教科院实验范文

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篇1

一、是什么拉远了幼儿教师与教育科研的距离

1.教学工作和其他杂务过多

许多幼儿教师工作任务繁重，经常处于应对各项杂务的状态，没有时间和精力进行幼儿教育研究。

2.学历水平不高

现在的幼儿教师大多数是中等幼儿师范学校毕业的，他们在校读书时更注重实用技能的培养，不太重视理论学科的学习，理论思维能力不强。所以在研究方面站得不够高，看得不够远，这对其以后的发展会带来很多的障碍，尤其是在发展的后劲方面。

3.对科研的认识不足

有的教师认为“科研是专家的事”，这表明了他们对自己的预期和自信心不足；有的教师认为“科研能值几个钱”，这是他们的价值取向出现了偏差；有的认为“职称都评到顶了，还进行科研做什么”，这是因为外在的推动消失了，教师进行科研缺乏内在的热情；还有的认为“当教师的只要把课上好了就行，搞科研是多余的”，这是因为他们没有意识到，搞科研与教学能力的提高是相辅相成的。

4.知识面不广、信息不通

一些老师本身知识面较窄，获得信息的渠道又不多，所以不知道幼儿教育的发展方向和趋势，不知道别人已取得了什么研究成果，不知道别人正在进行什么研究。因此他们在研究的过程中，付出了不少重复的劳动，劳动的成果又得不到社会的认可，这样就大大降低了教育研究的效率，挫伤了研究参与者的积极性。

5.科研意识和表现意识不强

在现实生活中，有些教师有很多先进的经验，就是从来没有想过要用教育理论去总结它们，写出来拿去发表。

二、教育科研离幼儿教师并不远

幼儿教师在进行教育研究方面比起大学教授、科研机构里的专职研究人员，也是有自己得天独厚的优势的，具体表现在：

1.幼儿教师最了解幼儿园的情况

了解幼儿园的保教情况是开展教育研究的前提和基础。幼儿教师与幼儿朝夕相处，是幼儿园保教工作的操作者和实践者，整天看的、做的、想的都是幼儿园的保教工作，对于幼儿园保教工作的对象、任务、内容和过程都非常熟悉，对保教工作中的利与弊、甘与苦都有自己独特的感受。这些心得体会都是提出课题、研究课题最有利的条件。和“置身事外”的科研工作者相比，这可谓是他们得天独厚的优势。

2.幼儿教师最了解幼儿

幼儿园保教工作的对象是幼儿，幼儿教育研究的对象一般也是幼儿。幼儿是处于不断发展变化中的个性实体，不了解幼儿，保教工作就难以有效地进行，教育研究就更难搞好。而幼儿园的教师和领导，特别是教师，整天和幼儿在一起，对每一个幼儿的音容笑貌和个性特点都了如指掌。这不仅会给教育研究的开展提供便利，还能使有关教育研究不被假象所迷惑，有利于正确结论的获得。

3.幼儿教师具有丰富的实践经验

第一线的幼教工作者，长期参加幼儿教育实践工作，在实践方面有着丰富的经验，同时还经常碰到一些新问题。对于这些经验只要进行系统化，将之提高到理论高度就可以出成果；碰到问题，只要用教育理论去思考、研究，在实践中去探讨，实践不管是成功还是失败，只要我们用心分析、总结其中的原因，提出自己的看法，同样也可以有收获。

据笔者了解，有不少幼儿教师就充分利用了自己的优势，在幼儿教育科研中取得了很大的成绩；也有幼儿园开展教育科研工作成果突出，承担了市级、省级，甚至是国家级的课题。

所以，广大幼儿教师只要走出思想认识上的误区，增强自信心，利用自己的优势，就会发现自己离教育科研其实并不远，而且完全可以在教育科研上走出属于自己的道路，成为“学者型”的幼儿教师。

篇2

[关键词]地方院校英语教师 科研高原现象 突破

[作者简介]李玲（1970- ），女，陕西耀县人，咸阳师范学院教育科学学院，讲师，研究方向为学科教学论；雷宏友（1970- ），男，陕西澄城人，咸阳师范学院外国语学院，副教授，研究方向为语言学。（陕西 咸阳 712000）

[课题项目]本文系陕西省教育科学“十二五”规划2012年度课题“陕西省农村中学英语教师专业发展中的自主性研究”（课题编号：SGH12377）和咸阳师范学院2011年校级教改项目“外语专业实践教学师资队伍建设的研究与实践”（项目编号：201102005）的阶段性研究成果。

[中图分类号]G645 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2014）11-0096-02

一、“高原期”的内涵

1977年，美国职业心理学家Ferenee提出“职业高原”的概念，他认为“职业高原是个体在职业生涯中的某个阶段获得进一步晋升的可能性很小”。美国学者朱迪丝・巴德威克后来将“职业高原”看成是个体职业生涯的峰点，是向上运动中工作责任与挑战的相对终止，是个体职业上的一种“停滞期”。如果长期处于“高原期”状态，个体容易对其职业发展产生认同危机，也势必会出现许多负面问题，严重影响个体职业生涯的发展。

高校教师科研能力发展是个循序渐进的过程。在这一过程中，每一位教师都会出现不同程度的科研能力成长停滞现象，心理学称这一现象为教师发展中的“高原期”。处于“高原期”的教师，如果不能及时正确地对造成自己科研成长中停滞不前的原因进行分析，并及时加以解决，就会失去发展的信心，丧失科研工作的动力。因此在教师研究中，对教师科研能力发展“高原期”这一普通的共性问题加以探究，并引领教师进行自我归因和反思，是促进教师科研成长的重要前提。

二、高校教师科研“高原期”的成因

1.个人因素。教师的科研能力与年龄、教育程度、内在动力等因素密切相关。教师科研能力的发展并不总是直线上升，而是一条曲线。大部分教师的科研能力在发展的初期提高较快，经过一段时间的发展之后就会出现“高原期”，在此阶段，教师科研能力提高不大，甚至有所下降。当突破了高原现象之后，科研能力常常有较明显的提高。

“高原期”除了和教师个人的科研能力、科研水平起点、科研兴趣相关外，还和性格特征、自身心理等个体因素密切相关，这主要包括自满心理、自闭心理、偏执性思维及固化思维等。不同个体间“高原期”的出现频率及持续时间也不同。教师个体的怯懦、自卑、妄自菲薄等不良性格，工作上敬业精神和创新意识的缺失，生活和工作中的极端思维模式，因工作、生活中未能及时排解的压力及困难而产生的抑郁、悲观情绪，遇到挫折所产生的灰心、失望等情绪都会导致“高原期”的产生。因此，从另一个角度看，“高原期”实际是教师心理缺陷的外化物。

2.学校因素。学校是科研环境的营造者和科研导向的风向标。目前，地方院校现行的教师评价机制科学性不强，评价体系难以全面、客观地评价教师的真实水平和综合素质。这主要表现为评价理念混乱，重管理目标， 轻个体特殊性及主观能动性；评价内容简单，重定量考核轻定性分析；评价标准单一，重成果数量，轻成果质量；评价主体单一，重领导观点轻群众意见；评价导向偏差，重获奖轻实效。此外，学校内部公平竞争机制和激励机制的缺失亦不能进一步调动教师投身科研的积极性，甚至挫伤教师科研的积极性。

3.社会因素。社会对于高校教师过高的期望及片面的评价也是造成教师在科研高原期停滞、徘徊的重要外部因素。在经济大潮漫过道德堤坝的今天，社会对高校教师的道德期望和能力期许无限膨大，往往将教师绑架在道德的巅峰上，这给高校教师带来的心理负荷和精神压力，从而导致教师职业角色模糊、冲突甚至裂变。在体力和精力不堪重负的时空中，部分教师少了科研的时间，多了科研的迷茫，这对教师的科研发展具有不可忽视的负面影响。另外，社会上片面追求分数和升学率的不良影响在高校开始蔓延。一些学校、教育部门以及社会评价教师的优劣只看专四及专八过关率、考研率，而无视教师自身的努力和进步。这种“成王败寇”的二维思维模式在很大程度上伤害了教师的尊严，也影响了他们科研能力的发展。

三、教师科研“高原期”的突破

1.教师的自我突破。正确认识“高原期”现象是走出“高原期”的第一步。因此，从外语教师科研发展的特点认识和分析“高原期”也是教师克服 “高原期”现象的重要方式。教师的职业特点决定了教师知识掌握在先，能力形成在后。因此，教师需要一定时间和过程才能将所学专业知识与科研实践结合起来并转化为科研能力。此外，科研方法的改进、研究方向的确立、研究内容的系统化等也需要相对较长的过程，教师在已有科研知识尚未转化为科研能力前，教师科研能力的发展常会出现一个相对停顿状态时期。因此，“高原期”是教师科研发展中的必经阶段。此外，教师科研能力非直线性发展的特性使得“高原期”成为教师科研能力发展过程中的一种带有规律性的现象，这是教师对旧知识与能力的一种否定与扬弃，是科研成长中的正常现象。

首先，当科研发展出现停滞时，地方院校教师应根据自身情况准确把脉，找出出现“高原期”的真正起因，对症下药。此外，教师应增强外语科研认同感、荣誉感和使命感，并从社会发展和教育改革的高度认真分析各压力源及自身发展前景，调整心态，克服挫折感、自卑感以及在“高原期”带来的其他不良后果，以积极、乐观的态度面对困境，正确看待并化解目前科研工作中存在的困难和问题。其次，教师要自觉强化科研意识，提高教育科研认同感和责任感，增强紧迫感，在科研工作中寻求科研的乐趣和精神的满足，在不断创新的科研实践中实现自我价值。对职业知识和技能追求强烈的教师相对不易进入职业“高原期”，因此，教师必须正确认识自己科研发展的现状，提高自我认识，结合自身具体情况确立切实可行的科研目标，在知识更新和教学科研反思中实现科研工作的可持续发展。再次，教师要通过强化科研理论和方法的学习，努力提高自身科研水平，同时，密切关注学科发展前沿，了解学科发展的最新动态，努力使自己的科研站在学科发展的前沿。并针对教学实践中出现的各种问题，积极开展行动研究。教师应强化自主实践活动，通过自我的科研反思、课题研究、参加科研共同体等方式，不断探索和解决教学实践中的实际问题，以科研促教学，以教学带科研，实现教学、科研的双丰收，完成从“教书匠”到“研究者”的跨越。最后，教师应重视自身修养及人格完善，避免急功近利、悲观消极等负面生活态度和工作情绪的影响，培养谦虚务实、坚韧不拔、乐观自信的优良品质。教师还应该加强人际沟通，以宽容、大度的态度与团队成员交往，提高与人和谐相处的技巧，建构良好的人际关系，营造和谐的工作氛围。提高抗压能力，学会以恰当的方式对教科研工作中的压力及不良情绪进行有效排遣，实现科研工作的良性发展。

2.学校、社会的优化作用。社会心理学认为人的发展方向在很大程度上取决于社会心理环境。教师的科研发展同样需要良好的社会心理环境。因此，学校应坚持“以人为本”的指导思想，营造开放宽松的科研氛围，为处于科研“高原期”的教师提供民主、人性的情感保证，帮助他们缩短“高原期”；自我发展需求是教师科研发展的强大内在动力，学校应进一步改革教育教学评价体系，消除科研发展中的人为障碍，激发教师自我发展需求，从而赋予教师更多的科研自和发展自由度；加强对教师科研发展引领，对处于不同发展阶段的教师进行差异化培训，提升教师科研的整体发展水平；学校要组建各种科研组织，以教改探索、课题研究、项目申报、专利发明等形式把教师团结在“学习-科研”组织中，引导教师走上科研之路，最终把学校建成一个开放的“学习-科研”系统；要制定教师科研能力发展的长远规划，并在评优、晋职等政策的制定上注意教师科研激励机制的构建，为教师科研的可持续发展提供支持性环境；行政主管人员应正确认识教师科研成长规律，加强教师自我成长引导及科研成长激励和促进工作，特别是对教师自我发展的需求的激励。

[参考文献]

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[关键词]幼儿园；课程编制；课程实施；课程评价；教师

[中图分类号]G611[文献标识码]A[文章编号]10054634（2016）05011703

教师是课程实施的主体，对课程的发展具有重要推动作用，其水平决定了课程实施的水平。可以说，教师队伍的整体水平也决定了课程总体发展的水平。英国著名课程专家斯滕豪斯曾经说过：“没有教师的发展，也就没有课程的发展。”但是，在我国幼儿园课程的发展中，国家教育部门固有的权威地位导致其作用的过度透支，由于幼儿园和教师自身的原因，使得教师在课程中作用的缺位。因此，应积极探寻教师在课程中发挥作用的途径。

1幼儿园课程的内涵解析

关于“课程”一词的出现，在中国最早出现在唐朝。孔颖达在《五经正义》里为《诗经・小雅》“奕奕寝宙，君子作之”一句作疏：“维护课程，必君子监之，乃依法制。”宋朝的朱熹在《朱子全书・记学》中亦提及“课程”，“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作功夫”， 他的“课程”含有学习的范围、进程、计划的程式之义[1]。在西方，最早提出“课程”一词的是英国教育家斯宾塞，其在《什么知识最有价值》中首先提出“课程”一词，把教学内容的系统组织称为课程。

关于幼儿园课程的定义，教育界一直众说纷纭，不同的幼儿教育专家对其有不同的阐述。虞永平认为：“幼儿园课程是指从幼儿身心发展的特点和特定的社会文化背景出发，有目的地选择、组织和提供综合性的和有益的经验。”[2]李季湄指出：“幼儿园课程是达成幼儿园教育目的的手段，保证幼儿获得有益的学习经验，促进幼儿身心和谐发展的各种活动的总和。”[3]冯晓霞在其主编的《幼儿园课程》中把幼儿园课程定义为：“幼儿在幼儿园中进行旨在促进其身心全面健康发展的各种活动的总和。”[4]通过对幼儿园课程概念的分析得出，幼儿园课程主要包含课程目标、课程内容、课程实施和课程评价四大要素。作为幼儿园课程的主要实施者，幼儿园教师在确定课程目标、选择课程内容、实施策略以及评价方面具有不可替代的作用。

2教师在幼儿园课程实施中存在的问题及原因

2.1教师在幼儿园课程实施中存在的问题

1） 课程编制缺乏主动性和积极性。传统的课程观认为，课程是可教授的学科或科目，因此，“课程”即各门学科的总和。教师所扮演的角色一直都是课程的教授者，所以“课程的执行者”是传统的课程观念对教师在幼儿园课程设计中的一个角色定位。我国的幼儿园课程一直都是按照国家规定的课程标准和专家学者们编制的课程执行，这样做一方面符合国家对幼儿园课程的要求，具有较高的合理性和科学性，并且在短时间内能看到执行的成果。另一方面，对教师的专业要求也比较低，教师不需要思索，只需照本宣科，从而减轻了工作负担。由于传统观念和国家的政策支持，这种单纯的“执行者”的观念逐渐深入人心。幼儿园教师很少主动地去设计和编制幼儿园课程，只会选择适合自己组织教学的幼儿园课程和教材。即使有的教师尝试自创一些教育活动，但是大多数教师还是选择采用和借鉴现成教材和资料，因为这样既省时又省力，同时可以取得较好的教学效果[5]。教师渐渐形成一种心理定势： 只需把握好统编教材的教学内容、手段、形式，而教学内容背后隐含的课程理念则无关紧要，也无需研究或探寻。

2） 课程实施缺乏自觉性和创新性。关于课程实施取向的理论，我国采用的是辛德等人的观点，将课程实施分为忠实取向、相互调试取向和课程缔造取向[6]。当今幼儿园教师普遍采取的课程实施取向是忠实取向，因此在课程实施中采用的是课程执行的课程观。教师在课程实施中缺乏主观能动性，只是按照已有的教材照本宣科，扮演一个单纯的教书匠角色，缺乏对教学方法的思考和研究以及对幼儿的身心发展规律的考虑。

3） 课程评价缺乏全面性和自主性。幼儿园课程评价是检验教师和幼儿的行为、教育质量以及幼儿教育总体社会价值的重要工作。根据评价的主体可分为内部评价和外部评价，内部评价是指对幼儿园内或自己的课程实施效果作出评判的一种评价方式；外部评价是指由专门人员组成评价小组对幼儿园课程实施的整体情况作出评断的一种评价方式。在追求效益和质量的今天，教育界普遍将课程评价工作视为一道测验题，仅仅把升学率或分数作为衡量和评价学校和教师的标准。在幼儿园课程评价中也存在这样的问题，在课程评价时有的完全由园长来进行，或让不同班级的教师互相测查，将对幼儿课堂表现的检测结果作为衡量教师工作成绩的标准[7]。因此，在幼儿园课程评价中，一方面幼儿教师失去了课程评价的自，另一方面教师出于功利性质的角度出发，重视外部评价，而忽视了自我评价和幼儿的成长与发展。

2.2教师在幼儿园课程实施中存在问题的原因

教师在课程实施中存在问题的原因是多方面的。既有外部客观条件的制约作用，如传统教育理念的影响、国家政策以及幼儿园发展机制等，同时也有教师自身的原因，如专业知识匮乏、专业能力水平较低、缺乏自主意识和上进心等等。

第一，受传统教育理念的影响和国家政策的导向，幼儿园教师缺乏主动编制与开发课程的意识。幼儿园课程大致上可以分为专家建议的课程、书面的课程、教师支持的课程、传授课程等。在现行的教育体制下，课程编制的任务主要是由专家和学者来完成，并且国家通过政策的颁布上升为国家意志，教师无权也无须考虑，只需履行传授的义务，因此缺乏对教材的领悟，也没有关注幼儿的兴趣，其任务只是按照统一编制的教材有效地执行课程的内容。可见，课程专家建议的或政策宣导的课程与教师支持的课程之间存在一定的偏差[8]。

第二，幼儿园的发展机制是导致教师在课程中的作用出现缺失的因素之一。教师缺乏在课程设计和实施中自由探索的宽松环境。园长出于幼儿园发展的某些功利性考虑，在课程评价中忽视了教师的自我提升，缺乏对教师自我评价的鼓励。同时，幼儿园教师队伍整体素质不高，导致教师在课程实施中缺乏合作和交流。

第三，教师的自身因素也是导致教师在课程中作用缺位的一个很重要的原因。教师的知识和能力专业素养是影响幼儿园课程建设水平和成效的重要因素。由于教师专业素养较低导致教师对幼儿园课程的认识不到位，加之职业倦怠使得教师缺乏上进意识和进取心，教师对课程编制和实施缺乏自己的思考和研究。因此，教师亟需树立正确的课程观。

3教师在幼儿园课程实施中作用的重塑

3.1课程编制――由被动执行者变为主动参与者《幼儿园教育指导纲要》（下简称《纲要》）指出：“教师应该成为幼儿学习活动的支持者、合作者和引导者。”这一角色定位是从师幼的关系角度来讲的。但是，在实际课程建设中幼儿教师不仅要与幼儿互动，还应与专家和其他教师以及管理者互动，参与课程开发中的每一个环节[9]。在对课程不断改革与反思的过程中，人们逐渐意识到忽视教师在课程实施中的作用会产生很多弊端。课程的开发需要教师的“行动与声音”，因此教师参与课程决策是当下我国幼儿园课程开发的一种现实需要。教师应在《纲要》的指导下，根据班级中幼儿的真实情况，首先确定一个操作性强的课程目标，然后根据目标来组织简单易行并适合本班幼儿学习的活动。幼儿教师应认识到无论何种课程模式，首先要理解它的精髓，并在正确把握教育对象的情况下，设计适合幼儿发展的课程，就能达到教育目标。在我国现实的条件下，教师应注意多扬长避短，综合利用多种课程模式。

3.2课程实施――由消极实施者变为积极开发者《纲要》指出：“教育活动的组织与实施过程是教师创造性地开展工作的过程。教师要根据本纲要，从本地、本园的条件出发，结合本班幼儿的实际情况，制定切实可行的工作计划并灵活地执行。”这就要求教师不仅仅是单纯的课程实施者，不应只一味地盲从于专家设计的方案，而应该成为课程实施的创造性研究者和开发者，同时走进幼儿和研读幼儿，在课程实施时充分考虑幼儿的身心特点以及幼儿原有的经验，多关注幼儿的兴趣和个性差异，要以研究的眼光看待课程实施。

教师应根据课程的目标和幼儿的特点自发地开发并生成课程，对课程实施过程中存在的问题进行思考和反思，采取行动研究的方式，形成一种新的教学智慧。教师通过反思教学活动，能够及时发现存在的问题，并且在新课程理念的指导下，通过园本教研，积极与园中教师和专家探讨，在研究过程中不断预设和生成，在实践过程中不断反思，将新的课程理念真正转化为新的教学智慧，探索出新的课程实施方式，促进自身的专业化成长。同时，在课程实施中，教师同时应处理好幼儿掌握知识与发展智力的关系、幼儿的实践活动和认知发展的关系、教师的主导作用和幼儿的主体作用的关系以及面向全体幼儿和注重个体差异的关系[10]。

3.3课程评价――由强调外部评价到兼具内外评价课程评价对于课程的发展以及幼儿园教育质量的整体提高有很重要的影响作用。教师作为课程的主要实施者，在课程评价中要发挥主体作用，不能仅仅由园长来垄断对课程评价的权利，或者把同行亦或是家长等其他人的评价作为课程评价的主要参考因素。幼儿园课程的评价是教师、幼儿园的管理者、社会和专家等多元主体共同参与的过程。教师在课程评价时要参考外界的建议，因为他们的评价能在一定程度上反映课程实施的真正成效，但对课程评价来说，他们不是完全的卷入者[11]。此外，教师在课程评价中要兼具内外部评价，多对自己的课程实施进行反思，并且在评价时多关注幼儿的发展，少一些功利性。课程实施的评价不是为了制约和刺激幼儿的发展，更不是为了评出“优等生”，而是要在真实的情境中了解幼儿，了解他们的想法和需要，走进他们的世界，帮助他们解决面临的困难和问题。

幼儿园课程所追求的目标最终是通过教师教育行为才能得以体现的。教师是课程的实施者，在课程中发挥着不可替代的作用。因此，更要重视教师在课程编制、课程实施、课程评价中的影响和作用的发挥。针对教师在幼儿园课程实施中的现状，国家、幼儿园以及教师三方应形成合力，重塑幼儿教师在课程中的重要作用，特别是教师应树立正确的课程观，努力提升自身的知识和能力素养，致力于我国学前教育课程的改革和质量的提高，促进学前教育的良好发展。

参考文献

[1] 施方良.课程理论：课程的基础原理与问题[M].北京：教育科学出版社，1996：2.

[2] 虞永平.学前教育学[M].南京：江苏教育出版社，1996：209214.

[3] 李季湄.幼儿教育学基础[M].北京：北京师范大学出版社，1999：178.

[4] 冯晓霞.幼儿园课程[M].北京：北京师范大学出版社，2001：14.

[5] 朱家雄.幼儿园课程中幼儿教师的角色定位[J].早期教育，2004（8）：45.

[6] 鲍同梅.从课程实施的视角看教师课程自[J].教育实践与研究，2004（1）：1820.

[7] 虞永平.让幼儿园课程评价情境化、真实化[J].教育导刊（幼儿教育），2009（12）：1316.

[8] 关永春.论基于教师个人体验的幼儿园课程改革[J].中国教育学刊，2010（9）：46.

[9] 杨琼轩.新课改中幼儿教师角色的转变[J].教育评论，2004（5）：9.

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【关键词】远程教育；公共英语；面授辅导课；网络应用；协作学习；互动性

现代远程教育是一种相对于面授教育、师生分离、非面对面组织的教学活动，现代远程教育是学生和教师、学生和教育机构之间主要采用多种媒体手段进行系统教学和通信联系的教育形式。远程教育的特点决定了远程学习以自学为主，学生的大部分学习时间与教师、同学是分离的，教与学是相对的两个方面，教与学的活动更具复杂性，无论是教育目标的确定，还是教学方案的设计和教与学模式的建立，都需要进行深入的研究。

一、模式产生背景

近年来，远程教育发展迅速，从事远程教育的教师对远程教育的教学模式，教学方法，教师角色等都有了更深刻的认识，人们已经开始广泛地开发利用网络平台，网络课件，资源库等为学生提供学习支持服务，学生可以通过各种媒体来获得学习资源，面授课的比重正逐渐减少。但面授课仍然起着不可忽视的作用，面授课模式的改革仍是重中之重。那么怎样使有限学时的面授课发挥更好的作用？如何提高面授课效果？

远程教育学员大部分都是成人，他们身兼家庭、工作、学习等多重重担，学习时间少，学习效果与质量都不理想。针对远程教育特点，经过一定时期的实践，笔者认为远程教育面授课应侧重于培养学生自主学习能力，促进写作学习，增强互动性方面。并通过充分利用网络来调动学生的学习兴趣，激发学习热情，增强学习的自信心。

二、“3做、2动、1助”的面授辅导课模式

学员不仅是教授的对象，而且是教学的主体。学员的主体地位，是教学的出发点、依据和归宿，是教与学中实施素质教育的核心。远程教学模式基本原则之一就是学员主体性的素质教育，把学生从被动学习的束缚中解脱出来，让学员成为学习的主体。在教学中让学生自主地、主动地参与，充分发挥学员的能动性和积极性。而教师的主导作用，重在激发、引导和提高学员的主体性，激发学员内在的学习欲望和要求，帮助学员实现从“要我学”到“我要学”，从被动接受到主动探求的转变。教师应让学员感到学习的快乐，越学越有味，趣在其中，乐在其中，从而改变少、慢、差、费和厌学、弃学的现象。为充分发挥网络作用，调动学生积极性，经过一定时期的摸索实践，笔者总结了“3做、2动、1助”的多元互动面授辅导课模式。

（一）课前“3做”，促进学生进行自主学习及协作学习

“3做”指课前学生要提交离线作业，参加小组讨论，登陆答疑平台。这些任务既可以便于教师了解学生自学的情况，又可以促进学生进行自主学习及协作学习。每次课前，学生都要按时提交教师在教学平台布置的离线作业，并且课前每位学生还要参加一次小组讨论，各小组一般是围绕教师事先布置好的题目进行讨论。此外每位学生课前都要至少登陆一次答疑平台，即使自学过程中感觉没有问题的学生，也要发帖表示没有问题，这样就避免了大多学生总是觉得没有问题的情况。那些总是感觉没有问题的学生，看到别人留的问题，自然会考虑自己是不是已掌握，如果发现自己也不会，自然会增加进一步学习的兴趣。有时有的同学在掌握了相关的知识后，还会主动去回答其他同学的疑问，从而形成了良好的互助学习氛围。

（二）课上“2动”，增强互动性

“2动”指课上要动嘴，动手。成人在课堂学习的最大障碍就是不好意思开口，他们总是愿意倾听教师的讲解，一到张口时真是难上加难。特别是开放教育学习形式使他们与别人的口头交流受到更多的限制，所以在面授辅导课上充分调动他们的积极性，给他们提供交流的机会就更为重要。

1.动嘴，激发学习兴趣，增强自信心。学生是教学的主体，因此课上的主动权应充分交给学生。课堂上，由教师登陆教学平台，从学生提交的离线作业中将犯有典型错误的作业调出来，事先将所给批示隐去，让学生们自己来指出其中的错误。有些时候，学生会因为彼此理解不同而产生激烈的争论，这时教师作为指导者，让观点正确的同学来进行讲解，解释不充分的地方再给予适当补充。此外还可以利用课前某个小组讨论的文本，通过信息空白的方式让其他小组猜测其缺失内容，由形成文本的小组给予纠正。由于这种活动常常会出现一些笑话，所以课堂气氛通常比较活跃。

为进一步增强学生自学能力及自信心，教师可以点击登录答疑平台，将学生的问题真实地展现给大家，对于一些已有学生进行回复的问题，由进行回复的同学在教室里再进行一遍讲解，这样不但增强了一些学生的自信，也激发了一些学生的学习动力。

2.动手，缓解学生的紧张情绪。动手是指让学生在课堂上亲自进行网上操作，对于学生存在的一些重点、难点，由教师提供相关的资源库及介绍相关知识的学习网站，让他们亲自去上网查找。对于那些不愿口头提问的同学，还可以让他们将问题在课堂上通过网络平台提出来，以便问题可以得到及时解决。这样的动手方式使学员在面授课上不仅可以放松心情，缓解紧张情绪，同时也增强了他们自主解决问题的能力。

（二）教师“1助”，为学生提供更广阔的信息

远程教育教师不再是讲授者，而是指导者，指挥者，参与者及监督者。因此面授辅导课上教师的辅助作用是非常重要的。教师不但要进行网络技术的指导，还要对学生的心理，自主学习的方式及获取有效学习资源的途径进行指导。因此教师需要随时掌握网络新知识，新信息，才可以给学生更多的帮助。

三、结论

“3做、2动、1助”的远程教育面授辅导课模式充分将网络应用于课堂，利用网络优势来激发学生学习的积极性与自信心，课堂上充分体现以学生为中心，不仅表现了个性化、情景化和趣味化特征，而且还突出表现了人性化特征。但由于网络自身的限制，也存在很多不足，需要在今后进一步探索研究。

参考文献：

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[关键词]园林设计初步 实验实习 教学

[中图分类号]G642 [文献标识码]A [文章编号]1009-5349（2013）09-0170-01

近几年，全国各大专院校开设的园林专业建设发展很快，园林专业设计类课程要求学生系统地学习和掌握园林学科有关园林制图、设计初步、城市园林绿地规划、园林设计、计算机辅助设计等基本知识和基本技能。园林设计初步课程是园林专业的一门专业必修基础课程，是专业学习的前提和开始。[1]园林设计初步课程主要通过教师的讲解和学生的反复练习以及培养创造性思维，使学生掌握园林设计的基础理论知识、表现方法和设计思维入门。[2]

一、园林设计初步课程实验实习教学现状分析

（一）教学方法

如今，越来越多的教师在实验实习中更注重学生纸上训练和图面表达效果，[3]这样教学的结果，往往教师更注重结果而轻视过程。另外，实验实习课程教学内容往往枯燥呆板，就是单纯的老师留作业，做指导。学生也只是单纯地完成老师布置的任务，平时不注重积累和搜集相关的专业知识，被动学习。目前，各院校园林设计初步课程实验实习学时少，课堂时间本就有限，不充分利用的话，园林设计初步课程就不能为学生进入高年级学习园林设计做好准备。

（二）学生学习兴趣

园林设计初步课程属于基础性课程，所以课程开设学期早，而授课内容多，教学时间短，实验实习和理论有时缺少必要的联系。而且园林设计初步部分内容比较抽象，难以理解，还有些学生美术基础薄弱，所以导致低年级学生在没有明确学习目的的情况下学习起来有种“慢热”的现象，也就是说，往往课程已经进行三分之一，学生们才开始感兴趣。

（三）计算机制图广泛应用

效果图是园林设计中非常重要的一个环节和步骤，[4]它表现形象直观，能更好地说明设计者的设计意图。随着计算机技术的发展，学生们也由过去的纯手绘逐渐发展为计算机辅助设计。这样，有些学生就会片面认为手绘不用学习了，计算机设计又方便又快捷，而且还利于保存。但是，计算机制图有时往往很难表达设计师的设计意图，特别在快速设计上，不如手绘方便直接，表达效果强烈。园林专业要培养的是一名合格的设计师，而不是制图员。所以，学好手绘是成为一名好的设计师的第一步，而园林设计初步的实验实习课程就是走好这第一步的工具。

二、园林设计初步课程实验实习教学的几点建议

（一）内容结构调整

目前，园林设计初步课程选用的教材为中国林业出版社出版的石宏义主编的《园林设计初步》，根据教材内容要求在实验实习课程中学生完成钢笔画、钢笔淡彩、模型制作、透视图效果图以及园林方案设计的练习。其中，钢笔画要求学生大量临摹和自己创作，白描和明暗画法综合运用练习；钢笔淡彩要求学生掌握钢笔画结合水彩、马克笔、彩铅等表现技法的练习。透视图可以结合自己的设计作品，激发学生自己钻研的精神。

（二）教学环节

强手绘训练。作为园林设计类课程，设计图就是设计师的语言，图纸是表达设计思路的重要途径。园林设计初步课程就是强调学生手绘的学习和练习，因此，在实验实习教学上要引导学生多看、多画。[5]多看是指多研习优秀的园林作品和优秀的效果图。多画可以先从最基本的线条练习开始，然后再大量临摹优秀的效果图，加强学生平面基础构图能力的培养和创新，最后可以增加写生训练，培养学生快速设计的表现能力和熟练绘制效果图的表现技巧。

开设参观学习和现场教学。通过参观当地优秀的园林作品，使学生有感观认识，而且现场教学有助于培养学生的学习兴趣，在居住小区、公园、广场、学校等具体的绿地中开展教学，使学生对园林空间和尺度感都有所理解，对园林艺术表现手法有所认识，尽快激发学生学习热情，更全面地投入到园林设计学习中。

（三）考试方式

运用多样的考试方法和考试制度，例如，可以加大平时作业的考核，或者完全可以把平时成绩作为期末综合成绩。这样，学生会把更多的精力用到对平时绘图的练习，又减轻了期末复习的负担，突击式应对期末考试不能训练学生从实质上理解园林设计图的真谛。

三、结语

园林设计初步课程在园林专业教学中有着非常重要的地位，针对目前实验实习课程的现状提出了一些针对性的建议，当然，设计教学有法而无定法，每个教师都应探索自己的教学方法，使园林设计初步课程更好地发挥在培养方案中的作用。

【参考文献】

[1]冯丽.《园林设计初步》课程教学探析[J].热带农业科学，2011（4）：92-95.

[2]叶文艳，袁剑华.“设计初步”课程教学研究[J].中国电力教育，2011（22）：98-100.

[3]谭祎，蔡如.基于过程性教学的园林设计初步课程教学研究[J].安徽农业科学，2013，41（15）：6993-6995.

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关键词:独立院校;教师;科研能力

独立院校教师作为独立院校师资队伍中的重要组成部分,教师作为教学活动的组织者和引导者,在学院发展和学生成长过程中担负着重要的角色及职责,其科研能力的高低直接影响着教学质量。长期以来,普遍存在着重技术、轻理论、重教学、轻科研倾向。这种状况的形成,一方面是由于教师缺乏对科研的价值与意义的正确认识所致;另一方面是在于独立学院教育的特殊性,导致科研在独立院校众多专业院系中不被重视,认为教师的责任就是教好学生。随着高等教育的快速发展和激烈竞争,社会要求高师教师不仅具有过硬的专业技术水准和教学水平,还要有较深的理论研究水平,具有一定的科研能力。作为独立院校的一名管理人员,在教学管理活动中充分感受到,现代社会对高素质、复合型人才需求越来越大,相应地对独立学院教学也提出了更高的要求,教学水平的高低直接受制于教师的综合素质,尤其是其科研能力的高低。实践证明,只有较强的科研能力才能促进教师提高理论和实践水平,从而改进教学方法,提高教学质量。

一、独立院校教师科研能力诠释及其重要性

所谓高校教师的科研能力,是指教师从事教育科研工作所必须的知识储备、学术品格和思维方式等的总和,是一种本质上的自我创新能力。主要包括三个方面:一是不断获取新知识的能力;二是独立思考的学术品格和批判精神;三是科学的思维方法。在我国《教育改革和发展纲要》、《教师法》、《高等教育法》等重要法规中,都要求教师具有教育科研能力,这表明教师从事科研已成为教师职业的基本要求,是教师必备的重要素之一。

目前,独立院校因其培养目标的特殊性而在高等教育中占重要地位。对于独立学院来说,其重要职能就是向社会输送普通音乐教育的合格师资。而要完成这一使命,在很大程度上取决于教师自身的知识结构和整体素质。由于独立院校教育的工作性质、教育目的及教育对象的不同,客观地对教师提出了特殊的要求。较精深的专业知识和专业技能,较高的人文修养及较好的科研能力是高校教师应具备的基本素质。科研活动可以全面促进教师自身综合能力的发展,激发教师更加热爱教育事业,培养出更多的高素质创新型人才。

二、独立院校教师科研能力的缺失及原因分析

(一)独立院校课程设置的缺陷是导致教师科研能力缺失的深层次原因

从目前独立院校教师的组成结构来看,从事教学活动的教师基本上都是刚刚走上工作岗位,其学术内涵和文化素养不够。对于他们而言,教学活动需要相当长的时间并投入巨大的精力,这往往使他们的理智陷于迷惘,并使之对教学以外的知识,特别是对科研知识的学习,没多少精力顾及,且渐渐失去了兴趣。再加上在教学大纲中开设的与科研有关的课程很少,或根本没有,如科研写作、统计学等。正是这种课程安排的缺陷使得教师缺乏必要的科研方法和语言学理论的训练,对本专业的知识理论、学术动态、前沿信息等掌握不够,组织协调、交流沟通的能力有所欠缺等等,这是影响独立院校教师科研能力的一个深层次原因。

(二)独立院校教师教学任务过重是导致科研能力缺失的现实原因

目前,教育部要求综合性大学的师生比底线为1:18。但近几年,由于扩招,高等学校的师生比普遍低于1:1的底线。而国外一些发达国家大学师生比通常为1:10左右。高校规模的迅速扩张,导致师资力量紧张的矛盾进一步加剧,高校教师的教学任务明显加重。独立院校中师资短缺现象表现的更为突出,师生比例严重失调,教学资源不足。众所周知,教学组织的方法、手段有其特殊性,学生增多带来的是个体的累计增加,工作负荷远比其它教师明显更重,导致教师对教学任务处于一种被动状态,疲于应对。同时,在国家教育信息化的政策的导向和作用下,高校基本上都建立了以计算机网络通讯为基础的校园网,用来辅助教学、科研和管理等各种活动。尤其是在教育部开展的本科教学工作水平评估指标体系中明确规定:“教学方法与手段改革”的A级标准是“积极改革教学方法与手段,成效显著;必修课应用多媒体授课的课时不低于15%,有一定数量自行研制开发的多媒体课件,教学效果好”。这就迫使教师不得不花费大量的时间和精力制作课件精心备课。因此,很难有足够的时间和精力投入到科研当中。

(三)独立院校外部科研氛围的影响是导致教师科研能力缺失的客观原因

与其他院校相比,独立院校无论是在职称评审,还是在评先表彰等工作中,无形受到不公的待遇。尤其是在科研课题申报等诸多方面都不具有资源和竞争条件优势。在学校内部是如此,申报的科研项目在送到上级主管部门评审中,受到外部及人为因素干扰较多。独立学院教师往往很难独立申报成功一个科研课题,从而挫伤了一部分教师搞科研的积极性。再加上许多教师的科研意识不强,认为立项手续繁琐,填写表格和论证耗费时间太多,并且即使申报了取得立项的希望也不大,于是主动放弃了申报机会。目前,很多独立院校主管科研的主任或院长也充分认识到了这种现象的危害,试图采取措施来扭转这种局面,但最终效果不佳。这是导致教师科研能力缺失的客观原因。

三、独立院校教师科研能力的修复

通过以上简单分析我们可以看出,导致独立院校教师科研能力缺失的原因是多方面的,它涉及到我们的教育体制和独立院校专业的设置,教师日常教学任务繁重,科研外部氛围等多种原因。针对以上问题,结合目前高校正在开展的学习实践科学发展观活动,提出以下修复独立院校教师科研能力的建议和意见

(一)按照科学发展观要求,在专业开设中凸显科研倾向

认为教育的目的是人的全面发展,因此学生的全面发展应当是我们开展教育教学工作的中心。人才培养方案的制定和课程的设置应当充分体现以学生为中心,反映社会对毕业生知识、能力、素质的要求,反映社会生产力水平和科学技术水平,反映人才培养目标和培养规格的需要,要有利于学生个性的充分发展、身心的全面发展和人的可持续发展,有利于学生创新精神和创业能力的培养。由于独立院校专业课程设置的缺陷是导致教师科研能力缺失的深层次原因,针对这个原因,独立院校要把提高教师科研能力培养的科研写作、统计学、语言学等课程列入计划,来逐步培养教师的科研意识和科研能力,为今后从事教学科和科研工作奠定基础。

(二)坚持以人为本,加强独立院校教师队伍建设

科学发展观的核心是以人为本,学校教育以学生为本,办学应当以人才为本,以教师为本。教学是一个系统工程,涉及到师资力量、教学理念、教学管理等方方面面,在这些因素中师资培养是最根本的决定性因素。面对新的形式与繁重的教学任务,高校必须正视教师队伍的现状,要加大独立学院人才的引进和培养力度,扭转教师在教学中疲于应付,无暇顾及科研的状况。以人为本,就是要关心人、尊重人,促进人的全面健康发展。要通过“走出去,请进来”的方式,尽可能地为教师创造科研条件,为他们创造重新学习的机会,包括考研、考博、在职攻读研究生课程、外出进修。同时科研部门应走出去,加强对外交流与合作,主动收集信息,为教师申报更高层次的科研项目牵线搭桥。也可邀请一些专家学者来举办学术讲座,介绍学科的前沿动态。另外,也可组织院系进行内部“传、帮、带”活动,让职称高的教师在科研方法和论文写作上给年轻教师予以指导和帮助。

(三)强化科研意识,为独立院校教师提供和谐的科研环境

教学与科研是衡量高校教师素质所不可分离的两个主要标准。科研是教学的基础,带动教学的发展,没有科研为支撑的教学,是没有生命力的教学。教师如果不具备科研能力,就会缺乏知识创新的源泉,就不可能保持高水平的教学,就不能成为一名好教师。因此,独立院校教师必须加强科研意识,注重自身科研能力的发展。针对当前科研项目申报中对认识上的偏差,独立院校要在科研工作方面打破论资排辈现象,营造宽松自由的学术氛围,让教师的科研积极性调动起来,使教师对科研保持热情、充满信心。为此,独立院校要建立一套规范合理、以人为本的科研管理体系,以及与之配套的客观公正的竞争机制,尽可能地为教师的科研工作提供一个公正而又充满竞争的制度环境,确保科研活动顺利开展。同时,针对教师开展科研工作无从入手,申报没有经验的这些困难,学院系应加强科研业务培训,尤其是在科研政策介绍、申报科研项目论证等方面要着重介绍,使更多的教师熟悉申报科研项目程序,从而为主动申报科研项目做好准备工作。

参考文献:

[1]田军.加强高师教师科研能力的培养[J].中国音乐教育,2005,(11).

[2]赵秦.高师教师教育科研低迷的影响因素与思考[J].沙洋师范高等专科学校学报,2008,(3).

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高等师范院校化学实验教学要根据自身特点和现状，改革传统化学实验课教学内容体系，摆脱单纯依赖理论课程知识进行实验的局限性，加强相关理论间的联系，吸收现代科技最新成果，将实验教学内容与现实生活相联系，并将无机、分析、有机和物化这四大化学实验课程内容整合重组为新型化学实验教学内容体系，从而，更好地提高学生的实验能力、创新能力和从教能力。首先，要打破教材局限，解决教学内容的过多重复现象，删除各门实验课程教学内容在同水平上的重复部分；其次，要增加化学实验课程与实际生产、生活相关的应用知识内容，突出化学与生产、生活的联系；再次，在遵循化学教育教学规律的前提下，对四大化学实验课程教学内容进行优化调整，删去内容较为陈旧的实验，适当增加一些具有科技含量或一定操作难度的实验；最后，可将实验课教学内容划分为四个层次，建立基本技能训练、验证性实验、综合应用性实验和设计性实验的四大板块化学实验课教学平台。使学生不仅对基本实验方法、基本技能和实验基础理论进行掌握，而且对现代化学实验新技术和新知识有所了解，能够熟练操作并开展设计性、研究性化学实验，从而有目的地提高学生的基础教育从教能力、操作能力、实验设计能力和创新能力，消除高等师范教育与基础教育的脱节现象，培养出更多适应基础教育新课程改革的高素质人才。

二、优化教学方法

传统化学实验课教学模式的侧重点在于对课堂理论教学进行验证，往往采用教师演示或对学生进行宏观指导后学生照方配药的实验教学方式，不利于对学生的学习能力、实践能力和创新能力进行培养。因此，要对化学实验课堂教学进行大胆改革，以活动教学理论为依据，进行采用多维互动教学模式，强化学生的教学主体地位，重视实验教学中教师与学生之间的教学互动性，找准课堂教学与学生创新学习的最佳结合点，在化学实验过程中，充分挖掘学生潜能，培养学生的观察能力、分析问题能力等综合实验能力，提高学生的多元思维灵活性和自我实现的实践性。

在具体化学实验教学过程中，可在课前先让学生查阅有关实验资料和相关文献，设计实验方案。在实验开始前，对学生的预习情况进行检查，抽选学生根据自己的预习结果讲述本次实验的原理和设计方案等，然后针对其设计由其他同学提出相关问题，可在学生间形成正反观点进行互相讨论并寻找最优解决方案，教师最后进行点拨。这样，不仅能够激发学生的学习积极性和主动性，而且能够提升学生的综合实验素质和实验能力。

三、优化课堂环境

实验室是师生进行实验和研究的重要场所。高等师范院校要改革化学实验课教学就必须为学生提供更多的化学实验时间和实验机会，因此，高等师范院校应当在化学实验课教学中建立开放式实验室，以使学生能够进入实验室完成实验课上没有解决的问题或选做一些综合性、设计性的实验，从而，满足学生的求知欲，提高学生的动手能力，拓宽学生的视域范围，培养学生的创新精神。开放式实验室的建立，首先，可以使学生在这个平台上，充分熟悉化学仪器设备，从而提高实验技能，提升实验水平；其次，可以采取分层次实验教学，使不同层次学生都能够得到化学实验能力的提高；再次，可以通过化学实验拓展项目来提高学生的科研能力；最后，可以在学生走上教学岗位之前对其综合实验技能进行充分训练和提高，并使学生积极探索基础教育化学教学及实验中所存在的问题，培养学生的化学实验教学能力和实验研究能力，从而为学生适应基础教育的新课程改革要求，提高从教技能打下坚实的基础。

四、优化媒体应用手段

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关键词：慕课时代；计算机；基础课程；多元化教学；模式探究

中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1009-3044（2015）30-0111-02

“慕课时代”指的是在互联网计算的大力发展下，形成的大规模在线课程模式。“慕课”一词是在2008年被加拿大学者首次提出，其后又有加拿大学者对其进行探索，在这一思路的指导下成功开设出能够支持多种学习方式的学习模式，随后“慕课”教育形式在多个国家得到进一步的发展。

1 慕课时代背景下计算机基础课程多元化教学的意义

慕课教学进行的基础是计算机网络的迅猛发展，在当今时代，计算机已经成为人们日常生活不可缺少的一部分，必要的计算机基础知识是当代社会对于人才最基本的要求，因此在学校教育过程，进行计算机基础课程是十分必要的。但是不得不说计算机课程单纯地依靠理论知识的讲解很容易造成学生的厌倦心理，传统的计算机课程的讲述方法依靠教师的讲解，学生对于计算机知识的理解能力有限，计算机教学达不到应有的效果。

在计算机教学过程中实行多元化教学不仅能够增加学生对于计算机知识的学习兴趣，更重要的是能够有效培养学生的计算机水平和计算机应用能力，真正实现计算机教学的目的。摒弃传统的纯理论教学思路，尽可能地创造新的教学模式，在教学中锻炼学生的学习思路，促进学生非智力因素的发展。

2 慕课时代背景下计算机基础课程多元化教学模式研究的几大要点

首先，教师课前准备，教师在上课之前，需要对所要讲解的内容进行分析，将教学的侧重点集中到学生实践技能培养上来。计算机更新速度太快，在实践教学过程中甚至会出现教材与现实不相符的现象，这就需要教师在课前对讲课内容进行梳理，摒弃落后于时代的知识内容，增加新的知识内容。目的在于学生能够将所学知识运用到实际生活中。

其次，在上课过程中，教师需要合理分配教学资源。合理分配教学资源指的是教师在教学过程中合理使用教学手段，在尊重学生认知特点的基础上，循序渐进的帮助学生理解掌握计算机基础知识。例如教师在演示过程中可以采用图像、音频等手段，图像、音频的内容可以是学生感兴趣且日常都能够接触到的内容。在激发学生兴趣的基础上加深学生对于计算机知识的理解。

再次，利用新型工具对学生进行辅导。课后辅导也是教学的一大重要内容，在慕课时代背景下，教师可以鼓励学生在新型通讯工具上提问。例如学生可以与教师在QQ上进行沟通，教师可以为学生答疑解惑，如果学生对于知识还是比较困惑，教师可以直接远程学生的电脑，为其进行演示和指导。学生在使用电脑过程中碰到各种各样的问题均可以向教师提问，教师热心回答，这样一来，学生不仅会对计算机课程更加感兴趣，而且更容易将计算机所学知识与实践相结合。

3 慕课时代背景下计算机基础多元化教学体系构建的对策思路

计算机基础课程教学中涉及的内容相对比较广泛，但是大致教学思路是一致的，主要分为以下几大步骤。

第一，教师需要明确本章节内容的教学目的。教学目的的实现与否取决于学生的知识基础能力以及教师的教学方法。因此，教师在明确章节教学目的的基础上，还需要对学生的基础知识层次进行了解。例如在讲解“文件管理”内容过程中，教师需要明白教学的关键在于能够使得学生对于电脑中的文件夹进行一定要求的操作，例如删除、移动、复制等。而且会使用资源管理器，明白文件夹扩展名的含义。

第二，教师对学生的基本能力进行多种途径的摸底，例如在QQ群众询问学生对于文件夹的认识，根据反馈的信息，结合教学目标确定教学重难点。一般情况下，在文件夹教学过程中的重点主要为文件夹的掌握程度以及文件夹的基础操作；而教学的难点则在于文件夹中信息的分类以及如何对信息做到有序整理。

第三，教师结合上述两点确定好教学方案、准备好教学中所使用到的素材，在教学过程中教师重视学生的自我发挥水平，教师鼓励学生自己讨论，自己动手操作，教师在教学过程中只提供必要的指导和帮助。

第四，例如在文件夹的分类教学过程中，教师可以为学生创造一定的情景，供学生参考。例如教师以兴趣爱好为主题，鼓励学生大胆说出自己的兴趣爱好，调动课堂气氛，教师鼓励学生选取其中最具有代表性的兴趣爱好。教师根据学生选取的兴趣爱好在电脑上进行操作示范，帮助学生理解文件夹分类的方法和思路。其次教师可以根据兴趣爱好延伸到与学生后期发展息息相关的职业规划。并且鼓励学生利用文件夹合理对自己将来想要从事的职业进行合理的分类。学生在操作中逐渐意识到和明白文件管理的重心，掌握文件夹管理的方法，为学生日常工作学习提供帮助，将知识与实践结合起来。

第五，学生在操作过程中逐渐明白文件夹管理的重点，但是操作中的多次错误操作容易打击学生的学习积极性，部分学生容易在中途放弃。这时，教师可以为学生提供一些小游戏，供学生在玩中学习，例如“连连看”，但是连连看的内容为文件的扩展名，教师可以进行提问的方式，也可以以学生自主参与的方式，在游戏中了解文件名的重要性，最终达到学习的目的。其次，教师可以鼓励学生在课后对于自己职业规划文件夹进行完善，教师鼓励学生自行组成学习小组，探讨出本组最完善的职业规划分类，在下一堂课中进行展示，并在班级内部进行评比，鼓励学生积极参与其中。

第六，有效的反馈是关键。在下一堂课开始之前，教师组织学生对职业规划进行展示，在展示结束之后，鼓励学生以小组形式进行讨论，讨论出本小组认为最优异的职业规划设计。教师根据学生选举的结果选出操作技能之星，并对其进行鼓励。其次，教师对学生的实践技能操作情况进行化标准评分，对每个同学的参与情况均进行打分。激发学生课堂参与的积极性和乐趣。

第七，必要的教学反思是高质量教学的保证。在教学内容结束之后，教师要求每一位学生在电脑E盘建立自己的文件夹，并按照自己感兴趣的点对其进行分类，鼓励学生在网上进行交流，不仅能够有效加深学生之间的理解，更重要的是能够提高学生自主学习能力和兴趣。

将文件夹教学归结于一定的主题之下，目的在于激发学生的兴趣，兴趣是知识学习的先导。在教学结束之后，教师反思本节课的成功点在何处，不足点在何处，例如在职业规划中教师并没有限制太多使得学生的成果，单调。那么在下一主题进行之前，教师可以根据知识的重点和难点，恰当地进行限制，提升下一堂课的质量。

4 结束语

随着时代的发展，网络已经成为人们生活中不可缺少的一部分，各个行业都已经发现了互联网的优势，并已经将之应用进了自身的领域，教育界也不例外。利用网络，教育者可以将教学相关的声音、文字、图像、视频等资料以更加多样的方式传播给学生，使各方交流也更加的便捷。慕课时代背景下，为计算机的教学多样化发展提供一定的帮助，但是如何在慕课时代背景下，进行多元化教学发展，还需对此进行进一步的思考。毋庸置疑的是，在慕课时代背景下，对学生实践技能操作的要求远远高于之前，因此教师在教学过程中需要侧重学生实践技能的培养。

参考文献：

[1] 曾翰颖，慕课时代下重构计算机基础教育[J].计算机教育，2015（22）.

[2] 许颖，孙琦，大数据时代计算机应用基础课程创新教学探讨[J].信息与电脑：理论版，2015（1）.

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关键词：研讨式教学法；专业课；实践

作者简介：程洪杰（1978-），男，山东定陶人，第二炮兵工程大学二系，副教授；谢建（1967-），男，重庆人，第二炮兵工程大学二系，教授，博士生导师。（陕西 西安 710025）

中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2013）19-0123-02

近年来随着军事院校教学改革的不断深入，各学科课程体系在充分研讨、反复调整的前提下日趋完善，教学内容在不断革新结构、充实内容的基础上逐步改善，教学手段在多媒体信息技术的带动下逐渐呈现出多样化、丰富化等特点。经过多年的努力，第二炮兵工程大学大多数课程在体系设置、教学内容和教学手段改革方面取得了突出的成绩。但从目前对学员学习状况的调研来看，教学改革的效果体现得仍不是十分明显，学员对过于单调的教学方式感到不太满意，“一言堂”授课模式明显压抑了理论课堂气氛。基于此，在分析专业课教学现状的基础上，探索并实践了研讨式教学方法在专业课教学中的应用，旨在进一步提升专业课教学的质量。

一、专业课教学现状

众所周知，大学阶段，学员学习的独立性较强，具有一定的创造潜能。学员是教学活动的主体，教员在教学活动中起主导作用。作为教员，在专业课教学中，应该充分发挥学员的主体作用，从全面提高学员素质的目的出发，根据学员的需要和特点因材施教。但从专业课教学实践来看，目前学员的学习主动性不是很强，这一方面有学员的主观因素，但与教学模式过于单调、教学手段过于单一也有着直接的联系。造成这种情况的主要原因是：专业课一般开设在第七或第八学期，不可避免地与研究生考试、录取发生“撞车”。在第七学期，考研的学员大多晚上复习到很晚，致使第二天上课时精神萎靡不振。而在第八学期，考研成绩没出来之前，大多心神不宁；成绩出来后，又担心录取问题，致使课堂气氛十分压抑，授课效果势必受到影响。而且，专业课内容往往是一些具体的设备、机构或方法、技巧，所牵扯到的基础知识的系统性和整体性远没有基础课、专业基础课明显，而且往往处于动态变化之中，再加上手头缺少足够的学习资料，因而学员在整个学习过程中显得很被动。另外，在专业课程的教学过程中，主要以课堂讲授为主，大多数情况下是教员“一言堂”，学员学习过程中的参与意识、主体意识不强，使教学效果大打折扣。

针对目前存在的问题，第二炮兵工程大学在教学改革过程中也予以了足够的重视，出台了考研相应政策，对课程体系和内容进行了梳理，引导进行教材改革，使教学内容更加前沿化。但总的来看，课堂教学效果仍存在不平衡现象，这就需要我们在进一步加强教学内容修订的同时，积极探索教学方法的改革，提高课堂教学质量。为提升专业课教学质量，在充分了解学员专业学习需求的基础上，在专业教学中引入了研讨式教学方法，旨在提高学员学习的自主性和能动性，明显改善了授课效果。

二、研讨式教学模式的内涵

同志曾经指出：“要培养全面发展的优秀人才，必须树立先进的教育理念，敢于冲破传统观念的束缚，在办学体制、教学内容、教育方法、评价方式等方面进行大胆的探索和改革。”[1]这也说明培养优秀的创新人才已经成为国家对高等院校人才培养的重要要求，同时也表明为了适应新的人才培养需要，教学方法和教学模式必须进行适度的改革。研讨式教学法对高等教育教学具有较强的适用性，将其应用于专业课程的教学当中，可以改变长期以来习惯采用的灌输式的讲授教学模式，突出学员在教学中的主体地位，充分发挥其主观能动性。

1.研讨式教学方法的定义

研讨式教学方法是在教员的具体指导下，充分发挥学员的主体作用，通过自我学习、自我教育、自我提高来获取知识和强化能力培养与提高素质的一种教学方法[2]，也是一种能够使学员从被动接收者变成主动参与者的非常理想的教学模式。从其基本特点来看，这种模式较为注重能力和非智力因素的培养，具有较强的实践性和鲜明的科学性；基本特征是以研讨为主体、以培养综合素质为目标、以学员自主学习为基础；基本方法是以研究和讨论为基础，变“一言堂”为“群言堂”。

2.研讨式教学方法的基本步骤

湘潭大学郭汉民教授在教学改革试验中探索并实践了“研讨式五步教学法”，将课程教学分为指导选题、独立探索、小组交流、大班讲评和总结提高五个步骤[3]，并且五个环节环环紧扣、逐层递进，每一步都是后一步的必要前提，也是其前一步的自然延伸，真正实现了从教员对学员单向传授知识的“填鸭式”到指导学员研究问题和交流讨论的研讨式的转变。

3.研讨式教学的基本要求

“教无定法”，任何教学方法都是服务于教学目的的一种手段，应根据客观要求和现实条件，采用灵活多变的教学方法。为了让学员在授课过程中成为主动的参与者，研讨式教学方法目前成为了课堂教学改革的主渠道。然而，研讨教学并不仅仅是“老师走下讲台、学员反客为主”这种课堂形式的变化，它对课堂研讨内容选择、教员备课、学员主动学习等层面都有一定的要求。

选择合适的研讨内容是采用研讨式教学方法能否成功的关键因素，但由于课程性质、内容不同，而且同一门课程内容也不见得全都适合研讨教学，这就需要教员在选择研讨主题时紧扣教学内容，不能为研讨而研讨，同时要注意控制研讨内容的难易程度，过难或过易都会对研讨的深入程度和课堂把控产生影响。研讨式教学对教员同样带来不小的备课压力，不仅要熟悉研讨内容所涉及的基础知识和理论，而且要了解学科的发展前沿，这样在研讨过程中才能有效引导。另外，研讨式教学方法的出发点是让学员主动参与进来，学员的能动性尤为重要，但其多年形成的被动式学习方式很难一下纠正过来，这就要求学员要主动作为，把每一次研讨发言都作为提高自身综合素质的途径，充分利用研讨平台，珍惜每一次锻炼机会。

三、研讨式教学方法在专业课教学中的实践探索

为了进一步提升专业教学质量，凝练特色，笔者在重点分析目前所承担专业授课质量现状的基础上，深化专业课教学理念，积极探索了专业课教学采用研讨式教学方法的思路和做法，努力将教学内容问题化，以问题作牵引，重点培养学员的参与意识、主体意识，极大激发了学员的学习兴趣，受到了学员的普遍欢迎。

1.教学研讨内容的优化与取舍

由于专业课程的内容涉及到很多具体设备的结构、工作原理，部分章节并不完全适合采用研讨式教学方法，而有些内容在研讨问题设置上深度和广度不易把握。针对这些问题，在对整个课程体系进行顶层优化设计的基础上，对部分浅显易懂的教学内容的常规教学方法进行改变，综合运用装备现地教学、模拟器材半实物教学以及观摩装备操作等手段，提高了授课效率，同时也节省了部分授课学时并将其补充到研讨教学中，为充分实施研讨教学提供了时间保证。

对于部分基础理论知识，采用了“半研讨式”的教学方法，简单讲就是“问题导学法”，以课堂设置问题为牵引，将专业课课堂内容问题化，初步改变了“一言堂”的教学模式，教学重心逐步由“教”到“学”合理转移，在一定程度上也提升了课堂教学质量。但从授课实践来看，这种方法无法根本改变教员有意或无意对整个教学活动的主导，学员的课堂参与度打了折扣，无法真正培养学习的兴趣和主动思考的习惯。

基于多年的专业教学经验，在多次到学员队进行调研、了解学员专业学习需求的基础上，对大部分教学内容采用“课前专题任务布置—学员课堂讲授—分组研讨发言—教员讲评总结”的形式，并且利用学科所属国家重点实验室的优秀资源，给学员提供创新空间。在研讨主题设置上，主要把握了两点，一是内容设置要紧扣教学内容，兼顾学科前沿知识，尽可能让学员从多个角度对问题展开分析；二是题目设置要难易适度，并尽量与专业知识背后所蕴含的基础理论知识联系起来，便于学员查找相关资料。在课堂研讨把控上，要求教员不仅要熟悉教材、精通专业，而且要对研讨知识准备充分，不能认为把课堂交给学员了，自己可以轻松一下，恰恰相反，研讨式教学给教员带来了更大的压力。因为在讨论环节可能需要引导学员思路不致过度偏离主题，或者在讲评总结环节需要答疑释问，如果敷衍塞责，将会使研讨的效果大打折扣。

2.教学研讨过程的实施

在某专业课程的研讨教学准备过程中，首先根据课程标准所规定的教学内容、教学时数，从课程全局的角度，协调确定研讨专题数量和内容；然后对研讨专题布置任务分工并确定各专题研讨负责人，这一点尤其重要，否则可能出现相互推诿的局面；再次，结合每次专题研讨，教员和学员都应做好充分的准备，特别是教员，不仅要对所要讨论内容涉及的知识体系充分掌握，而且也要检查、了解学员的准备情况，及时督促，防止出现因为学员没有认真准备，而导致在课堂上研讨缺乏深度、流于形式，甚至出现无话可说的尴尬局面；最后，在每次研讨结束后，教员应当对学员的讲解进行必要的点评，并结合自己的研究和搜集的资料，对研讨内容做全面总结与延伸，同时要对表现优异的学员进行表扬并登记，从心理层面激励其更加积极参与到教学互动中来。

3.学员参与研讨环节的结果运用

为了充分调动学员参与课程教学的积极性和主动性，必须对其在研讨过程中的表现予以充分肯定，体现在成绩评定上，有必要对考核模式进行一定的改革，改变过去“一卷定胜负”的现象，实现对学、教双方的客观评价与评定。更新后的学员成绩主要包括4个部分：闭卷考试成绩、口试成绩、讨论课中的发言次数与质量以及完成课程大作业情况，分别占总分的40%、30%、20%、10%。闭卷考试主要考核学员对课程标准规定内容的掌握以及在学时压缩的情况下教员对课程标准的把握情况；口试题目用于检验学员的学习效果以及专业综合素质；讨论课中的发言次数与质量评价主要用于激发学员的参与意识，促进教学互动；课程大作业作为一项综合能力测试项目，用于考查学员综合运用知识的能力。

四、采用研讨式教学方法仍需解决的问题

通过在专业课程采用研讨式教学方法的教学实践，为实现主体式教学和培养学员创新精神营造了良好的教学环境，从学员反馈的信息来看，对这种方式也极为认可，达到了教学相长的目的。但在实践过程中，仍有一些问题值得深入探讨。

一是部分学员参与意识不强，喜欢混在研讨小组里充当“南郭先生”，对这部分学员的评价还没有科学合理的体系，无法对其在研讨过程中的贡献做出明晰的评估。

二是研讨式教学方法必将耗费更多的教学时数，而在人才培养方案上对教学学时已经做出了明确的规定，如何在规定的教学时间内完成课程标准所规定的教学内容必须考虑，如果仅仅为了采用研讨式教学方法，而导致授课质量下降，学员不能完全掌握课程标准所规定的教学内容，那么这种教学方法也就不具备任何指导意义。

三是研讨式教学方法容易激发学员的创造性思维，在研讨中经常会提出一些“刁钻”的问题，思路也很容易发散开来，经常会在研讨过程中出现“跑题”现象。尽管教员课前做了充分的预案，但也不可能面面俱到，导致在教学过程中出现浪费时间的现象，在一定程度上会影响课程的整体进度。

参考文献：

[1].强国必强教，强国先强教——在全国教育工作会议上的讲话[R].2010.

篇10

关键词： 多元文化 民族预科教育 实验研究

一、引言

“教育科学的生命在于教育实验”。教育实验研究属于行动研究，一般要经历发现问题、分析问题、实验（收集资料）、传播发展（试行与修正、综合解释）等几个阶段。张定璋认为：“教育实验是为了解决现实的教育问题提出一定解答的假说或理论构想并加以科学的论证，有计划地干预教育过程……”[1]基于此，本研究为了解决民族预科教育发展存在的问题，提出多元文化融入民族预科教育的构想并加以科学论证，有计划地对预科生施加新的教育影响，从中搜集和整理材料、数据，在总结分析的基础上做出价值判断和思考对策。

二、研究目的和对象

（一）研究目的

本研究在探索提高民族预科教育质量的基础上，对多元文化融入民族预科教育展开实验研究。

（二）研究对象

研究对象为民族本科预科生。据调查和查阅相关资料所知，民考民学生比较难管理，对学习兴趣不大，所以，专门选择了中央民族大学民族预科教育学院2009级民考民两个班，这两个班的预科生大都来自新疆，年龄在19岁左右。一个班为实验班（A），一个班为控制班（B），两个班的教师、教学内容、教学时间均相同，同为一个学期18周，一周8次16节汉语精读课。

三、研究工具与方法

（一）研究工具

自编的《多元文化融入民族预科教育问卷表》和民族预科生的《汉语精读课程》教材。

（二）研究方法

1.文献资料法

根据研究需要，笔者阅读了大量相关的文献资料，全面了解本课题的研究现状和前沿动态。

2.问卷调查法

实验前后根据需要发放《民族预科教育双语授课问卷表》、《多元文化融入民族预科教育问卷表》，调查预科生对民语和多元文化教学的认可与了解。

3.数理统计法

运用教育统计学方法对所得数据进行处理和分析，将实验前后预科生学习成绩方面的数据进行对比分析，得出相关研究结果，验证实验假设。

4.实验法

自2009年8月开始实验方案的设计，2009年9月至2010年1月先后在实验班进行双语教学和多元文化教学实验。在双语教学实验中，实验组和控制组的教学内容相同，课时安排相同，控制组用传统的汉语教学，在实验组教学过程中适当运用民语授课与交流，验证双语教学在增强民族预科教育中民考民学生的教学效果；多元文化教学实验中，实验组和控制组的教师和课时安排相同，控制组用传统的大学语文教材，在实验组教学过程中采用新编的民族预科多元文化课程，验证多元文化教学对增强民族预科教育中民考民学生的教学效果的作用。

5.观察法

教学过程中通过参与观察和记录，了解预科生对多元文化融入民族预科教育的兴趣情况；课下通过观察预科生的生活及需求，了解多元文化的校园对预科生产生的积极影响。

四、实验设计

（一）实验处理变量的选取

本实验以“组”变量和“实验时间”变量作为实验处理变量和分类变量进行实验设计，“组”变量分为“实验组”与“控制组”，“实验时间”变量分为“实验前”与“实验后”。

（二）实验效果检验指标的确定

本研究拟在实验前后测定实验组与控制组预科生汉语考试、总考评成绩得分，以考察民语和多元文化对预科生在汉语水平和总成绩等方面所产生的影响。

（三）实验设计

本研究采用实验前后两种水平两种实验组别，实验组和控制组，两组进行随机化分组，控制组按照传统的教学方法进行常规教学，实验组在传统教学方法的基础上施加实验因素进行实验教学。见下表：

为检验多元文化融入民族预科教育能否提高民族预科教育质量，特别是民语授课是否会影响到预科生汉语水平的提高等，2011年9月10日，对预科生进行入学能力测试，测试试卷的内容依据民族预科《汉语精读教程》，实验前测的成绩仅代表学生以前的学习水平。之后，在实验班采用双语（民语和汉语）上课，教学内容融入多元文化，在控制班仍采用的汉语教学，课堂教学内容也很少涉及少数民族文化，实验结束后采用相同的能力测试，测试内容的难易度和实验前的测试相似，实验结束后对获得的实验数据进行分析。

《汉语精读课程》是民族学院或民族预科教育学院中民考民预科生必修的一门课程，而来自不同地区的预科生汉语水平悬殊较大，因此，在试验中须控制一些因素：

第一，实验组和控制组两个班的平均成绩没有多大的差别，否则，就很难通过学生平均成绩来分析两个班的实验情况。

第二，一般来说，在语言学习方面，女生优越于男生。社会语言学中相关研究表明，女性与男性在语体、会话方式、语言规范等方面存在一定差异。也有研究者认为，“女性比男性对语言的规范性及语言地位更敏感”。[2]因此，在试验中，控制组和试验组的男女生比例要相当。

第三，不同时间上课会对学生产生不同的影响，所以，实验中的两个班级上课安排在同一时间段，一周8节课，实验持续一学期，也就是从2011年9月10日至2012年1月10日。

第四，实验班和控制班为同一老师授课。实验班课堂多用民语，内容多涉及多元文化，控制班按传统的汉语和汉文化为主授课。

第五，实验者考虑年龄、性别、起始成绩、智力、动机、态度等因素。

五、实验步骤

（一）实验前测

1.实验组和控制组教学内容、教学方法和手段上的异同

实验组采用少数民族语言上课、教学内容涉及多元文化等进行实验干预，实验初期主要采取感觉刺激法，如让学生在学习前观看教学片、展示少数民族文化、聆听少数民族语言等，让学生在头脑中形成正确的动作表象，在学习过程中教师用相机将学生的动作拍下来，让学生自己观察比较进行学习。控制组仍按传统的固定的汉语教材和汉语言授课。两组在教学方法和手段上也有异同，实验组除了讲解指定教材内容外，播放一些反映少数民族文化方面的内容，汉语和民语交叉使用；控制组播放教材配套光盘，按教材内容讲解。

2.实验前测总结分析

控制组仍按传统的教学方式进行，虽然颇具理性化和规范化的课堂仪式只是现代教育在教育生活中的一个缩影，在中国任何学校的课堂上都可以轻而易举地找到几乎雷同的展演，但授课老师重难点突出，注重师生互动。笔者纳闷的是，这么高质量而又重要的课，学生为什么不能按时进教室，而是“纷至沓来”。

据调查和访谈所知，这个班学生来自5个不同民族，绝大多数是维吾尔族占58.3%；哈萨克族占33.3%；柯尔克孜族占4.2%；乌孜别克族占2.1%；汉族占2.1%。他们汉语水平高低不一，汉语基础较弱者在学习过程中存在着语言障碍，这样，他们的学习压力就很大，难免会出现自卑心理现象，就经常迟到、逃课，给教育教学管理带来较大的难度。或许就像Weiner等人所认为的，个体过去的成功、失败的经验、成功失败的组合模式、他人的成功率和失败率等诸信息对成败归因判断产生影响又会进一步影响随后行为和结果之间的关系。[3]

教师对课堂教学产生的影响是决定学生学业成就的最重要因素，但不能成为唯一最重要的因素。学生的基础和文化背景也是课堂教学不能忽视的最重要因素，否则，无论是多么优秀的老师，课堂上不会收到应有的效果。

我国目前的少数民族预科教育试图为不同民族的学生提供共同的生活经历和共同的环境，正如杜威所设想的：“不同种族、不同宗教和不同风俗的青少年混合在一所学校里，为大家创造一个新的和更加广阔的环境。共同的教材使大家习惯于统一的观点，比任何孤立群体的成员看到更为广阔的前景。”[4]但外来文化价值观与本族文化价值观的冲突造成了文化适应方面的困难，也为民族预科教育教学和管理带来一定难度。

（二）多元文化融入民族预科教育的教与学实验过程

教学是传递、选择、发现、创造文化的重要手段，聚焦课堂教学是提升现代学校文化建设的必由之路。而将课堂置于文化的背景下，为我们提供了一个崭新的研究视角。因为课堂是学校教学的主要场所，课堂教学是承传人类文化的基本形式。而文化充盈于课堂之内、渗透于师生之间，是课堂的重要养分。

以课堂为展演舞台，以第一周某一次为例进行多元文化融入民族预科教育的实验，时间为两个课时（100分钟）。[5]

1.导入（10分钟）

精彩的导入会引起学生的好奇心，从而引起学生的兴趣。民族预科汉语精读课程以“精练”为原则，所以，导入时间不能太长，一般控制在十分钟以内。

导入语言尽量使用某一民语，依据生源所属民族多少将少数民族语言排序使用，也可依据课文内容。

导入的内容应是少数民族文化，尽量与当天所学课文相关的少数民族文化，可以是文化背景、历史背景、时代背景、成语故事、语言故事等。

2.引导（25分钟）

积极引导，诱趣。针对不同的少数民族学生进行引导时采用不同的民语，但老师总体讲解时使用汉语。

通过预习，学生已经对课文内容有了一定程度的了解，获取了不少相关信息，但基本上是杂乱无章的，处于一种无序状态，因而教师应根据不同的课文，积极地引导学生阅读课文，让学生有目的、有步骤地阅读课文，诱使他们产生学习的情趣。

3.思考（30分钟）

在教给学生发现问题的方法，激发学生的学习兴趣的基础上，让学生归纳出难点、疑点，自己设置问题和解决问题。最后，使用本民族语言就本民族的环保意识按民族进行分组讨论，展现本民族文化。

4.设问（30分钟）

建构主义理论下的自主学习强调以学生为中心，但我们绝不能忽视教师在自主课堂教学中的作用。因为语言学习的最终目标就是培养学生的言语交际能力。那么如何做才能达到这一目的呢？这就需要教师在课前认真备课，仔细分析研究教学内容，了解专家和同行的教学思路，吸取精华，课堂教学中精心创设情境，即模拟现实生活场景，并巧妙提问，让学生通过大量的课堂模拟演练，逐渐把知识内化为习惯，形成能力。

5.总结（5分钟）

教师对在课堂出现的、发生的和潜在的现象和意识进行总结，除指定学习内容之外，温习了哪些少数民族文化知识。

总之，依据预科生的文化背景，融入多元文化，努力为学生创造一个自由、平等、信任、合作的学习环境，促其自由和谐地发展，使学生结合本民族的文化与教育积极主动地参与课堂教学，参与问题的设计，参与问题的解答，参与问题的评价等整个教学过程，和教师密切配合。只有这样，才能激发预科生的学习兴趣，提供民族预科教育质量。

（三）实验后测

一学期的实验结束后，对实验班和控制班的学生再进行测试，测试结果作为实验后两个班的汉语精读成绩。

六、实验结果与分析

（一）实验结果

对实验组与控制组运动成绩做独立样本T检验，发现实验后实验组与控制组成绩也存在显著性差异。实验前，两组的成绩在同一水平线上。

实验后两个班预科生必修课程平均分测试成绩

从上表不难看出，实验后的实验班并没有因为课堂使用民族而影响总成绩，相反，总成绩总体上比控制班高。

为了检验课堂上适当使用民语和内容上融入多元文化会不会影响预科生的汉语成绩，实验后对实验班和控制班在同一时间和同样试卷进行测试，测试结果如下：从下面测试结果的表中可以看出，使用民语授课和融入多元文化并不会影响民族预科生的汉语学习，因为注重民族预科生的多元文化背景，使民族预科生对学习产生浓厚的兴趣。

实验后两个班预科生汉语精读课程测试成绩

（二）实验结果简析

实验班预科生实验前后的成绩呈现明显的差异，实验后的成绩有了较大提高，有语言、认知、文化模式和文化资本等几个方面的原因。在美国，少数民族学生在高校里能够顺利完成学业的比率仍然较低。与美国相比，我国的高校是“严进宽出”，学生不能顺利完成学业的比率从来就很低，少数民族学生在民族预科阶段是进步了还是停滞不前或落后呢？归因理论是一种以认知的观点解释动机的理论，其中影响比较广泛的是美国著名心理学家韦纳（B.Weiner）在1974年提出的成就动机归因理论[6]，但韦纳的成就动机归因理论是建立在“探索理解是人类行为的重要动机”[7]这样的假设基础之上的。虽然寻求理解只是人类行为的基本动机的一种，但归因的动机作用对后继行为会产生重大影响。

参考文献：

[1]张定璋.教育实验的历史考察和本质探讨[J].华东师范大学学报（教育科学版），1991.04.

[2]Hudson，R.A.Sociolinguistics[M].Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press，2000.

[3]Weiner B.A Theory of Motivation for some classroom experience[J].Journal of Educational Psychology，1979（71）.

[4][美]杜威著.王承绪译.民主主义与教育[M].北京：人民教育出版社，1990：28.

[5]唐永川.自主学习视野下的少数民族汉语课堂教学模式[J].教学与管理，2007.09.