

作者简介：于彩芹（1964―），女，安徽滁州人，中学高级教师，滁州实验中学教研组长。研究方向：中学语文教学。

随着“高效课堂”理念逐渐深入人心和广大语文教师的实践、探索，语文课堂的高效性在不断增强。然而在高效课堂的实施过程中却出现了诸多偏差，那就是如何找准“教”与“学”的最佳契合点，即如何引领学生心甘情愿地踏进高中语文学习的圣殿。而关注高效课堂的第一课――起始课，则是一条必经之路。

所谓起始课，是指学生进入不同学段的最初学习时间。例如：小学学段的一年级、初中学段的初一年级、高中学段的高一年级这三个时间段的学习，均可称为起始课。它犹如一座桥梁，对前后两个学段的学习起关联作用，上好起始课将对学生的后续学习至关重要。本文将从以下角度对此加以阐释。

一、师生心态的衔接

作为高中语文教师，要及时了解刚刚步入高中的学生的心理特点。从年龄段上说，他们仍然是初中生，所以教师在传授知识时，切忌用刚刚送走高三学生的心态对待他们。这需要我们每一位语文教师首先及时调整好自己的心态，以期和高一学生的心态相对接，从而引起他们学习语文的兴趣。在高一起始阶段，教师应帮助学生树立信心，克服新环境、新教师带来的距离感、陌生感。教师要尽快了解学生的已有知识、能力和智力以及他们学习语文的态度、兴趣和方法等。学生进入高一年级的第一个月应该是师生之间的磨合期，这一时期教师的引领作用尤为重要，它将直接影响学生今后三年对语文学科的兴趣。所以教师要尽快使自己和学生互相适应，不能延长期限，否则沟壑难平，语文教学就会失去针对性和有效性。

二、初高中语文教材的衔接

作为高中语文教师，尤其是高一语文教师，很有必要了解初中语文教材的内容。而实际情况是，初中和高中是两个区别度较大的学段，它们几乎各自成为两个封闭的系统。这样不仅给高中语文教师的教学造成了障碍，而且对学生学习语文极为不利。所以高中语文教师应经常阅读初中语文教材，熟悉课文内容，争取在语文课堂中能适时地联系初中教材中的某篇文章的语言风格、艺术手法等，以期对现阶段学习中的重难点进行点拨、启发。这样往往能收到事半功倍的效果，可使初高中知识上下贯通、前后联系，从而激发学生学习语文的兴趣和欲望。同时熟悉初中语文教材内容，也可使教师在课堂教学中做到详略得当、繁简适宜。

高中文言文教材中出现的一些实词、虚词，虽然课文注释中已加以说明，但有的已在初中教材中出现过，例如：《烛之武退秦师》中“微斯人之力不及此”和《荆轲刺秦王》中“微太子言，臣愿得谒之”两句的“微”字，课文中分别解释为“没有，用来表示一种否定的假设或条件”，但这一用法与初中教材《岳阳楼记》中“微斯人，吾谁与归”的“微”一样。如果教师熟悉初中教材，那么在讲授这两课的“微”字时便可一带而过，这样就可使学生自然地运用已学过的知识解决新的问题，从而使初高中知识点自然衔接，教师也省却了重复讲解的麻烦。

三、语法知识点的衔接

黄伟老师的《语文知识教学的更新与重建》[1] （P.37 ）指出：“语文知识是语文教学的基本抓手，也是形成语文能力和语文素养的主轴和基础。从近年来的语文教改实践看，语文教学不是要不要知识的问题，而是教什么知识、怎样教知识、教知识干什么的问题。只要不把知识教学当作语文教学的唯一内容和唯一目标，只要不是教学那些陈旧的僵化的死知识，语文知识就理应在语文教学中占据重要位置。”而语法知识点则是高中语文学习的最大障碍。在初中语文教材中，语法知识不作为重点内容出现，而是作为附录编写在单元章节后面。而《全日制义务教育课程标准（实验稿）》中也明确指出：“语法、修辞知识不作为考试内容”，这就使得初中语文教学基本上形成了“不考不上”的定势。可想而知语法知识已经被弱化到了何种程度，正是这一思维定势使学生的语文学习陷入了深深的断层区。这就给高中语文教学带来了极大的不便，因为高中语文知识的学习时刻离不开语法知识，例如修改语病、文言文的学习等，离开了语法可以说寸步难行。所以作为高中语文教师，应采取措施及时弥补学生初中学习阶段比较薄弱的语法知识，使高一新生更快更好地适应高中语文教学要求，为学生的后续学习打下坚实的基础。

首先让学生掌握词类、短语、句子、句子成分、句子类型，然后正确掌握句子分析法以及单句句子成分和复句结构法――这是句法基础知识的根。当然，教师在补充这些知识的同时，应遵循一个原则：精练、易懂、实用。中学语法教学的目标不是让学生系统地掌握语法体系，而是给他们提供一个正确的学习语文的应手的工具。学生只有较好地掌握了词、短语、句的组合知识，才能在病句修改中和文言文的学习中游刃有余。笔者的做法是在高一教学每篇课文结束后补充一种语法知识，并配上相应的练习加以巩固与提高，以确保学生后两年更好地学习语文，并最终愉快而顺利地完成高中阶段的语文学习任务。

四、教法学法的衔接

初高中语文《课程标准》的不同，必然造成教学内容的差异和教法学法的差别。在高一的起始阶段，语文教师必须在较短的时间内让学生进入最佳的语文学习状态。初高中语文教师在教学方法上存在很大差异，因而学生的学习方法也应因时而变。初中的语文能力的形成过程基本上是“接受型”，所以初中的语文学习方法相对简单，有许多内容在“读读写写背背”中即可完成。而高中的语文能力的形成过程是“自觉型”，所以高中的语文学习方法由对基础知识的积累掌握转变为对课文的深入细致的阅读理解、分析鉴赏，强化发散思维能力，培养创新意识及运用学科知识解决实际问题的能力，注重学科知识之间的相互渗透与交叉。学生由初中学段的“学会”，要渐渐适应高中阶段的“会学”。这一转变过程，教师须在起始阶段让学生明白。

在教法上，初中语文教学重感性认识和积累；而高中语文教学更为理性一些，对学生语文鉴赏能力与方法的引导更为关注。教师不会去字字句句段段地分析，而是在作者的写作思路和文章的意境上做文章。课堂上没有了初中课堂的那种热闹氛围，更多的是一种理性的教学和技能的培养。所以不同的学段有不同的教学方法，教师应根据自己的学段制定合理的教学目标，采用合理的教学方法，引导学生迅速过渡到高中语文学习的轨道上来，从而使初、高中语文学习较好地衔接起来。这一转变过程同样需要教师不懈努力，让学生及时明白其中的重要性。

总之，初高中的语文教学就像是一场接力赛，接力棒就是“接点”。“接点”找准了，接力赛才能较好地完成。在这样一个系统完整的背景下培养出来的学生，必将是一个知识系统完整且具有较高语文素养的人。

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“磨刀课”，我认为不仅仅是一两节课的事，而是一个阶段。它是初中过渡到高中的学习阶段，是高中生养成良好的学习习惯的阶段，是获得适应高中学习特点的学习能力的阶段，所以，它不是一朝一夕即能奏效的。怎样才能备好这一课呢？

一、要先了解高一新生语文学情

这必须通过多种方式去调查研究的。要么进行“面”上粗线条了解，要么进行“点”的详细深入分析，还可以二合一进行分析。分析时要注意了解学生课内外相应的知识结构与层次、学习方法、语文素养等层面。了解学情具体的方法可以通过测试进行，如测知识积累，测语文运用、测阅读能力，甚至进行口头作文测试。这样可以使我们对自己的教学对象有了质的认识，我们选择的教学方法才会是真正的教学方法。了解学情的另一种行之有效的方法是让学生在预习课文的基础上提出问题。这对教师的备课工作有很大的帮助，因为学生提出的问题，往往可以作为教师确定教学重难点的重要依据，而且学生对教材把握的程度，教师也了解了。在学情分析的基础上去设计教学方案，这无疑是对教师的一种挑战，但这更是一种促进，教师上课所讲授的内容正是学生没弄明白的内容，使上课更有针对性，从而大大提高课堂的教学效率。了解学情还有一种常用的方法，那就是设计调查问卷，调查学生在学习中有什么困惑，把问卷答案整理归纳出来，从而更有效掌握制约高中学生语文学习的因素，用来指导自己的教学实践。

二、要比较初中高中语文课程标准的差异

初高中语文教育的目标有什么差异是判断学生现阶段语文学习达成水平的主要依据，也是我们完成初高中衔接，顺利进行高中语文教学的依据。对比《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》和《普通高中语文课程标准（实验）》，是不难发现它们之间存在的差异的：

两个阶段的目标要求的基本内容不同：初中课程标准从“识字与写字”、“阅读”、“写作”、“口语交际”“综合性学习”五个方面提出要求；高中课程标准则从“积累·整合”、“感受·鉴赏”、“思考·领悟”、“应用·拓展”、“发现·创新”五个方面提出发展要求。可以说，初中阶段的语文学习更注重积累，而高中则注重在积累的基础上学会运用。

从培养目标看，初中语文《新课标》：“着重培养学生语文实践能力”，“重视培养良好的语感”，“整体把握的能力”。高中语文《新课标》是：“注重语文应用，审美与探究能力的培养”。因而“探究能力”的培养成为高中语文课程的任务。所以我们在教学中，应该重点关注学生思考问题的深度和广度。它在初中教学目标的基础上全面拓展和延伸，学生的学习心理过程应由感性向理性发展，由无意识的阶段发展到自觉的阶段。

在对上述两点认识的基础上，让学生明确学习的目标，对他们进行必要的学习方法指导，向他们提出语文学习的具体要求。

初中高中语文课程标准存在差异，这就决定了高中语文的学习目标存在差异，我们要使学生懂得高中与初中语文学习的区别，让学生消除“高中语文学什么”的困惑，增强学生的学习自信心。

初中高中语文课程标准存在差异，这就决定了初中高中语文的学习方法存在差异。高中语文学习更讲求于“得法于课内，工夫在课外”，注重的是以课本为参照，学以致用。从这么多年的高考情况来看，也不难发现，要从课本中寻找到高考试卷的标准答案是不大可能的。因此，让学生早一点掌握适应高中阶段的学习方法，语文老师的学习方法指导是必不可少的。必要的方法指导，不仅可以使学生少走弯路，还可以激发出学生坚毅的学习动力。至于如何去指导，就得结合学情来看问题了。如果有一个标准去让我们遵照，就难免让语文的教学落入机械教学的窠臼，在此大谈特谈“磨刀课”终将失去重要意义了。

三、高中学习阶段，应该早一点给学生明确有什么学习要求，而且加以总结列好出来

1.练好基础真功夫 一个人语文素养的高低很大程度上取决于其语文基础是否过硬。语文的基本功范围是很广的，作为高中生应该起码做好三点：（1）努力使自己的普通话较标准流利，尤其是读音的标注要准确。（2）不仅努力练好一手好字，而且要将错别字消灭掉，并熟悉生词，积累语汇。（3）优秀诗文勤吟咏。

2.生活处处皆语文 语文知识并非只存在于课本，或只能从课堂上找到，而是要跳出课本、跳出课堂。在我们的生活中，语文知识无处不在。校园里的文化长廊、教室里的班级墙报、街上的广告、商店的招牌、风景名胜的简介、文化古迹的楹联等等，都不乏语文知识。但是，作为高中生，生活的圈子主要还是校园，为了使自己的视野得以开拓，我认为尽可能留意校园里能接触到的知识载体，报纸杂志需常翻，看书买书喜收藏，感悟价值在练笔，它山之石把玉攻，万变之宗是课本。如此一定能活跃思维，那也已经算是“生活处处皆语文”了。

四、树立信心，培养兴趣

语文学科的一大特点学生要成为学习的主体，积极参与，并且要持之以恒地积累。但在现实中，学生的学习心态较难一成不变的，而是容易产生变化的。这就要求作为主导的教师注意重新树立处于新环境新的学习阶段中的学生的学习信心，逐步培养起学习高中语文的兴趣。我们要认识到：激发学生的兴趣，是一件相当费时、费力的艰苦工作，首先需要教师对他们充满信心，尊重他们的人格，并持之以恒地开拓创新、大胆探索。激发兴趣，不但要用心，而且要用智，采取科学和艺术相结合的方法。学生的兴趣一旦被激发出来，站在教师面前的将是一个个充满生机和活力，热爱学习的好学生。要做好这方面的工作，需要语文老师注意几点：

1.我们所面对的高一新生，他们来自不同的学校，由不同的老师教育培养，他们的学习基础必定是不同的。我们就应该从学生的实际情况着手，在教学目标、教学内容和教学方法上有所择取，注意衔接、过渡，切忌操之过急。有条件的话，还可以进行课余分层辅导，帮助学生树立攻克学习困难的信心和勇气。

2.多了解学生的心理，多与学生沟通情感，从而建立起平等友好的师生关系。平等友好的师生关系是构建畅所欲言的课堂氛围的情感基础，是学生形成积极而持久的学习动力的心理基础。

3.让每一个学生都体验到成功。相信每位教师都曾有过下述感受，学生哪门功课成绩越好往往就越爱学哪门功课。心理学也认为哪怕是微小的成功体验也可以激发兴趣。当人们从事某项工作时，如果发现自己有了进步，取得了一定的成果，就能体会到一种成功的快乐，从而产生兴趣。若一味努力却丝毫不见成效，则会产生厌倦情绪，从而失去兴趣。因此，在语文学习中，一定要从学生的实际情况出发，量力而行。既不能畏难不前，又不能过高要求，开始时目标要切合实际或略低一点，这样初战告捷后便可增强信心，从而提高兴趣。不然，目标太高，一时难以达到，不但容易丧失信心，兴趣也会随之丧失。教师要想提高学生的语文学习兴趣，就得对学生多肯定、少否定，时常让学生产生成功感。有的学生读书声音洪亮，有的学生作文写得好，也有的学生爱思考。总之，每个学生在老师眼里都有自己的优点，一定要直接加以肯定。

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一、戏剧概述

戏剧，是综合艺术的一种，是由演员扮演角色，当众表演情节、显示情景的一种艺术。在中国，戏剧是戏曲、话剧、歌剧等的总称，也常专指话剧。在西方，戏剧即指话剧。多由古代的宗教礼仪、巫术扮演、歌舞演变而来，后逐渐发展为由文学、表演、音乐、美术等多种艺术成分有机组成的综合艺术。其基本要素是情节性的动态造型，通过从空间到时间、从视觉到听觉的对观众的多方面作用，引起演员与观众、观众与观众之间的反复交流，进入集体的心理体验。目前为广大受众普遍接受与欣赏的电影、电视剧也是戏剧艺术的新形式，其产生与发展都与戏剧有着密切的联系，是空间与时间的视听艺术。

戏剧文学，即剧本的泛称，是戏剧表演的基础，是戏剧艺术的灵魂之作，语文教材中选取的戏剧课文篇目都是以戏剧文学的形式表现出来的。戏剧文学要兼顾文学性与舞台性，其中的人物语言、环境、旁白都是为了舞台表演而服务，同时也利于阅读欣赏，具有激烈的情节矛盾冲突、个性化的语言魅力和鲜活的人物形象。与相近的文学体裁小说不同的是，小说可以直接描写人物的心理活动和叙述事情的发展变化，而戏剧文学的语言主要通过人物的对话和动作来刻画人物性格、推动事件发展，较少直接的叙述性语言。

二、戏剧教学的特点

戏剧教学即在语文学科教学中对于戏剧作品的教育教学方法，针对戏剧文学独特的个性特征，戏剧教学也有其自身的教学特点。

（1）体现“舞台性”，重视文学性

语文教学中的戏剧艺术都是以剧本的形式表现出来的，在对剧本进行教学的过程中要体现戏剧的“舞台性”和可演性，教师在课堂上可多用戏剧专业语言“幕”“场”“折”等，在学生学习时营造一种剧场的氛围，并且对于剧本中的舞台布景、提示语等进行介绍和分析，让学生通过词语的理解来展现舞台上的形象。另一方面，戏剧教学毕竟存在于中学语文学科的视角下，所以仍然要注重体现语言文字的特点，将文学性与生活性相结合，在戏剧艺术与语文学科之间寻求平衡。

（2）区别“剧种”，分类教学

戏剧按照不同的标准可以分为不同的类型，教材中最普遍的分类方法为中国古典戏曲、中国近现代话剧和西方话剧，在教学时也要区分不同剧种的特点进行分类教学。例如中国古典戏曲突出体现了情境、意象，曲调和唱词的韵律、风格等，在教学时可作为最大的审美资源来利用。中国近现代话剧则是在对西方戏剧的学习中逐渐产生的，且诞生与繁荣于中国最动荡的年代，在语言与思想上都充分体现了一个时代的精神追求和向往；西方话剧产生较早，发展较为成熟，着重于人物的塑造与情节的体现，展现“意志的冲突”应作为教学的重点。教学没有规定的方法，但依据一定的规律挖掘每篇戏剧作品最大的教学价值点，有助于提高教育教学效果。

（3）强调体悟与朗读

戏剧教学要引导学生体会其中的时代性、思想性和艺术性，并且根据戏剧的特点，在教学时以人物的语言表达为切入点，从人物性格和人物心理中感受整部戏剧的思想内涵。在对语言的品味与体悟中理解人物形象，展现舞台情境。

三、初高中戏剧教学策略对比

在《义务教育语文课程标准（2011版）》中规定：“阅读是运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。阅读教学应注重培养学生感受、理解、欣赏和评价的能力。”在《普通高中语文课程标准》中也指出：“在阅读与鉴赏活动中，不断充实精神生活，完善自我人格，提升人生境界，逐步加深对个人与国家、个人与社会、个人与自然关系的思考和认识。”虽然这一论述都阐明了阅读教学对于学生的内在修养的提升作用，但是初中与高中学生处在不同的学段，其教学目的虽然大致相同，但教学策略却应该有其具体的针对性，初中语文戏剧教学应坚持基础性教学原则，而高中语文戏剧教学则应实施提高性教学策略。

（一）语言方面

高尔基说：“剧本（悲剧和喜剧）是最难运用的一种文学形式，其所以难是因为剧本要求每个剧中人物用自己的语言和行动来表现自己的特征，而不用作者提示。”①戏剧文学是语言的艺术，在鉴赏时首先要注意体会戏剧语言的抒情化、性格化、动作化，以及潜台词的运用。

1、在初中戏剧教学中，要让学生注意品味个性化的人物语言，把握戏剧人物形象。言为心声，语言是人物心理、活动的外在表现。不同的人物语言，反映了人物各自迥异的内心世界，表达了人物不同的思想感情。因此，在戏剧鉴赏中，人物语言的描写，对作品塑造人物形象至关重要。个性化的语言是指人物的语言符合并表现人物的身份、性格，听其声则知其人。老舍说过，“对话是人物性格的‘声音’，性格各殊，谈吐亦异”。特定情境下的人物有着与众不同语言，抓住这些语言进行分析就能把握住人物的性格特征。

2、在高中戏剧教学中，提醒学生揣摩人物语言的潜台词，把握人物微妙的内心世界。在戏剧艺术中有些意思不便用语言直接表达，而出现短暂的停顿来达到此时无声胜有声或作者与读者双方心照不宣的效果，抑或是剧中人物言在此而意在彼，这些没有直白地说出来的话就是潜台词。潜台词是人物在行动过程中真实的内心表现，它是表现人物形象的灵魂。潜台词的一个显著特点就是“言有尽而意无穷”。戏剧教学中要引导学生挖掘潜台词，让学生借助自己的生活经验，体味话中之话，话外之意。读懂了潜台词，就读懂了人物的真正的思想感情。分析透了“话外之意”，就能理解戏剧的矛盾冲突和作品的人物形象。

（二）情节方面

戏剧情节就是戏剧作品所要描述的“故事”，但它又与小说情节有一定的区别，由于戏剧在时间、空间上的限制，又往往要在短时间内展现大量的时空关系与前因后果，所以在戏剧作品中舞台上经常只是表现矛盾集中爆发的情节，大量的背景信息都存在于人物的对话、动作、场景的变换等因素之中，这些潜在的“前因”与“后果”从逻辑上支撑着舞台上所表现的事件。情节的矛盾冲突是展现戏剧吸引力和感染力的重要方面，在教学时要擅于让学生体会不同戏剧的风格之美。

1、在初中戏剧教学中，可以让学生通过表情朗读和分角色表演的方式体会戏剧的情节冲突。这样不仅能够给学生带来深刻立体的感受，也能够给学生提高舞台展示的空间，培养学生对于戏剧文化的兴趣。朗读是表演的最好形式，它可以让多人多次反复揣摩台词，扩大表演参与范围。通过读展现舞台情境，用声音诠释戏剧情节和冲突。分角色表演是戏剧阅读教学常用的方法，又是解读戏剧的最有益的方式。学生可以即兴表演，教师也可参与课堂表演。教师可以选择戏剧冲突较为明显的片断让学生表演，也可以让学生仅凭对白进行表演。在表演这一创作过程中，学生加深了对戏剧人物的认识，深化了对戏剧主题的理解，更好地发挥了自己的创造力。

2、在高中戏剧教学中，针对戏剧的情节冲突，教师应选择重点突出的教学方式，利用“选择性定格”来集中揭示剧本展现的矛盾冲突。为了制造张力，吸引观众，选择性定格便需要戏剧性的动作，要求学生能够自主选择戏剧场景，并进行一些人物语言表演的设计。在准备过程中，同学或许会忘记部分情节，这并不重要，教师给予学生自由创作的空间，最重要的是必须在能选择的场景中决定最能展现人物性格的表情、动作或语言，演绎时以定格的形式表达出来，在定格时，让所有演员都静止不动，让作为观众的同学写出自己的心理感受。这一活动，可以减少展示整个戏剧场景的时间，在片段定格的过程中，演出者会有自己的深刻内在体验，观众也会在夸张的视觉听觉感受中由嬉笑到认真，这一形式增加了参与度，增强了学生的现场体验感，更比教师的单纯教授生动有趣。

（三）价值导向方面

“培养学生正确的思想观念、科学的思维方式、高尚的道德情操、健康的审美情趣和积极的人生态度，是与帮助他们掌握学习方法、提高语文能力的过程融为一体的，不应该当做外在的附加任务。”②。“通过阅读和思考，领悟其丰富内涵，探讨人生价值和时代精神，以利于逐步形成自己的思想、行为准则，树立积极向上的人生理想，增强为民族振兴而努力的使命感和社会责任感。养成独立思考、质疑探究的习惯，发展思维的严密性、深刻性和批判性。”③学生通过阅读获得情感体验，并在自己的评价体系中内化思考，形成自己的看法观点，这些看法和观点会在学生的日常生活中起到潜移默化的导向作用，如何检查学生在学习过程中逐步形成的价值追求是否正确，如何让学生展现自己对于自我、社会、生活等的认识，我认为最有效的途径就是表达——口头表达和书面表达。

1、对于初中学生来说，教师可以引导他们续写或补充、改编课本剧或者指导他们课外自编自创剧本，在时间允许的情况下，可以对优秀作品进行编排演出，让学生在实践中感悟戏剧的魅力。课本剧本身取材于语文教材，教师可选择记叙性强的课文或截取某一片段，要求学生发挥想象，将其改编为适合舞台演出的课本剧，这样可以加深对原作正确的感知，深刻的理解，又培养了学生的想象力。同时还要引导学生通过观察，捕捉生活中带戏剧性的故事，把它编成剧本，随着阅历的增多，可以让许多社会问题、时政问题的题材走进自创戏剧。

2、对于高中学生来说，则可以鼓励学生写剧评。让学生尝试写一写戏剧评论，既能加深对剧本的理解，也能锻炼学生的写作能力，提高对戏剧文学的鉴赏品位。如指导学生评论戏剧人物，要注意结合故事情节，抓住人物的语言和戏剧冲突，联系自己的感受，提出对戏剧人物褒扬与贬抑的理由。

简而言之，初中戏剧教学重在分析品味，高中戏剧教学重在探究鉴赏；初中重在实践，高中重在应用；初中重在情感体验，高中重在深刻思考；初中重在引导价值方向，高中重在明确价值追求。

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学生在学习文言文时出现的问题，大都是在语感上。因此，我们在文言文教学中应把着眼点放在文意的疏通上，培养学生的语感。在解题过程中，也一定要让学生回到文段中，联系上下文语境来理解。

[例1]（2012年全国卷）对下列句子中加点的词的解释，不正确的一项是：

A.敌攻石尖山，浩冒阵而前 冒：贸然

B.奋力大呼，得贼乃已 已：停止

C.乞给轻兵间道驰滑台 乞：清求

D.时其半度，可击也 时：等候

A项中的“冒”字解释为“贸然”是错误的，因为该句后面紧接着还有这样的句子：“流矢中左肋，怒不拔，奋力大呼，得贼乃已；诸军从之，敌遁去，由是知名。”[译文：被流箭射中左肋，勇健而不去拔箭，奋力大呼，活捉到贼人才停止；各军跟着他前进，（最终）敌军逃走，（郭浩）从此出名。]如此英勇，如此振奋人心，并且最终活捉贼人取得胜利，怎么可能是“贸然”前进呢？再看文章包括A项的前四句，都举的是郭浩有胆有勇，屡立战功的例子。所以，结合前后文段来看，不难推敲出：“贸然”这样一个带有贬义感彩的词语绝不可能用于传主郭浩身上。“冒”在这里的正确解释是“迎着”。

A句译文为：敌人攻打石尖山，郭浩迎着敌阵前进。

“词不离句，句不离篇”是古已有之的阅读准则。对于一眼不能识别的文言实词，我们就必须结合具体语境，瞻前顾后，披文入理，从逻辑上去推测词义。如果长期这样有意识地引导学生联系上下文来解题，就能让学生养成习惯，处理好题点与文段的关系，弄懂文意，提高答题的准确率。

二、处理好已知与未知关系的意识

高中语文课程标准明确要求高中生背诵一定数量的名篇。小学积累了一定数量的古诗词，初中又学了三年文言文，应该说高中生有了一定文言知识的积累，在文言文教学过程中我们要正确引导学生积极联想，激活他们的思维，充分调动已有的知识储备来推知未知领域，这已有的知识包括成语和学过的课文例句。从命题角度看，所有考点全部来自高中语文教材范围，来自考试大纲中规定的常见的文言知识，即所谓立足于课内，选材于课外。如果我们平时学得扎实，掌握得熟练，答题时就会很容易进行联系比照，从而找出正确的答案。

[例2]（2012年山东卷）对下列句子中加点词的解释，不正确的一项是：

A.躬履途泥，率先期门 躬：弯腰

B.犹称所长而达之 称：称赞

C.兴叩头流涕，固让日 固：坚决

D.兴素与从兄嵩不相能 能：和睦

A句译文为：亲自脚踩泥土，作期门的表率。A项中的“躬”字解释为“弯腰”是错误的，在这里，“躬”作动词“履”的状语，应翻译成“亲自”，这个义项在成语“事必躬亲”中保留着。这里启示我们：借助成语学习文言文，是一条捷径。成语绝大多数来源于古代诗文，是古人留下来的文化遗产，是语言的“活化石”，因此，成语中的许多词语的含义及用法与文言文中的意义和用法完全相同。根据这一特点，我们可以利用自己熟知的成语来推断求证具体语言环境下的文言词语的词义。

一般来说，文言试题的选文虽是课外的，但考查的知识点往往是课内学过的，这就要求学生能进行知识迁移，学会产生联想。如高考文言虚词题要求考生比较虚词的意义和用法，往往提供四组句子，其中有四个句子是高考阅读文段中的，另外四个句子往往来自初高中课本中的典型例句，学生只要有了一定的积累，又知道先从熟悉的点出发，充分调动已有的知识储备，就能从已知的条件中得出未知的答案。

三、处理好古汉语与现代汉语关系的意识

虽然语言有一定的继承性，但语言毕竟又是发展的。汉语在发展过程中，有很多词语的词义发生了变化。那么，同学们在学习文言文时应牢牢树立起这样一个观念：不可以用现代汉语来理解古汉语。近年高考文言文试题中就经常涉及这方面知识的考查。

[例3]（2012年全国卷）把下面的句子翻译成现代汉语：

臣在任已闻警，虑夏人必乘间盗边，愿选将设备。

[参考译文]臣在任时已听到警报，担心夏人一定会乘机侵占边地，希望朝廷选派将领设置守备。

句中的“设备”是两个词，这是一个典型的古今异义的词语，意思是“设置守备”，不同于现代汉语中的“设备”。考生在答题时应注意以下两点：

1.不可望文生义。也就是说等同于现代汉语的解释往往是错的。因为文言实词有一词多义的特点，且在古代文言文中的用法与现代汉语中的运用往往有较大区别；命题者通常会在四个选项中故意对其中一个词进行“望文生义”式的解释来迷惑考生。

2.多积累形式上与现代汉语完全相同的古今异义的词语。课文里有许多古今异义的词语，如《孔雀东南飞》中“昼夜勤作息”的“作息”一词与现代汉语中的“作息”就不同，这里是偏义复词，词义偏向“作”。又如《张中丞传后叙》中“竟与巡俱守死，成功名”中的“成功”，这里是两个单音词，“成”是“成就”的意思，“功”是“功业”的意思，而现代汉语中“成功”是一个双音词，是“获得预期的结果”的意思。同学们要注意在平常的学习中多积累，以便更好地理解文义。

为了应对高考，我们在文言文教学中完全有必要进行一些基本技能的训练，培养学生以下三种必备的能力：

查阅工具书的能力。培养学生养成良好的语文学习习惯很重要。学习文言文特别需要让学生养成查阅工具书的习惯，因为在学习的过程中学生经常会遇到不认识的字词，不理解的句子，不熟悉的文学典故、文化常识等，这些都会影响同学们对文言文的理解和阅读兴趣。这时就需指导学生正确使用相关的工具书，使学生在查文献和字典的同时，锻炼自主学习能力，充分发挥学生主体作用，提高教学的有效性。

归纳总结的能力。学习文言文不是一朝一夕之事，需要长期积累，需要对已学过的知识及时进行总结，获得规律性的东西。做任何事情都有规律可循，掌握了规律就能触类旁通，就会学得轻松愉快，事半功倍。例如重要的文言实词、虚词、特殊句式、词类活用、通假、古今异义等，教师可以把任务按组分配，让学生分头去收集资料。在这中间可让小组成员合作归纳，也可每人独立完成，然后由小组成员予以补充完善。我们在高二年级就完成了文言实词120个、文言虚词18个详细用法归纳（例句全部来自教材）。因为是同学们通过分工合作自己总结出来的，这样大大增强了记忆效果，也完善了教材。

答题能力。高考文言文阅读试题除翻译题是主观题外，其余几道题均采用客观题的形式，这就是说答案已在其中。如何求得正确答案？还是有一定的技巧的。我们在教学中应着力培养学生的猜读推测能力，以提高学生答题的速度和精准度。所谓猜读推测能力是指根据遣词造句的规律，以及上下文义，运用已掌握的知识来推理、猜测未知部分的能力。这里介绍三种方法。

1.对文推断法。所谓对文，是指在结构相同或相近、语义相关的对句中，相对应的词语在意义上常常具有相同相近或相反相对的关系。比如成语“尔虞我诈”，相对应位置上的“虞”和“诈”，“虞”可能不了解，但“诈”是“欺骗、欺诈”之义大家都懂，就可以推知“虞”也是“欺骗”之义，从而求出该成语的意思是互相欺骗。

同样的道理，文言文中，很多对文的词语可以互训。对文训释的意义在于据已知训未知、由易知训难知。这就便于我们在文言文学习过程中，触类旁通、举一反三、循序渐进。

如苏辙《黄州快哉亭记》中有“士生于世，使其中不自得，将何往而非病？使其中坦然，不以物伤性，将何适而非快”一句，我让学生猜“将何适而非快”中的“适”字的词义，开始时，很多同学都是瞎猜，后经诱导，有些同学就能由对称性的句子中对应位置上的字词的词义多是相同相近或相反相对的规律，猜出“适”与“往”同义，“适”就是“到……去”的意思。当然猜读不是主观臆断，而是从文章实际出发，由已知的内容去进行合乎逻辑的推测、揣摩，所得答案要经得起检验。

篇6

关键词：语文课程；知识的建构；课本

中图分类号：G633.3文献标识码：C

收稿日期：2003-11-20

作者简介：方武，池州师专副教授，主要从事语文教育学和文章学研究。

与过去的初高中语文教学大纲相比，初高中语文课程标准删掉了体现基础知识的“教学内容”；与所有其他课程标准相比，唯独语文课程标准没有体现基础知识的“内容标准”。有人由此断定新课标主张弱化知识。但笔者认为，从新课标对“知识和能力”“过程和方法”“情感态度和价值观”的全面强调看，从新课标“可以随文学习必要的语法和修辞知识”的提法看，从新课标对“运用所学的知识”和“探究能力”的整体强调看，新课标对知识不是进行弱化处理而是进行了新的策略性处理：在弱化对知识的死记硬背，强化对知识的理解、运用的原则下，将知识的选择和建构的自下放给课程的执行者──课本的研制主体和课程的教、学主体，即强调课本的研制者和教师以及学生对知识的主动选择和建构。由于“知识获得是个体在已有的经验基础上建构新经验的过程”，“知识的获得又是师生多个视界的经验融合过程”[1]而“语文学习的外延与生活的外延相等”，语文学习的过程又具有更多的个体经验性和情感体验性的课程学习特性，这就使得这种处理策略是正确的：一方面可以抑制过去业已存在的死记硬背知识的情况，另一方面有利于促进课本研制者、教者、学者因文制宜、因教制宜、因学制宜地主动参与课程知识的建构，为课程知识的建构开拓无限的空间。为促进课程知识的建构，本文拟对课本对课程知识的建构问题略作论析。

课本对课程知识的建构也即是课本研制者对课程知识的建构。课本之于课程教学的意义之重要是不言而喻的，它是学生和教师依据课程标准进行学和教的主要依凭。课本的研制要全面体现“知识和能力”“过程和方法”“情感态度和价值观”的课程目标，知识的建构就应当是不容忽略的方面。“鉴于在教改的大背景下编写并正在使用的有些教材，由于编写者思路的改变，不约而同地将语文基础知识放在可有可无的位置上”[2]（37），鉴于语文教育界的确存在淡化知识的主张，有必要首先指出这种做法和主张是毫无道理的。有人把过去语文教育效率低下归咎于“知识中心”，把教学中出现的一切极为可笑的现象（诸如将学生作文中描写老鼠被撞得“不省鼠事”的“不省鼠事”判错，“同心协力”绝对不能写成“齐心协力”，表示“刻画描摹得非常逼真”的成语一定是“惟妙惟肖”而绝不能是“栩栩如生”等等）当做“知识中心”批。恰恰相反，这不是“知识中心”，而是教师无知识的表现，是教师轻视知识积累而结成的恶果。再者，“知识中心”固然不对，但只是错在将知识摆在不适当的位置而忽视了不应忽视的能力、情感态度和价值观诸方面，反对“知识中心”从逻辑上也并不能由此必然推出可以淡化知识的结论。就过去长期使用以及现在仍在使用的主流课本的知识状况而言，远未达到过分饱和亦即学生难以消化吸收因而必须淡化的程度：就文艺文体而言，“小说，除了被拧干了的‘人物、情节、环境’这三个概念，事实上已没有多少知识可教了；诗歌在感知、背诵之外，只有体裁（如绝句四句、律诗八句、几种词牌名称）、押韵等屈指可数而且极为表面的知识；散文，也只有‘形散神不散’、‘借景抒情’、‘托物言志’、‘情景交融’等似知识又似套话的几句说法，以不变应万变；戏剧，除了‘开端、发展、、结局’的套路简介，再不见有像模像样的知识。”[3]就常用文体而言，记叙文除了时间、地点、人物、事情的几要素以及顺叙、倒叙、插叙而外，也就没有什么知识可言；说明文的知识更是干瘪得可怜，干瘪得只剩下那几个诸如下定义、举例子、列数字、打比喻之类的说明方式；议论文呢，除了论点、论据、论证“三要素”和“提出问题──分析问题──解决问题”的结构这些并不能全面反映议论文普遍规律的教条，以及“摆事实、讲道理”这种极为表象的论证方法之外，也就无所谓什么知识了。就汉语知识而言，修辞知识也就那几个辞格，唯一讲得多一些的是语法，而汉语语法又基本不符合汉语的特征（陈寅恪、王力、张世禄、张志公等都是这样持论的）。[4]因此从整体而言，语文课本知识是陈旧的、贫乏的，有的是脱离实际的（汉语语法知识）。正因为课本知识这种不如人意的状况，使得学生在接受知识过程中，“知识所能引起的惊异/好奇/求知欲/挑战性/征服欲/欣喜/认同等心理反应不足，动机、兴趣、焦虑感、满足感四个基本的学习心理条件，在知识掌握的过程和结果中，所得到的支持度或满足度，客观上一般不高，换言之，这一知识群本身（在未被教学加工时）的认知含量尚不足以提供各种‘支持’‘满足’的功能。”[2]（7）显然，这些更不能成为淡化语文知识的理由，相反，倒是应该引起我们认真地重新建构课本知识的紧迫感。因为，“对于知识系统的内在规律的把握，总是能够使学习起到事半功倍的效果的。扔掉基础知识这根学习的拐杖，仅仅以感觉、感悟的思考判断来学习语文”“也很难做到为感觉和思考的内容提供基础，想要做到完全准确的、合理的、到位的感觉就更难了。试想，如果没有理性的、理念的、概念的东西作为学习能力的支持的话，这样的感觉理解能走多远，所谓思辨的、研究的、迁移的学习能力从何而来。”[2]（37）因此对于课本知识，回避和淡化都不是办法，关键是既要顺应社会的发展，又要满足学生的需要；既要对现有的课本知识进行审视和完善，又要放出眼光从相关领域的新成果中吸纳有用且能被学生理解接受的新知识。总之，课本的研制者应具有宽广的学术视野和极强的知识敏感性，使课本提供给学生的知识体系虽允许与相关领域的前沿成果有一定的滞后，以便有一个进一步检验、挑拣的余地，但整体上应与知识的时展大体同步，这样才能从知识的维度保证课本不落后于我们这个知识更新不断加快的时代，才能负责任地让学生在学校里能够学习到尽可能多的适应时代进步的知识，而不是尽学习那些早已过时的陈词滥调。尽管这样的知识终究也有过时的一天，尽管终身学习是每个现代人无法回避的必然选择，但这不应该成为我们老让学生学习陈词滥调的借口。这样说也并非是要课本知识一年一个样地变动不居，只是说在目前的课本知识几乎几十年一贯而未变的情况下，的确应该作一次大的吐故纳新式的重构，而当这种重构完成之后，就可以在保持大的稳定的前提下，根据知识的渐进性发展经常地作一些小步子的调整，以不断适应知识发展变化的形势。从语文课程知识的人文性特征看，这样做是完全可以的，即使吸纳的新知识增加了一些难度，只要处理和组织得当，也并不会对学生的理解接受产生多大障碍。“只有新鲜、丰富、有适当难度和有组织的语文知识，才能最大限度地满足学生的求知欲望，激发和保持学生的学习兴趣，为他们智力和能力发展提供足够的精神食粮”。[5]

对课本知识进行重新的建构工作是目前根据新课标研制新课本的复杂工作中的一个重要方面，它本身也是异常复杂的，需要组织相关领域权威学者和课程专家集体攻关。这里仅就汉语知识、常用文体知识、文学知识这几个主要知识系统中的主要方面谈点粗浅的看法聊备参考。

（一）弱化汉语语法知识，引进并强化言语知识。根据广义知识观和知识分类理论，知识包括陈述性知识、程序性知识和策略性知识。陈述性知识又可叫语义知识，是以命题和命题网络表征的主要用来描述事实或陈述观点的知识；而程序性知识则是运用陈述性知识办事或解决问题的知识；策略性知识则是如何优化办事或解决问题的程序的知识。由于策略性知识也体现了办事和解决问题的程序，因此，“策略性知识是一种程序性知识，基本教学过程遵循程序性知识学习的一般规律。”[6]（296）语文知识的学习重在应用，理应强化程序性知识和策略性知识的建构。但程序性知识最初也必须以陈述性知识的形式表征，经过多种条件下的练习，再转化为程序性知识，[6]（124-125）故与程序性、策略性知识关联密切（即经过练习能直接转化为程序性知识）的陈述性知识也就不应弱化，所弱化的应该只是与形成程序性、策略性知识关系不大的陈述性知识。根据汉语学习的经验，我们都能体会到汉语语法知识在形成汉语表达能力方面并无实质作用，它并不能有效地指导我们进行句法的组织以适应实际的言语交际的需要，属于与程序性、策略性知识关系不大的陈述性知识，应在弱化之列。与言语表达能力关系密切的是言语知识，言语知识本质上是运用语言的程序性、策略性知识，尽管它也必须以陈述性知识的形式表征。言语知识的三要素是言语主体、言语环境、言语作品。言语主体包括言语活动的发出者和接受者，是言语的人员系统；言语环境是指言语活动得以发生并获得展开的背景因素，是言语的活动条件系统；言语作品包括言语形式和言语内容两个方面。任何实际的言语行为都必须是以上因素的综合协调的产物，而不可能是对语法知识运用的产物。据此，有人甚至主张将语文教学直接界定为“言语教学”[7]。如果不考虑篇章表达中的超乎言语层面的谋篇策略、主旨提炼、形象经营等因素，那么这种观点庶几可以成立。虽然言语学还是正在建设中的学科，但目前国内关于汉语语用学的研究已有相当的成果可资利用，在建构语文课本知识时可以斟酌吸纳，以培养学生根据具体语境和特定的交际对象、交际目的适切地进行言语表达的能力。总之，淡化、弱化静态描写且不符合汉语特点的汉语语法知识，引进并强化动态生成的言语知识应当作为建构课本知识的一个战略性策略。

（二）常用文体的结构知识应该强化和完善。常用文体包括普通的记叙文、说明文、议论文，它们的结构知识在各自的知识体系中占有极为重要的地位。属于常用文体内容层面的知识（诸如记叙文的中心、材料，说明文的说明对象的性质、特点，议论文的论点、论据、论证过程等）其主要作用只是在于提示阅读分析的关注点，对于写作则并无什么实质性意义。因为写作本质上是一种生命活动形式，它产生于写作者的内在需要。这种内在需要不能凭空产生，而只能在一定的生活积累和感悟的基础上产生。当这种基于生活积累和感悟的写作需要推动写作实践活动真正发生的时候，原来的生活积累和感悟便会自然地转化为记叙文的中心、材料或说明文的对象、性质、特点或议论文的论点、论据、论证过程等内容。因此，从写作发生的观点看，文章的内容不是从有关文章内容的知识中生发出来的，而是从写作主体对生活的积累和感悟中生发出来的，有关文章内容的知识不能对文章内容的精加工起到实质性的指导作用。写过文章的人都有这样的体会，对内容的精加工所依据的是自己对生活的理解，是对生活中所反映出来的事理逻辑的体认。而作为文章形式知识中的重要部分的结构知识，则对文章形成过程中的构思起到关键性的指导作用。结构的方式不是从文章的内容中内在地生发出来的，它具有外在的可选择性，体现了作者对形式美的追求。同样的内容，可以有不同的结构方式，而选择的结构的方式不同，不但体现了文章整体架构形式的差异，而且能对文章内容的表达产生一定影响。例如在议论文中若采用“总论—分论—结论”（“总论”是提出论点，“结论”是在分论基础上对论点的归结）的结构方式，则表达了对论点的反复强调。人们一般把叙述、描写、议论等表达方式也看做形式因素，但表达方式的选择并没有多大的自由度，对文章的内容具有很大的依存关系，本质上也是内在地生成的，而不是自由选择的，所以有关表达方式的知识，实际上也只能对文本意义的阅读分辨具有一定的指导作用，对指导文章写作意义不大。总之，在有关文章内容和形式两方面的许多知识中，唯有结构知识对文章的阅读和写作都具有指导意义，在建构课本知识时应该特别关注。

过去的课本对文章结构的知识并没有解决好。说明文的结构基本没有说，而记叙文和议论文的结构虽然说了，但存在明显的缺陷。如讲记叙文的结构总是与线索搅在一起，叫做“结构线索”。其实结构归结构，线索归线索。结构实际只是一种外框架构，文章的结构就是文章的外框架构，犹如建筑物的外框架构，它着眼的是部分的组合。《现代汉语词典》释结构：“各个组成部分的搭配和排列：文章的～｜语言的～｜原子的～”[8]也是这个意思。而线索实际上指文章内在的情意上的前后承续的线性关系，它不是着眼于“部分”的架构，而是着眼于“前后”的关联。将记叙文的结构和线索搅在一起讲，什么也讲不清，多数情况是名义上讲结构，实际上讲线索。对议论文的结构课本一般表述为“提出问题──分析问题──解决问题”。这种表述虽不能说完全错，但却存在两方面的问题。第一，它并不能揭示一切议论文的结构规律，具有片面性。具体地说，它只是适合中心论点属于行为性命题的议论文的规律，而不适合中心论点属于认识性命题的议论文的规律。“因为并不是所有的问题都是既可以‘分析’又可以‘解决’的。比如‘学贵谦虚’这样的问题，就是只可以‘分析’，无所谓‘解决’的。如果硬要说什么‘解决’的话，那么‘分析’的本身便是‘解决’。就是说，只要‘分析’清楚了为什么学习贵在谦虚，那么作为‘解决问题’的‘怎么样谦虚’的问题，即谦虚的表现形式的问题，也就必然说到了，因为撇开谦虚的表现形式，为什么学贵谦虚的问题无法分析清楚。”[9]（234）“学贵谦虚”属于认识性命题，由此可见，中心论点属于认识性命题的议论文是无法也无须构建“解决问题”的结构部分的。而以行为性命题（如“反对教条主义”）为中心论点的议论文，则又是既可能构建出“分析问题”的结构部分（分析“为什么要反对教条主义”），又可以构建出“解决问题”的结构部分（解决“如何反对教条主义”）。但由此而将“提出问题──分析问题──解决问题”的结构规律推广为一切议论文的结构规律，显然犯了以偏概全的错误。第二，“提出问题──分析问题──解决问题”实际反映的是文章各部分的事理关系，作为结构也只能是事理结构。事理结构是内在的由文章内容的事理关系决定的，选定了一定的内容就意味着选定了一定的事理结构，因而以“提出问题──分析问题──解决问题”表述议论文的结构，除了有利于阅读议论文时对各部分事理关系的把握外，对写作议论文并不具备有利于结构选择的意义。

学术界和语文教育界对常用文体的结构已经有较深入的研究。吴应天的《文章结构学》将记叙文除倒叙外的本事部分的结构分为“总叙──分叙──结尾”“分叙”几种类型；将说明文的结构分成“总说──分说──总结”“总说──分说”、“分说──总结”“分说”几种类型；将议论文的结构分成“总论──分论──总论”“总论──分论”“分论──总论”“分论”几种类型。[10]应该说，这种从总分关系着眼寻找文章各部分之间的结构规律的方法大体是可取的。不过其明显的缺点是：只注意到文章主体的“首”“中”“尾”三部分，而未考虑到在文章主体之外，有时还存在类似于“楔子”的端絮和类似于“尾声”的余絮部分，它们既超出对所记、所说、所议事物的记叙、说明、议论本身，又与对所记、所说、所议事物的记叙、说明、议论有一定联系。我曾把议论文的端絮部分叫“引论”（区别于“总论”），把议论文的余絮部分叫“余论”。这样，根据“引论”“总论”“分论”“结论”“余论”的隐现，议论文的结构变化就有14种之多。[9]（247）说明文、记叙文的结构变化有哪些，也是不难搞清楚的。

（三）文学作品的“叙事”知识应该丰富和拓深。此前的课本知识中也有一点“叙事”知识，但过于肤浅，仅停留在叙述人称（第一人称和第三人称）和叙述次序（顺叙、倒叙、插叙）等极为表面的层次，体现文学作品的艺术匠心的叙事技巧难以描述，也难以发掘。20世纪80～90年代，西方关于“叙事学”的研究成果传到国内，使我们认识到叙事技巧的丰富性和复杂性。中学课本中当然不可能全面吸纳这方面的研究成果，但在较为浅近的适合中学生理解的层面上吸纳其中的某些成果，还是可以的。例如，我们可以吸纳一点简单的“叙事视角”的知识，则可以让学生懂得，无论是第一人称还是第三人称叙述，都还存在“内视角”和“外视角”的选择问题。“内视角”的叙述即叙述者从处于事件之中的角度进行叙述，“外视角”的叙述则是从处于事件之外的角度叙述；第一人称“内视角”的叙述即为“主人公讲他自己的故事”（如鲁迅的《伤逝》），第一人称“外视角”的叙述即为“旁观者讲主人公的故事”（如鲁迅的《孔乙己》），第二人称“内视角”的叙述即为“全知”的作者的叙述（如鲁迅的《阿Q正传》），第二人称“外视角”的叙述即为“作者从外部讲故事”式的叙述（如鲁迅的《药》）。[11]可见，吸纳了“叙事学”的有关知识，对叙事性文学作品的叙事技巧的分析便可以清晰得多，这对学生提高文学作品的鉴赏水平和创作水平（高中语文新课标在选修课程中鼓励学生尝试文学创作）显然都很有益处，甚至可惠及普通记叙文的读写。

以上所谈三个方面，只是既重要而又被过去的课本所疏忽，因而是今后的课本知识建构时应当特别关注的几个主要知识板块，它们相互关联构成从语言运用的技能技巧到结构篇章的技能技巧再到选择叙述策略的技能技巧的较全面的知识覆盖网络，对于提升学生听、说、读、写的智慧技能，尤其是书面的篇章的读写的智慧技能和策略，具有极为重要的意义。当然，课本在吸纳这些知识时必须经过为适应学生深浅度的“研发”即再创造性的精加工过程，以便以深入浅出逐渐渗浸的恰当方式在课本体系中进行表达。

除了这三个方面的知识外，一些文体常识（包括文学文体常识）在编进课本时还应重新审视，并进行一些细化的分类性的特征描述，以便更贴近文体实际。过去的课本在这方面喜欢作笼统的大而化之的概括，也就难免犯以偏概全的错误。比如一说记叙文，便是时间、地点、人物、事件几大要素，其实写景的记叙文就可以没有事件甚至没有人物；一说到议论文便是论点、论据、论证“三要素”，其实有许多议论文没有论证，有的虽有论证却没有论据（如墨子的《兼爱》，的《人的正确思想是从哪里来的？》等）；一说到小说便是情节、人物、环境“三要素”，其实有许多小说谈不上有什么情节（如鲁迅的《伤逝》，都德的《最后一课》等）；一说到散文便是“形散而神不散”，其实也有散文神不散形也不散（如老舍的《济南的冬天》等）。如果我们按有无人物和事件、有无论证和论据、有无情节、是否形散等特征对记叙文、议论文、小说、散文进一步细化分类，则对提升学生相应文体的读写能力显然很有意义。当然这只是一种分类方法，完全还可以有其他的分类方法。此外，关于文字、词汇、修辞知识和一些文学史常识，过去的课本处理得比较好，这里不再赘述。

参考文献：

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