初高中语文知识点范文

导语：如何才能写好一篇初高中语文知识点，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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如何处理好初高中语文自然衔接问题，我个人觉得要从四个方面入手。

―、初高中语文教师要深入研究初高中语文新课标

初高中语文教育的目标是什么？有什么差异？这是判断学生现阶段语文学习达成水平的主要依据，也是我们完成初高中衔接，顺利进行高中语文教学的依据。我在研读了《全日制义务教育语文课程标准》和《普通高中语文课程标准》后，发现它们有如下几点差异：

(1)两个阶段的目标要求的基本内容不同。

(2)从培养目标看，初中语文《新课标》要求简单，而高中语文《新课标》要求较高。

(3)从阅读能力看，初中语文《新课标》要求能力较低，而高中语文《新课标》要求较高。

(4)从表达能力上看，初中语文《新课标》要求：“45分钟能完成不少于500字的习作，课外练笔不少于一万字”；而高中语文《新课标》要求：“45分钟能写600字左右的文章，课外练笔不少于二万字”。这个变化过程，同样要求高中语文教学中需要对学生进行素质衔接和心理衔接。

(5)现代文阅读方面：初中重在速读然后提取信息就可以，高中重在鉴赏，能力要求更高。

(6)文言文阅读方面：由初中“理解基本内容”到高中的“掌握常见的文言实词、虚词、句式、读懂课文。”无论是现代文还是文言文，阅读能力要求明显增强。

从以上比较中，我们看到高中语文教学是初中语文教学的继续和深入，但在教学目标、内容上与初中存在明显差异，也可看出其中有些差异环节明显存在“断层”和脱节，使初中语文教学和高中语文教学之间不相衔接，因而需要我们去引导，进而达到高中新课标的要求。

二、努力尝试改变初高中语文教师教学观念

初中语文教师认为只要做好学生小学升初中的语文衔接就不错了，再加上初中的语文教师围绕中考考纲教学，把一些很基本的知识放弃掉，这就给高中语文教师增加了更多的负担。比如初中中考淡化语法。福建中考考试大纲提到“语法知识不作为中考内容'“古诗文不考察词法、句法”的要求，致使一些教师和学生不重视，甚至有些教师根本就不讲授这一部分知识，结果给高中语文学习造成了许多困难。再比如诗歌教学，2014年福建省初中学业考试大纲（语文）中只要求“古诗文的阅读，重在考查记诵积累”于是，初中的教师在上诗歌的时候通常只讲诗歌的大意，然后让学生去识记。初中的诗歌鉴赏课，只停留在诗的表面意思上。笔者也多次参加初三升高一的保送生语文试卷阅卷工作，发现初中的学生连最基本的背诵都没有落实到位。初中的学生一上高一，高中的语文教师在讲诗歌的专用术语时，往往听得一头雾水。刚上高一的学生对诗歌考查什么一点都不了解，所以第一次月考的时候，诗歌鉴赏题往往得分很低，平均分经常在1至2分。种种问题都需要初高中语文教师改变观念。初中语文教师要有大语文观念，不能那么功利性，只顾中考，要本着教育为人的原则，在初中教学中尽量结合高考语文的考纲，多渗透高一语文教学中所需要知识。高一的语文教师也必须转变自己的观念，不能一直说高一的学生语文基础差，认为他们在初中必须接受的知识，在高中语文课教学中就不渗透，不讲解。亡羊补牢为时未晚，在高一衔接的时候，能多渗透就多渗透，有总比无好。

三、改变学生、家长观念，让学生家长积极参与到语文自然衔接活动中

笔者生活的地方是福建省里文化积淀比较少的小山城。现代生活的节奏导致我们的很多家长不阅读，在家里没有阅读的氛围，就直接导致了我们初中学生在学语文的时候，就只是把语文当作一门中考考试的科目，他们很少会自己主动去接触中考语文试卷外的知识点。初中试卷很多知识点来自于课内，初中的学生就只认为读好语文就是把初中语文教师上课的内容记住就行，但这类学生一上了高一，他们发现在参加高中语文考试时举步维艰，他们高中的语文成绩也是惨不忍赌。初中的语文考试，150分的卷子，考个130分或者120分是轻而易举的事情，但高中的第一次月考，语文成绩差得让他们不忍直视，因为高中的语文试卷的题目全都出自于课外。这个时候改变学生、家长学习语文的观念就显得犹其重要了。

那么怎么去改变学生、家长学习语文的观念？作为初中的语文教师在课堂的教学中要多灌输学好语文重在于课外积累、重在于阅读等理念，让学生明白学好语文不是只依靠对课内知识的掌握。初中的语文教师尽量根据初中学生的身心特点开出一些阅读书目，让学生有空的时候阅读。作为家长应该自己以身作则多阅读，让自己的孩子潜移默化地接受课外阅读。家长在家要给学生阅读的时间，不能认为他们是在读闲书，多鼓励他们读书。改变家长和学生阅读的观念，对初高中语文能否自然衔接起着十分重要的作用。

四、教育部门在制定考纲时灵活变通，做到初高中语文衔接自然过渡

初高中语文无法自然地衔接，最大的问题应该是在中考语文试卷上。初中中考的语文试卷所涉及的知识点少且固定，初中语文教师的教学肯定是围绕着中考在转的，中考就是指挥棒，中考试卷考什么，初中语文教师肯定就教什么，中考试卷不出现的知识点，在初中语文课堂上，很多语文教师肯定就一略而过，这最终造成了初中语文教师很多语文知识点都不讲解的局面。笔者在上高一的时候，问到学生词性、短语、句子、句子主干、复句等等的时候，他们一无所知。如果句子成分都不了解、不熟悉，那高一我们在上文言句式的时候，他们肯定都是“鸭子”。如果中考试卷的题型和高考试卷的题型能够接轨，那么初中的语文教师在上课的时候也就会把知识点都在课堂里渗透，我想初高中语文的自然衔接就会成为一个问题。

初高中语文的自然衔接并不是一朝一夕就能够完成的。作为战斗在一线的语文教师，我们任重而道远。

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【关键词】衔接差异性做法

笔者有多年的初高中的语文教学经历，发现不少初高中学生因为语文学习衔接不好而导致兴趣、成绩下滑的现象，其实是没有发现和掌握语文学科的知识衔接特点及规律。因此，我们要先了解初高中语文学习有什么不同特点。

翻开初高中《语文教学大纲》和《课程标准》，在阅读能力方面，初高中语文学习目标就有以下的不同，如：

初中“文章思路”“体味和推敲重要词句在语言环境中的意义和作用”；高中“文本内容”“文章思想，观点和感情”“语言效果”“对阅读材料作出自己的分析判断、质疑”。

其实，仔细比较初高中《语文教学大纲》和《课程标准》，从中可发现，高中语文学习是初中语文学习的深入和提高，因为在教学目标，教学内容上两者之间存在明显差异。加上各学段的心理差异，如果忽视这一问题，不注意教学衔接与过渡，学生就会不适应，不习惯，缺乏信心、甚至厌学。这样，不仅不能提高语文教学，反而还可能影响学生身心成长与发展。

一、初高中学生学习心理的特点差异

（1）思维能力：初中生开始有抽象思维，思维的独立性和批判性有了明显提高和发展；高中生抽象思维快速发展，能用假设理论进行思维，具有更强的预见性，创造性，辩证思维迅速发展，思维完整性基本形成，人生观，世界观更趋成熟而稳定。

（2）学习动机；初中生主动动机逐步明确，兴趣广泛，但缺乏稳定性；好奇心强。高中生内部动机占优势，长期动机占主导地位；学习动机的主动性较强，动机持久、深刻。

（3）从注意力上比较，高中学生在有意注意上可持续30—45分钟，学生基本养成“开始学习即能集中注意的好习惯”。而初中学生相对来说有意注意持续时间短些，上课不能迅速进入课堂学习状态之中。

（4）观察力：高中学生比初中学生的目的更明确，持久性明显发展，精确性提高，概括性更强。

（5）记忆力：高中生的有意记忆占主导地位，理解记忆成为主要记忆方法，抽象记忆占优势，而初中生以机械记忆，形象记忆占主导。

（6）想象力：高中生比初中生来说，有意想象、创造性想象占主要优势，而想象更富于现实性。

通过以上分析，可以看出高中学生学习心理发展更理性化，抽象化，发展日趋成熟，能够独立思考问题。

二、高中生在语文学习中存在的主要问题

笔者有二十多年的语文教学实践和体会，再结合自己曾经对高中学生学习语文进行了问卷调查，概括起来主要有以下几点：

（1）未能建立良好的语文学习习惯，如书写不够工整，文面不整洁，这种情况甚至在成绩好的学生身上也很普遍。在高考阅卷这么短的时间内极大地影响了教师的阅卷能力，使作文意思表达无法传达到阅卷老师那里，造成作文明明可以是一类卷而可能成了二类卷。笔者参加过多次的高考阅卷工作，对此深有体会，同行教师也有同样感受。

（2）课堂听课效率不高，复习不及时。语文科目的性质特点决定了它的“散”，有时候文章时空跳跃比较大，所以语文课堂如果没有时刻紧跟文章的思想感情走，或者听课没记好笔记，过后常常会忘得一干二净。那么可能这一块知识就成了空白，如果考试正好考到这一块知识点，那么学生只好“缴械投降”了。

（3）缺乏积累高中语文基础知识的意识。高考更加注重考查学生的知识积累运用能力，它注重的是“水滴石穿”、“日积月累”、“厚积薄发”，知识积累不足，将直接影响到高三及高考众多题型的解答。而不少高中生平时都不读看语文，考前才要抱着语文书读。所以，比如诗歌鉴赏题，没有必要的知识储备，读都读不懂，更别说赏析了。

（4）自我控制能力不足，如口袋书、漫画书、肥皂剧、言情小说以及不规范用语（如粗制滥造的电视剧、报刊、书籍）等。这些低俗或者污浊的传媒因为抓住了高中生不够成熟的生理心理，长期影响甚至毒害了他们。使得他们的人生观，世界观发生偏差，才会出现“宁可坐在宝马车里哭，也不愿意骑在自行车里笑”，“喜儿为什么不给黄世仁当小老婆呀，她怎么送到眼前的幸福都不要，她是不是脑残了”这样的论断。

（5）自我学习，自我提高的能力尚待加强。高中语文知识需要在其他科目繁重的学习负担下见缝插针地利用好点滴时间进行有效的语文积累、储备知识，需要对搜集来的知识分门别类，需要养成较强自学能力，还需要持之以恒，才能厚积薄发，但是许多学生常常是一大堆数理化作业等着完成，无暇顾及语文的听说读写。

三、平稳过渡好初、高中语文学习的衔接。

通过以上原因的分析，我们就可以做到：初中阶段，学生要在教师的引导下尽力培养的学习习惯，如书写、朗读、阅读、摘抄、观察、练笔、积累等，扩大知识面。书读得多了，基础打好了，生活观察得更加仔细了，习惯养好了，才会对世界、对人生、对社会的理解、感悟比别人来得快，来得深刻；高中阶段，则应该继续保持对语文学习的极大兴趣，注重吟咏，背诵，注重积累，勤查工具书，广泛阅读，勤记笔记，注意积累作文好素材，阅读时多思考文章的内涵，写作方法，作者思路。勤练笔，语文是门艺术，需要从听说读写四个方面去品味、欣赏，推陈出新。学习中把它与生活联系起来，提高表达和应用能力，这样学起语文来，就是一种享受，想学不好都难了。

参考文献

[1]　初高中衔接教学校本资料　.

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（一）未考虑初高中学生学习心理的连贯性

中学生学习语文需要经历一个复杂的心理过程。学生的年龄不同、年级不同、身体发育不同都会导致心理差异。由于《义务教育法》的实施，学生在初中阶段往往就近入学，学习环境比较熟悉，对朋友教师有一定的亲切感。然而，高一学生来自不同的初中学校。他们不像初中时期那样经常向成人敞开自己的心扉，他们有自己的内心世界，他们具有很强的自信心和自尊心，心理的发展呈现闭锁性特点。这种心理反差不可避免地让他们背上了沉重的心理包袱，产生了心理焦虑。孔子说过“：知之者不如好知者，好知者不如乐知者。”孔子所说的“好知”、“乐知”是学习语文的两种境界，好知者众，乐知者寡。当今语文教育的现实比孔子想象的要严峻得多。我在前人做过的调查中发现高一学生学习语文存在着很多不利的因素，他们有着呆板的学习方法和不良的学习习惯。部分同学认为高中语文难学，有很多同学对高中语文成绩不满意，几乎很少的同学参加演讲、朗诵等有意义的语文活动。初中时期活泼开朗的他们由于高中生活的不适应变得沉默寡言，热情丧失，对语文逐渐失去了兴趣。

（二）未考虑初高中教材难度、知识点方面的连贯性

初中的教材定位于适应九年义务教育的普及性、适应性。从初中语文知识的结构层次来看，每个单元仅包括阅读与写作•口语交际与综合性学习两个板块，每个单元都有本单元的预习提示。初中这些课文在语文能力培养方面的要求比较低，考察学生的基础知识，在能力方面要求比较低，课文内容简单，要求低，难点少。这就使学生养成依赖老师的不好的学习习惯，应有的能力没有完全培养出来，把精力放在对课本的死记硬背上面。然而，高中教材定位于高考，高中分必修和选修课，知识结构和初中有明显的不同，它是以某一话题为统领设计专题的。因此，在实际实施中加大了初高中教材间的裂缝。而且高中体现知识的深度和广度，内容密度大、要求高、坡度陡、难点多，在能力培养方面的要求比较高。高中的阅读教学对教师也有很大的要求，他们必须变革教学方法，创造时机，唤起学生的想象力，激活学生的思维，让他们独立思考，想象着与作者进行情感交流，走进作者的内心世界，形成名师钱梦龙的“教的艺术”———“教师鼓励学生主动学习的艺术”。（四）未考虑初高中教学方法的连贯性初中属九年制义务教育阶段，学生年龄较小，学习能力较低。例如在学习九年级下册第六单元《〈诗经〉两首》时，语文教师往往采用直观的教学方法，《关雎》、《蒹葭》都是爱情诗，通过反复的有情感的朗读，不难发现其中的爱情观，因此，学生经常采用读、背、记的学习方法。进入高中后，学生处于非义务教育阶段，核心目标是高考，因此，高中语文教师在教学过程中则会广泛采用分析、讨论、合作、联想、质疑等教学方法，更加注重培养学生的思维能力与创新能力，常常令学生产生思维的障碍与理解的困难。绝大部分高中教师没有教过初中，甚至没有听过初中课，对初中教学了解很少，因此教师的教学具有一定的主观性，这就使相当一部分学生在较大的知识难度的压力下加上了教学方法的不适应，导致学习热情下降，甚至丧失信心。当然，初高中语文教学的问题远不止这些，这只是其中表现突出的几个因素，也是我们最应该重视的几个因素。

二、初高中语文教学的衔接措施

（一）教师要加强理论学习，更新教学理念

魏书生说过这样一句话：“同样是课堂，有的老师视为畏途，有的教师视为乐园。”教师不仅是知识的传递者，更是知识的构建者和创造者。语文教师的教学观念会对学生产生很大的影响，其衔接意识的强弱直接关系到高中语文教学能否顺利地完成与初中教学的衔接，直接关系到高中语文的教学效率。因此在教学过程中，教师首先应该具有广博知识，海纳百川，有容乃大；壁立千仞，无欲则刚。语文老师只有“读万卷书，行万里路”才能造就“学识宽厚智如源泉”的大智者，只有成为大智者，老师才能顺利帮助学生在教学过程中处理好衔接的问题。此外要积极倡导自主、合作、探究的学习方式。不是说传统的教法都不要了，而是在继承的前提下创新。在课程改革过程中，必须处理好继承与创新的关系，强化课堂教学质量意识，提高课堂教学实效。

（二）积极做好心理衔接，树立学好语文的信心

首先教师应该明白初中升入高中给学生心理带来的差异。为了消除“学习心理差异”，教师必须从学生角度出发，了解他们的困惑，进行心理辅导，使学生能够明了初高中阶段之间的差别，了解初高中语文学习的不同特点，培养自信的心理品质，做好学习上的各种准备。其次，教师还必须深入了解初高中学生的心理特征差异，教师应一视同仁，不偏不倚，不应把重心放在优等生上，要尊重人、尊重学生的独特体验和感受，帮助他们形成健全人格，同样是语文课程人文性的应有之义。在教育教学中教师要做到因人而异、因材施教，让学生在宽松的学习环境里心态开放，个性得以张扬，创造性得以释放。

（三）研究初中教材，以旧带新

高一教师要熟悉初中教材，特别是初三的教材。因为在教学中，我们可以借助初中的教材帮助我们过渡到高中的教学。如，在初三我们学了不少的诗词，如《忆江南》、《沁园春•雪》、舒婷《祖国啊，我亲爱的祖国》等，在高一的第一单元诗歌阅读鉴赏中，教学《沁园春•长沙》、《雨巷》、《再别康桥》，虽然要求不一，但从学过的诗词引入，不失为很好的过渡与衔接方法。其次，教师还应帮助学生制定适合自己的阅读计划，建立良好的阅读习惯，创设似曾相识的教学环境，同时拓展了学生的学科知识积累。教师通过这种方法以旧带新，激发学生的兴趣，扩大他们的知识面，叶圣陶老先生讲过“一个人有自学能力和习惯，将一辈子读书，一辈子受用”。

（四）教、学法的衔接

“语文教学的方法不是一种独立的现象，而要受到多种教学因素的制约，语文教学方法也不是一种单一的模式，而是多姿多彩的。语文教学的方法更不是凭空产生一成不变的，而是发展变化的。”古话说得好：“授之以鱼不如授之以渔。”在初中阶段，由于课文比较短浅，教师常采用讲读、问答式的方法，主要是疏通知识，讲清要点，学生只要认真听课做笔记，课后认真复习并完成课后及补充练习就行了，学生的自学能力不强也缺乏探究精神。进入高中，注意教学一定是一个由简到繁，由易到难不断深入的过程。其次是伴随着知识层次的加深、知识容量的扩大，必须注重语文知识能力特别是创新能力和实践能力的培养，强调最大限度地发挥学生的自主性，培养学生独立的探究精神。

三、结语

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1.切实加强研究高中、初中语文课程标准。

研读《全日制义务教育语文课程标准》及《普通高中语文课程标准》是做好高初中语文教学衔接的前提。课程标准是教师实施教学的准绳，也是完成高中初中衔接顺利进行高中语文教学的依据。为了使高一语文能顺利地与初中语文教学衔接，语文教师在接手高一新生之前极有必要自觉研究高中、初中语文课程标准，全面了解两个学段的目标要求。初中课标从“识字与写字”、“阅读”、“写作”、“口语交际”、“综合性学习”五个方面提出来要求，“着重培养学生语文实践能力”，“重视培养良好的语感”、“整体把握的能力”；高中课标则从“积累・整合”、“感受・鉴赏”、“思考・领悟”、“应用・拓展”、“发现・创新”五个方面提出要求，“注重语文应用审美与探究能力的培养”。初中、高中的目标的侧重点是不一样的，高中的教学目标是在初中教学目标的基础上全面拓展和延伸。深入研究、比较初中高中的课程标准，了解初高中教学的连贯性，阅读、写作、口语交际等方面能力层次的梯度问题，分析比较其异同及断层之处。教师只有真正做到对初中、高中课程标准心中有数，针对高一年级学生的身心特征、认知水平和教学目标，设计不同的教学过程和教学方法，才能切实提高衔接教学的效果。

2.研究高中、初中语文教材。

研究高中、初中教材是做好教学衔接的保证。教材是依据课程标准来编写的，是教师组织教学的重要凭借和依据，是学生获取知识、开发智力、培养能力、陶冶情操的重要载体。高一语文教师主动去研究高中、初中教材，深入分析课程标准目标在教材上的分布点，对高中、初中几册教材的语文知识和能力目标进行分类梳理，分析比较阅读、写作与口语交际、综合性学习等方面，了解高中教材中哪些是在初中的基础上提高了要求，哪些又是高中、初中之间断层的地方。研究透了高中、初中教材，教师在开展高一语文教学时便能做到“瞻前顾后”，从而实现新旧知识的迁移。如果高一语文教师不重视研究高中、初中教材，在教材的处理上、教学的衔接上就会有不当之处，这就会严重影响语文教学的质量和效率。教师应从宏观角度人手把握高中、初中语文教材的特点，思考各个阶段的侧重点和各知识点之间的联系，从而提高高一语文教学效率。

3.查漏补缺，强化语法知识的衔接。

语文学习离不开语法知识。在高中语文学习中，解决语句修改、长短句变换、句子衔接、仿写、文言文实词的活用、虚词的作用、特殊句式，甚至阅读理解都直接或间接要用到语法知识。而学生进入高一时一遇到语法问题，特别是学习文言文遇到词类活用、特殊句式等问题时则显得困难重重，无所适从。产生这种现象的原因在于学生的语法知识太缺乏了。初中要求学生了解“基本的语法知识”，但并没有具体说明“基本”所包含的范围和对象，加上初中语法只学不考，所以目前初中教材没有“语素”、“句群”等知识的介绍，在实际的教学中语法知识也得不到保证。而高中课标中也只是提对文言文语法知识的要求，既没有提及对初中语法知识的补充要求，也没有进一步的“语义、语境、语体、语用”等知识的介绍，而在高中语文教学中却要时时用到语法知识。因此，高一语文教师要在学生中作一些问卷调查，了解高一新生的语法知识达到了一个怎样的水平，哪些需要补充，然后有针对性地结合教学实际，适当补充相关的语法知识。如结合“理解句子”的训练介绍一些复杂单句和多重复句知识，让学生从语法的角度把握句子的结构、理解句意。帮助学生查漏补缺，补充语法知识，能使学生在知识的断层处形成一条完整的知识链，从而有利于开展高中语文教学，提高高中语文教学质量。

4.温故知新，加强高中、初中教材教法的衔接。

较之初中，高中教材一般课文长，容量大，内容涉及复杂的人生哲学，思辨意味重，理性色彩浓；文言文比重增大，学习的难度加大。如果教师有意识地把“知新”和“温故”结合起来，前引后连，以旧引新，以新带旧，加强新旧知识之间的联系，这样给学生一种似曾相识的教学环境，在知识衔接的同时，知识的深广度也相应得到发展，促进学生知识系统化，就能收到事半功倍的效果。

5.加强学法指导，培养良好的语文学习习惯。

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关键词：　语文 衔接 过度

一、高一学生语文成绩下降的原因

（一）初、高中课标的差异

初、高中语文课程标准的不同，必然造成教学内容的差异、教法学法的差别，从而导致初、高中语文教学衔接困难。初中的课程标准淡化语法，致使一些教师和学生的不重视，甚至有些老师根本就不讲授这一部分，结果学生在学习高中语文时遇到了很多问题，给高中语文学习造成了许多困难。

如诗歌教学。初中阶段实际教学不是很重视，基本只要求学生读读背背，了解诗歌内容。而高中阶段则要求分析意象，品味语言，发挥想象，感受真情，审美，鉴赏诗歌的表现手法和结构形式。

再如文言文阅读。初中阶段只要求理解基本内容，淡化语法、句法、修辞。而高中阶段则要求掌握常见的文言实词、虚词、句式、读懂课文，用现代观念审视作品的思想内容和思想倾向。

（二）教材的原因

现行初中语文教材在内容上进行了较大幅度的调整，难度、深度和广度大大降低了，目前初中教材叙述方法比较简单，语言通俗易懂，直观性、趣味性强，结论容易记忆，应试效果也比较理想。相对而言，高中语文“起点高、难度大、容量多”，不可避免地造成学生不适应高中语文学习，而影响成绩的提高。

（三）教法的原因　初中语文教学内容少，知识难度不大，教学要求较低，因而教学进度较慢，对于某些重点、难点，教师可以有充裕的时间反复讲解、多次演练，从而各个击破。另外，为了应付中考，初中教师大多数采用“满堂灌”填鸭式的教学模式，单纯地向学生传授知识，并让学生通过机械模仿式的重复练习以达到熟能生巧的程度，结果造成“重知识，轻能力”的不良倾向。这种封闭被动的传统教学方式严重束缚了学生思维的发展，影响了学生发现意识的形成，创新思维受到了扼制。但是进入高中以来，教学教材内涵丰富，教学要求高，教学进度快，知识信息广泛，题目难度加深，知识的重点和难点也不可能象初中那样通过反复强调来排难释疑。且高中教学往往通过设导、设问、设陷、设变，启发引导，开拓思路，然后由学生自己思考、去解答，比较注意知识的发生过程，倾重对学生思想方法的渗透和思维品质的培养。这使得刚入高中的学生不容易适应这种教学方法。听课时就存在思维障碍，不容易跟上教师的思维，从而产生学习障碍，影响语文的学习。

二、相关对策研究

注重教法、学法的衔接。由于初、高中在目标要求上的侧重点不同。初中更加重视学科素养的养成，学生能力和学习习惯的养成，对学科知识体系了解的成分更多一些。而高中对学科知识体系的掌握要求比较高，不仅要求学生必须掌握一定的学科知识，同时还要达到一定的能力要求，高中还面临着一个国家的选择性考试――高考。因此初、高中在教法和学法上必然存在差异。

高中语文教师就应特别注意指导学生的学法，包括如何预习、怎样读书、记笔记、思考问题、考试方式的差别、对不同阶段学生的要求等。培养良好的学习习惯和较强的自学能力。除坚持初中养成的行之有效的方法外，我们觉得学生要多读多写多说多听才能提高学生语文素质，培养语文能力。

多读。古人说：“读书百遍，其义自见。”读的方式要多样化，朗读、默读、精读、略读，兼而有之。读的内容也要杂，课本要读，报纸要读，科技文章也要读。只有广泛阅读，才能厚积薄发。指导学生正确使用教材，初中阶段是“大致理解的基础上熟读成诵”，高中阶段的语文学习是“在熟读成诵的基础上具体理解”，初中强调合作，高中更强调发展独立阅读能力，自己分析判断。因此，对于教材中的文章，在诵读背诵的基础上，更强调理解。要求学生在完成语文作业的基础上，更强调自我钻研，自觉读写，扩大读写量，提高读写效率。

多写。据统计，一个人要达到文通句顺，至少要写够十万字。显然，初中一学期按规定写六次作文，每次五百字，三年总计约两万字，即使加上小学阶段作文，考试作文等，写作量也是远远不够的。写的方式也应多样化，如日记、周记、笔记、感想，小作文、大作文等。同时要注意，作文不光是写出来的，更是改出来的。要教给学生修改文章的方法，可互相评改，互相启发，拓宽思路。

多听。不光听教师说，听教师泛读，也要听课文朗诵录音。指导学生学会听课。要求学生在记好笔记的基础上，主动参与，积极的思维。强调重视学习过程，重视动态学习，重视能力提高。使学生认识到，有的内容，如中心思想、段意、文章思路等等，一旦记录下来，也就没有很大的价值了，关键在于思维的过程，只有在课堂上主动参与，积极思考，踊跃发言，才能提高思维能力，提高阅读能力，取得好的成绩。

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【关键词】语文阅读教学 导学案 运用策略

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2016）08B-0058-02

导学案是以新课改为指导，以新课改教材为依据、素质教育为目标编写的，经过教师集体研讨、个人备课、再集体研讨等过程指定的，用于指导学生自主学习、积极参与、合作探究、检测优化的学习方案，是有效实施高中语文阅读教学的助推器。高中语文阅读教学是文本、教师和学生之间的深入对话教学，而实现这一深入的对话的桥梁便是导学案。那么如何使用导学案才能对高中语文阅读教学更为有效？本文探索高中语文阅读教学中导学案的运用策略。

一、纵观全局，重组教材

关于导学案设计使用的调查中，“教师设计导学案关注的内容”这一题的选项之一“构建知识的网络”的调查数据是62%，可见，导学案设计使用时要注意有效使用和开发教材，构建知识的网络。高中语文人教版新教材内容丰富，材料新颖，有必修和选修两个模块。上课时不能面面俱到，因此使用导学案就应该整体把握教材体系，从教材和知识体系全局把握教材体系，宏观掌握初高中教材的衔接规律，领会必修和选修两个模块的编写意图和原则，找到二者之间的整合点，制订科学合理有效的学期教学计划，做到不仅不偏指一方而且也不面面俱到，形成专题化，这样才能成功地避开对阅读教学的随意和无序，减低耗费，更可以解决老师变动而导致教学脱节。例如，高中人教版语文教材第五册第二单元是古代散文，必修本中专题是“古代文化常识”、“文言词语和句式”，选修本《中国古代诗歌散文欣赏》有“古代散文欣赏”这一部分，我们在使用导学案时应该站在全局高度，将这三个部分加以重组、整合，系统地有目的地训练学生阅读古代文言文的技能，让相关零散化知识在学生脑海中形成整体的认识，形成阅读古文的系列，从而高效地完成教学任务。

当前人教版高中语文选修教材的文章内容丰富多彩，不可能全部纳入课堂教学，无需每文必教，因此教师在系统教学前可以根据学情进行二次开发，力求如民所说的“围绕教学目标处理教材，针对语文特点用活教材，厚积薄发吃透教材”，对教材进行整合教学。比如，先借助《中国古代散文发展概述》，让学生了解散文的演变历程、不同的类别等知识，然后打破原有的教材的编排和限制，按照一定的标准重构专题。在《中国古代诗歌散文欣赏》的散文之部授课时可以把三篇文章《种树郭橐驼传》《方山子传》《项羽之死》重组一个人物传记欣赏的专题，以欣赏人物传记作为基础，对接高考文言文阅读的考点。

二、问题设计，层次精当

关于导学案设计使用的调查发现，79%的老师认为导学案设计的核心是问题设计，在实践操作中尤其应重视通过问题启发学生思考、活跃课堂气氛。

合作探究的问题要围绕重难点设置，设置的问题要有一定的难度，让学生在合作探究中碰撞出思维的火花。如果设计的问题太简单，那么就没有合作探究的必要，只是白白地浪费宝贵的课堂时间。在高中语文阅读教学中笔者教授《记梁任公先生的一次演讲》时提出这样一个合作探究的问题：“梁任公是一个怎样的人？”这个问题引起学生的积极关注，他们积极划出描写梁启超演讲的风采并让作者终生难忘的语句，还做了批注。解决了这个问题就解决了文本的重难点。

同一个年级、同一个班级的学生，基础和水平都会不同，因此，导学案在具体使用时要根据本校、本班的学生的实际情况出发，面对不同层次的学生，设置的问题、制定的教学目标、安排的教学内容以及教学策略要有层次性和梯度，既不能一味拔高，使较差的学生望而生畏，也不能随意降低，要对不同层次的学生均有所启迪和帮助。例如：在《归去来兮辞》的导学案中，何星漫老师把诗歌的诗眼“归”字理解分拆成为四个问题：（1）从何而归？（2）为何而归？（3）归向何处？（4）归后如何？以上小问题有梯度地把“如何理解诗眼‘归’字”这个大问题化解了，促进了学生积极地思考，有效地解决了这首诗歌的重点难点。又如《烛之武退秦师》的重点之一是“之”的用法，在设计导学案的过程中对于“之”的用法设计为：（1）以下“之”的用法是否相同？A.辍耕之垄上；B.是寡人之过也；C.子犯请击之；D.臣之壮也，犹不如人。（2）理解以上“之”的含义。（3）根据“之”的位置总结“之”的用法。

前面的两个问题难度不大，学生能回答，这也是对第三个问题的铺垫。这三个问题由浅入深，一步一步地引导学生归纳总结“之”的用法。

值得一提的是，练习题的选择使用也要注意层次性，不管完成得出色还是有差错，重要的是学生是否认真做，一步一个脚印稳步提高。因此，导学案在具体使用时，问题和练习题不能肤浅，要有可探究性、层次性，要引起学生的深度思考；学生应顺着教师搭建的梯子，跳一跳便可以摘到“桃子”。

三、疑难重点，展示交流

在导学案设计使用的调查问卷的数据中，教师提倡的学习方式具体是：合作学习的比例是54%、探究式学习是38%。合作探究是上课的主要学习方式，那么合作后的展示环节就很重要了，教师们都提出了自己看法。教师在导学案中预设展示交流的内容和方法时应注意：

1.展示交流什么。对合作探究的问题进行展示不是说对所有的合作探究的问题都展示交流，展示要展示在疑难处，展示在重点处，同时，教师在合作探究时要巡回指导，及时发现哪些问题是大多数学生比较困惑的，这些困惑的地方就要展示。

2.怎样展示。对学生的展示要提出三个要求并且持之以恒地培养，才能达到良好的效果。这三个问题是：展示时大声说了吗？其他同学认真倾听了吗？大家听懂了吗？要时时用这三个要求检验展示的效果，否则就会影响课堂学习的效果。

3.要统筹安排展示的时间。不同的问题分组展示可以节约时间，相同的问题同时展示最多不要超过三组，一般以一两组为宜。在人教课标版高一必修《小狗包弟》的教学时，本校一位教师在合作探究“我眼中的‘’”这个环节的展示时，安排了两个小组的代表发言，学生经过充分准备后，上台大声地说：“我是第四小组的何××，下面由我来汇报我们小组的研究成果。”发言后其他小组一两个代表进行了点评。

四、教学目标，锁定实用

在导学案设计使用的调查问卷的数据中，学习目标、教学重难点的呈现所占比例是教师设计导学案关注内容的85%。可见，教师高度重视设定阅读文本的具体教学目标和总结方法技能。设定教学目标一方面要有针对性和普遍性，要能启发学生借助生活经验进行文本的阅读，从而突出阅读的实用性；另一方面不可只追求情感和审美体验，忽视语文的基本功训练。导学案应用于高中语文阅读教学中应以课本为例子，对阅读文本进行处理时要大胆取舍，遵循语言规律，突出教学目标的实用性，教给学生阅读方法，注重阅读方法的指导，注意方法技能的总结，一课一得，授之以渔，培养学生独立阅读的能力。例如，《游褒禅山记》导学案主要是两个教学目标：一是探究“世之奇伟、瑰怪、非常之观，常在于险远，而人之所罕见焉”一句蕴含的哲理；二是名词动词活用的规律，虚词“其”的用法和意义。其他的知识点和能力点可以简略，保证导学案的有效实施。

总之，导学案操作运用好坏直接影响着高中语文阅读文本的效率的高低，让我们多关注多研究导学案在高中语文阅读教学中的应用的细节问题、策略问题，让高中语文课堂的阅读成功地实现文本、教师和学生的深入对话，提高课堂效率。

【参考文献】

[1]霍华德・加德纳.重构多元智能[M].沈致隆译，北京：中国人民大学出版社，2008：26

[2]郭思乐.以生为本的教学观：教皈依学[J].课程・教材・教法，2005（12）

[3]辉.导学案的设计与实施[J].教育科学论坛，2010（10）

篇7

关键词： 汉语语法教学 教学原则 教学方法

许多人都认为，中国的汉语语法始于1898年马建忠引进西方语法学理论写成的中国第一部语法学专著《马氏文通》，但实际上早在春秋战国时期，我们的祖先就注意到了语法的存在，并具有了语法意识。可以说语法是一直伴随着汉语的发展而发展的，并在近现代的中学语文教学中占有一席之地，但进入80年代，汉语语法教学却失去了它应有的地位，这种情况是值得教育者注意的。

长期以来，语法教学始终是中学语文教学的重要组成部分，并在语文教学中起着如下重要作用：

1.语法知识是有效提高学生表达能力的必备知识。

2.语法知识是提高学生写作水平的必备知识。

3.语法知识是提高学生阅读古文的必备知识。

4.语法知识教学有利于学生语感的培养。

“新课标”明确规定：语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一是语文课程的基本特点。就工具性而言，语文是最重要的交际工具，在人们的日常生活中，无论是口头交流还是书面交际，都离不开它。学好语文就可以帮助学生无论是在学习中还是在日常生活中，都可以尽情地表现自己，展现风采。

无论是人文性还是工具性，语文学科都是对语言的体会与运用。而要做到深刻的体会和灵活的运用，都必须掌握语言的基本特点和规律，而这就需要有汉语语法基础。

可是现阶段语法教学陷入了矫枉过正的误区。长期以来，我国基础教育围绕高考转，必然导致语法在中学语文教学中的地位的不断下降。1997年，《北京文学》（第11期）刊登了邹静之等围绕中小学语文教育问题的一组文章，由此引发语文教学的大讨论。不少人对中学语文教学中进行语法教学表示怀疑，竟然把语文教学中的各种弊端归因于语法教学，要求“淡化语法教学”。

在《全日制义务教育语文课程标准》（2000）中，语法教学的内容以区区百余字的篇幅纳入附录，附在“优秀诗文背诵推荐篇目”和“课外读物”两项建议之后，其要求是：“在阅读教学中，为了帮助理解课文，可以引导学生随文学习必要的语法知识，但不必进行系统、集中的语法知识教学”。《全日制普同高级中学语文课程标准》（2003）在“评价建议”部分则明确指出：“语法知识不作为考试内容”。

随着“新课标”的出台，语法知识教学在中学语文教学中几乎被淡忘。新一轮语文课改启动后，新出版的语文教材对语法知识采用间接呈现的方式，语文教学应教给学生什么样的语文知识，在语文教材中看不见了。中学语文语法教学的做法，显然已经陷入了矫枉过正的误区。

从建国之初到本世纪初，中学汉语语法教学走过了50多个春秋。在这50多年中，中学汉语语法教学经历了几多起伏——时而被过分强调，时而又被过分轻视，但无论如何，它始终都没能找准自己的位置，发挥自己应有的作用。那么，在新世纪新课标时期，我们中学汉语语法教学又将迎来怎样的命运？

在国际基础教育改革大潮的裹挟下，中国于本世纪初也进行了一场轰轰烈烈的教育改革，在这次改革中对语文学科的冲击是最大的。语文知识被要求淡化，而这其中语法被淡化的最严重。在这样的背景下出台的新课程标准，对如此被打压的语法教学又是如何界定的？在它的指导下，我们的教材又是如何组织安排语法知识的？这一节笔者就来探讨这两个问题。

一、“新课标”中语法知识的位置

2001年教育部颁布的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》对语法知识的规定少之又少，可以说它是导致新世纪中学语法教学淡化的直接诱因。下面笔者摘录其中涉及到对语法知识说明之处，来佐证自己的观点。

在“基本理念”别强调“语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践，不宜刻意追求语文知识的系统和完整。”这里的“语文知识”就包括语法知识。

在“阶段目标”（7—9年级）阅读和写作中，简单提到了语法知识：“阅读，13.了解基本的语法知识，用来帮助理解语言上的难点”，“写作，养成修改自己作文的习惯，修改时能借助语感和语法修辞常识”。我们可以看到在这里本应是能力基础的语法知识，完全成为提高能力的辅助手段，而且仅为了解，了解到什么程度那，也没有一个标准。

在“评价建议”中，又明确地提出“语法、修辞知识不作为考试内容”。这样以来，围绕考试而教的语文课，怎么可能还有语法知识的位置。

“语法修辞知识的要点”也只用了100余字放在了附录里。

2003年教育部颁布的《普通高中语文课程标准》中，将高中语文课分为必修和选修两个部分。在必修教材中没有涉及任何语法知识的介绍和学习，只是强调在义务教育的基础上提高对语文知识的应用能力。选修部分有五个方面，其中一个方面是“语言文字应用”，其中涉及一定的语法知识。

通过上文笔者对教育部颁布的初高中课程标准中有关语法知识界定的说明性文字的引述，我们不难看出，对中学教学起着指导性作用的课程标准也没能躲开这次改革浪潮的冲击，接受了淡化中学汉语语法教学的提议。如此，可想而知，中学汉语语法教学是难逃被冷落被遗忘的厄运了。

二、新课标指导下教材中语法知识安排调查

改革开放之后，中国的教材编写进入全新时期，告别了人教版教材一统天下的局面。各个地方及个人也开始根据地方特色进行教材编写。因此，本文中关于“新课标”指导下的教材中语法知识安排的调查不能面面俱到地全都介绍到，笔者只选择了有一定使用广度的人教版教材和笔者所在地使用的苏教版教材进行调查，并作简要说明。

比较看来，人教版的教材，无论是初中教材还是高中教材，对语法知识的安排注重知识的系统性和全面性：涉及音、字、词、句以及语言知识的实践运用；相对而言，苏教版的教材（包括初中和高中）对语法知识的安排就带有一定的随意性（这或许与苏教版教材的单元设置特点有关，苏教版教材的单元是以文章的内容情感为标准的，与以往以体裁为标准不同），并简单粗略：初中的语法知识全都是以附录图表的形式简单地列在教材的最后，而高中的《语言规范和创新》中的语法知识也不成系统，特别零散，没有规律可循，并且大部分的内容都是在强调运用，让人不明白的是没有基本的语法知识作为基础，如何来谈语用。

“知识是能力的基础”这句被普遍认可的真理，为什么放到语法知识教学中就行不通？值得我们反思。

通过对学生的调查，我们可以看到无论是初中还是高中，学生的语法知识都可以说贫乏得让人难以接受的。但是同时我们也可以看出，学生对语法知识的渴求度却低得令人吃惊，就是在他们明确知道语法知识对他们的语文学习有着重要作用的前提下，还仍有大部分人拒绝学习语法知识。同时，我们也发现有部分的教师也是对语法教学采取消极的态度，能少讲就不多讲，能不教就不教。这样在中学阶段就形成了教师厌教，学生厌学的局面，也就必然出现上面的调查结果，那么是什么原因造成这种局面的呢？

三、新课标时期中学汉语语法知识淡化的原因

通过上面的调查和比较，我们可以清楚地看到，在新的课改实施以来，汉语语法知识在中学语文语文教学中被淡化甚至是抛弃的事实。又是什么使得如此重要的基础知识，在这样一场轰轰烈烈的基础教育改革中遭遇这样的命运？

一种知识被抛弃，首先就要从其自身寻找原因。汉语语法知识在新一轮的课改中仍然没有摆脱被淡化的命运，一个首要的因素就在于教学语法体系自身的不足。实际上，这一点与课改之前的语法知识被淡化的原因中的前两点一样，那么在此笔者就不再赘述。除此之外，新课改时期的语法被淡化，还有哪些与此前不同的原因吗？就此笔者简单地总结出了以下几点。

（一）对新课标的误读

本次新课程改革，《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》于“基本理念”明确提出了“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”。这似乎成了现今语文教学要淡化语文知识（特别是语法）的直接导火索。新课程标准对这块知识提出不宜追求其系统和完整，其旨意是指不以名词术语考学生，考这些知识为语文教学和学习目的。这造成了广大一线教师对新课标的误解。

《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》与《普通高中语文课程标准（实验）》虽然均未直接提出语法知识的地位及教学要求。但是作为一名一线的语文教师，应该充分细致地认识“新课标”，如《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》提及语法知识的地方就三处：一是阶段目标第四学段（7～9年级“）阅读”中第13点的内容“了解基本的语法知识，用来帮助理解课文中的语言难点”；二“是写作”部分第8点“养成修改自己作文的习惯，修改时能借助语感和语法修辞常识，做到文从字顺”；三是教学建议“关于阅读”部分“在阅读教学中，为了帮助理解课文，可以引导学生随文学习必要的语法和修辞知识，但不必进行系统、集中的语法修辞知识教学”。这三处内容相对来说简单了些，但也承认了语法知识的作用。因此，教师就应该知道在教学中要进行语法知识教学，就应该具有这样的前瞻性。

其次，应试教育的思想导致了中学语文课堂教学某些急功近利的错误认识。语法知识被安排在初中教材的附录里，“附录”的地位就已有某种被“冷落”的含义了。既然是“附”在后面，就可以“灵活处理”。初中虽然处于义务教育阶段，但中考的存在，也是高悬于初中老师头上的一把利剑。既然是考试，那就得讲成绩，“考什么就教什么”似乎成了提高考试成绩与教学质量的“灵丹妙药”。再加上现在的考试又总是那么强调对能力的考查，而能力又好像只能体现在灵活应用上，似乎记忆并不是一种能力，似乎谁命记忆类的题谁就会落后。因此，现如今的中考试题已不再出直接考查语法知识的题。中考试题中语法知识考查题的缺位必然导致初中语文课堂对语法知识的漠视，而带来的后果只能是初中学生理解语言，不懂得从语法角度进行切入感悟，那只能是“跟着感觉走”。

（二）教学方法不得当

语法教学可以分为静态的语法教学和动态的语法教学。静态的语法教学指教学没有进入交际活动的语言结构，对语言结构本身进行静态的分析；动态的语法教学指教学进入交际活动的语言结构，对语言结构及其所处的语言环境进行动态的分析。而几十年来中学语法教学的悲哀之一，就是只传授了静态的陈述性的语法知识，而没有传授动态的语用知识。

中国的教学受“传道、受业、解惑”的传统思想的影响，包括语法教学在内的中学语文教学总是把传授知识作为教学重点，而把培养能力看成是一个可有可无的软性目标，从而把语法课上成了知识课，教成了语法理论课，这样就出现了死记硬背概念术语的现象。在教学过程中，从术语到术语，从概念到概念，诸如名词、动词、主语、谓语、单句、复句等等一大堆，似乎学习语法就是为了记住一些概念和分清哪些是“主、谓、宾、定、状、补”。所谓运用，至多也不过是词类的辨别、成分的划分、复句的分析、病句的修改之类属于语法学范畴的东西。语法与课文脱节，语法与阅读理解脱节，语法与作文脱节，语法与学生的口语脱节，这样的语学习法，除了能应付考试中出现的识别单句、复句，划分句子成分之类的试题外，对涉及语用的试题则无法应对。教师花了不少精力去教，学生花了不少精力去学，学了却无助于增强学生的语感，学起来特别困难，特别枯燥，所以产生厌烦情绪是很自然的。同时相当一部分语文教师也感到这样的语法课难教，并且教了没有多大用处，最终就很自然地产生要“淡化”和“取消”的想法。

（三）教材编排的局限性

有了教学语法体系，不等于就可以直接应用于实际教学，还必须依据不同的对象、不同的教学目的确定不同的教学内容，编排适用的教材。自从教学语法体系诞生以来，语法教材按内容的选择大致有三种情况：

一种是根据体系讲知识；

二是以练习为主，从实用出发，提取若干知识点；

三是将语法、修辞、逻辑相结合编写的情况。

上述三种不同的选择和安排各有优缺点，但总体说来，仍然存在着一定的局限，这主要体现在以下两点：

1.中学语法教材的编排没有遵循学生的认识规律。

人们对事物的认识总是从感性到理性、从浅入深、从易到难的。而中学语文教材中的语法知识的编排却是从深到浅、从难到易的。

现代汉语共有从小到大五级语言单位，语素、词、短语、句子和句群。初中语法教材是按照五级语言单位的顺序编排的，这是一种由小到大，由局部到整体的结构顺序。这种编排，注重了语法的系统性，但是也有不少弊端，最突出的问题是语法教材内容的编排顺序有悖于认识规律。

就拿“语素”来说，语素是学习语法的一个难点，牵涉的语法概念比较多，诸如“语音单位”“语音语意结合体”“语音形式”“单音节语素”“双音节语素”“多音节语素”“联绵字”“外来词”“自由语素”“半自由语素”等词语，而这些都是比较抽象的概念。初一学生的抽象思维能力较弱，理解这些抽象概念相当困难。他们在分析语素时只注意词语的表象一个音节，而忽视了双音节或多音节词语中各个音节的意义，又注意不到事物之间的联系，因此他们在分析语素时常常出错。并且，初一年级语法内容，在日常交流思想时使用频率极低，教学时自然就增加了学生理解的难度。而初二、初三年级的“短语”“句子”“复句”“句群”的抽象概念少，内容简单，而且使用频率较高，理解时较容易。

显而易见，这样的顺序安排严重违背了学生的认识规律，使学生学起来感到异常吃力，老师教起来也感到很费劲，在中学语法教学实践中，出现了出力不讨好，教学效果很不理想的局面。

2.初高中语法知识没有衔接上。

中学语文教材把语法教学内容全部安排在初中教学，高中除有些练习题涉及语法知识外，没有语法教学的内容和要求。

语法知识本身是一个复杂、庞大的抽象概念体系，让一群逻辑思维能力还不是很强的初中生全部掌握这样一个抽象的概念体系是不可能的。因此，许多学生只掌握了一些名词术语，却只知其然而不知所以然，自然就谈不上运用了。而到了高中阶段，学生的逻辑思维能力明显增强，接受能力也有了增强，可高中教材却没有安排语法知识。这样以来，在初中阶段本来就掌握的模糊不清的语法知识，到了高中就更加生疏，不会运用了。

参考文献：

一、论文类

[1]王红桥.中学生应学点语法知识.现代语文，2005（11）.

[2]刘大为.语文教学中的语言知识问题.语文教学通讯，2005（4）.

[3]孙桂平.试论汉语语法教学的生活化.现代语文，2008（3）.

[4]蔡伟.作文教学与语法教学协同效应研究.课程·教材·教法，2004（12）.

二、著作类

[1]王丽.中国语文教育忧思录.北京教育科学出版社，1998.

[2]沈蘅仲.语文教学散论.上海教育出版社，1983.

篇8

14年前，我从一所中学调进四川省成都市教育科学研究所，成为一名小学语文教研员。十多年来，我时时提醒自己多读书，读好书，做一个清醒的读

书人。

一、读教材，发现小学语文的魅力

从一名初高中语文教师转变为小学语文教研员，我感到从来没有过的心慌。

那一年暑假，我找来全套小学语文教材，包括人教社92大纲教材、2000年新修订大纲教材，课标实验人教版教材以及课标实验北师大版教材，一口气读完。经验告诉我，解读教材的能力是一个教师的核心竞争力。熟能生巧，没有熟读，就没有真正的文本细读，也就没有文本的教学解读；我尽量熟读课文，要求学生背的，自己要会背；不要求背的课文，也尽量背。解读教材，必须对教材进行梳理，包括对知识点、能力点、学习方法的梳理；对教材解读和梳理，是为了以简驭繁、深入浅出，这恰恰与教学对象“儿童”的特质相符合。

除了读语文课本和教参，还要“读课”。我从小学语文资深教研员那里，刻录了全国小学语文著名特级教师的教学光碟，以及全国小学语文赛课一等奖获得者的教学录像，每天都看，每天都琢磨。那段时间，印象最深的是支玉恒老师的《第一场雪》《太阳》，靳家彦老师的《一个这样的小村庄》，贾志敏老师的《贾老师教作文》系列等，这些名师教学风格各异、自成一体，或睿智大气，或循循善诱，或娓娓道来，无不令人神往。

后来我又了解到，“读课”也是教研员的一项重要工作。跟着课改，一年年读下去，六年，我小学“毕业”了。这六年，我每学期听课量达到三四百节，每一节课都详细记录。教师和学生的对话，我也尽可能地记下来，作为日后研究的素材。有人说我听课有三大件：笔记本（后来是电脑）、录音笔、相机（后来是智能手机）。对此，我往往自嘲“笨人有笨办法”，但作为初学者，这种笨方法其实很管用，因为一切学习都离不开积累，包括这些素材的积累。一段时间后回过头来看，这些亲手记录的课例，能够给我许多启发。

课改六年，也是语文学科研究最为活跃的六年，一些学者的著作成了这段时间我学习必备的“养料”。课改之初，巢宗祺、倪文锦、郑国民、王富仁、王尚文、商友俊、张龙华、顾黄初、付宜红、江明等学者的著作指出了过去中国语文教学存在的问题，提出了课程改革的新主张，强调人文精神和语感教育，并主张借鉴国外语文教学的经验，改变脱离生活和串讲串问的语文教学现象；2004年后，王荣生、潘新和、崔峦、王尚文、吴忠豪等学者，对课改之初过度追求人文性的倾向进行纠偏，强调从语文学科本身进行研究，关注教学内容的选择，关注言语智慧生成和语言文字运用，并积极主张“让学”。

可以说，这六年，我更加关注教材，关注课堂，关注语文课程改革，具体地说是从“小学”的视角关注语文，由此我发现了小学语文的魅力，那就是：小学，是生命奠基的重要阶段和关键时期；小学语文，因在儿童言语生命成长的敏感期而责任重大且“稚慧”无限。

二、读教育，领悟育人智慧

随着课程改革的深入，我六年的小学语文已经“毕业”，2008年汶川大地震后的教育重建，让我更加关注“人”，从发展儿童的角度，将阅读的主要精力转向教育学、心理学特别是脑科学等领域，下面我仅举阅读教育学的例子。

2008年至2011年，我开始读《中国古今教育家》《中国教育经典解读》这样的书，读陶行知、陈鹤琴的著作，进而读杜威，进一步关注柏拉图、夸美纽斯、卢梭、蒙台梭利、苏霍姆林斯基、罗素、怀特海、尼尔等。由于基础比较差，我打算先读大学教材，如《教育学》《教育史》等。结果发现，这些大学教材，于我来说难免枯燥乏味，只好随便翻翻，最终还是得回过头去看原著。教育原著虽然零散，但不像大学教材那样生涩和抽象。杰克森的《什么是教育》、杜威的《民主主义与教育》、苏霍姆林斯基的《给教师一百条建议》、斯宾塞的《斯宾塞的快乐教育》、卢梭的《爱弥儿》、洛克的《教育漫话》、夸美纽斯的《大教学论・教学法解析》以及最新的“全课程”“全教育”“全语言”等著作，凡所能及，借、买、换、要，我都拿来读，能懂多少是多少，至少我了解了这些大教育家在思考什么，是怎么思考的。读完这些后，再读张康桥的《在教育家的智慧里呼吸》、单中惠、杨汉麟的《西方教育学名著提要》，感觉甚是亲切，因为我从中发现了这些教育主张之间的关联性；后又读到胡乐勇的《国外教育名家成长经历》，了解了国外教育家的成长过程；最后读了那些不是教育家的“教育家”的著作，如克里希那穆提的《最好的教育是爱》、李宗哲的《最好的教育是信任》，我明白了教育最需要的是智慧，智慧就是发现规律、尊重规律，尊重学生、发现学生。我领悟到好的教育要根据实际情况灵活运用、继承创新，一个时代有一个时代的教育，一个民族有一个民族的教育，一个阶段有一个阶段的教育，世界上并不存在抽象的教育，而最高的教育智慧是爱和信任。爱和信任，其背后是“人”，这个认识恰恰是我教学实践中的直觉。通过阅读，我大胆地提出了我对世界教育史“三个阶段”的理解，对教育指向“人”的社会性、经济性和文化性的不同侧重进行了深入思考；通过阅读，我也找到了这几年全国各地涌现的教育探索与实践典型案例背后的关联，如郭思乐的“生本教育”实践、山东杜郎口中学的自主学习模式、北京十一学校的走班实践等，尽管社会对这些实践探索评价各异，但把所有这些联系起来看，我认为今天的中国教育正在走向一种理性觉醒。