特殊教育高质量发展范文

导语：如何才能写好一篇特殊教育高质量发展，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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随班就读是参照其他国家融合教育的做法,结合我国特殊教育实际情况的一种创新。据教育部统计,2008年全国在校残疾儿童41.74万人,其中在普通学校随班就读的残疾儿童为25.93万人,占在校残疾儿童的62.12%。随班就读已成为特殊教育的主体形式,在普及残疾儿童少年义务教育中发挥了重要的作用。

但问题也日益凸显,其中最为突出的是质量问题。随班就读教育教学质量偏低已成为随班就读教育继续发展的瓶颈。随班就读量大面广,而承担这一艰巨任务的师资队伍先天不足,普通学校教师缺乏充分的知识、技能,面对随班就读这一特殊的群体,他们难以提供真正意义上的适应性教育教学,普通学校原有的设施也难以满足随班就读的教育教学要求,其直接后果是相当一部分学生是在“随班混读”或“随班就坐”。相对于一些发达国家和地区存在明显的差距,与普通教育之间也存在发展上的不平衡,这一状况严重影响了随班就读乃至义务教育的发展质量。

随班就读的另一难题是教育对象。目前,我国随班就读的对象主要是三类残疾儿童:智力残疾、听力残疾以及视力残疾。但普通学校中还有一部分这样的学生,他们不属于残疾的范畴,但可能因多动、情绪行为问题、学习障碍、病弱甚或超常等原因而产生特殊教育的需求,这部分学生数量更大,是否能在条件许可的情况下为这类学生提供支持服务,也是特殊教育工作需要思考的问题。

根源:支持保障不力,监控师资缺乏

产生这些问题的原因何在?

首先是政策支持不力。目前的政策依据主要为1994年7月国家教委颁发的《关于开展残疾儿童少年随班就读工作的意见》。该文件对于随班就读工作的推进起到了重要的作用,但如何切实提高质量,缺乏必要的政策支持。

其次是认识不足。仅仅获得同等的就学机会并不意味着真正意义上的教育均衡,随班就读学生应当像同龄的普通学生一样接受高质量的、适当的教育,这样的教育才能称之为均衡教育。

第三,缺乏必要的质量监控。就普遍情况而言,随班就读缺乏质量标准,教师如何教、学生如何学、教与学的效果等等乏人问津,因此造成大量随班就读学生“混读”的现象。

第四,师资力量薄弱,承担随班就读学生日常教学工作的是分散在各普通学校的教师,而这些教师没有接受过系统的特殊教育知识与技能的培训,他们在面对这些学生时常处于心有余而力不足的状态,难以保证随班就读工作的有效开展。

第五,支持保障体系不完善,造成在随班就读工作过程中的随意性,出现因人而异、因时而异、因地而异的现象,严重制约了随班就读工作的持续发展。

对策:建立监控体系,完善保障体系

首先是建立随班就读质量监控体系。教育质量监控是提高教育质量、促进均衡发展的重要杠杆。构建随班就读质量监控体系是一项复杂的系统工程,涉及到政策建构、内容标准、组织实施等多方面的问题。建议各级政府特别是教育行政部门高度重视随班就读质量监控体系的建设,将其视为促进随班就读内涵发展的重要手段之一;教育行政部门通过必要的调研尽快出台相关政策,规范教育行为,营造高质量推进随班就读的良好环境。将随班就读质量监控融入基础教育质量监测的工作之中,建立国家、省、地市、区县监控网络,由国家提供标准和技术, 省市负责本地区的规划, 区县教育行政部门具体负责监控实施。

监控标准以提升教育质量为目标,在关注学生发展全面性的同时,关注学生的个性差异,既注重评价结果,更注重发展和变化过程。随班就读对象障碍类型复杂,障碍程度不一,学习需求也不尽相同,例如,就学业能力而言,智力障碍学生与听力障碍、视力障碍学生有很大的差异,科学的质量监控标准意味着在认同学生差异基础上的“量身定做”的标准,还意味着是有利于促进学生全面发展的标准。随班就读质量监控既涉及到随班就读学生各学科的学业水平与质量,也关注随班就读学生综合素质发展状况,建立随班就读课程标准、教育教学标准、学业标准、学生身心健康标准等。同时,增加监控方法与监控过程的透明度,提高质量监控结果的应用价值。

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关键词 学前融合教育 特殊教育 师资力量

中图分类号：G612 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdks.2016.10.017

Abstract Preschool education has been more and more national attention in recent years. Both in terms of the need to treat special children and the need to treat normal children， we should receive reasonable preschool education.Nowadays， ever-accelerated inclusive preschool education has become a new model of preschool education. Inclusive preschool education has many advantages. It not only can improve normal children’s healthy development，but also can enhance special children’s cognitive level. This thesis analyzes correlational studies of inclusive preschool education and existing problems，and then presents some suggestion to future development of inclusive preschool education.

Keywords inclusive preschool education； special education； faculty

学前融合教育指的是让一些需要特殊对待的幼儿和一般的幼儿一起进入普通的幼儿园，并且在普通幼儿园内接受学前教育。《儿童权利公约》是由联合国颁布的，它提出应该将残疾幼儿融入到正常幼儿的队伍当中，让残疾幼儿享受融合教育。目前，国际上越来越重视学前融合教育，并将其作为特殊教育的一种新形式。本文对近几年来我国与学前融合教育有关的文献资料进行了整理，并对其存在的问题作出了分析，希望能提出有效建议来促进学前融合教育的进一步发展。

1学前融合教育的研究概述

1.1 对学前融合教育理念进行探析

部分学者认为，学前融合教育并不是简单的“随班就读”，它不仅需要通过残联、教育以及卫生等各个部门的互相配合，还需要得到整个社会的支持，事前需要做好各种准备工作，才能顺利开展融合教育。也有部分学者认为，普通幼师与特殊幼师需要对每一个幼儿都给予足够的尊重，并深入了解幼儿之间的差异，根据幼儿的实际需求来选择科学的教学内容、方法和策略，让普通幼儿和特殊幼儿都能够接受到好的教育。还有人表示要开展融合教育，就需要安排配套服务和教育实践活动，从而真正发挥出融合教育的作用。

1.2 对相关人员的态度进行分析

（1）幼儿教师对融合教育的态度。相关调查显示，云南省地区的大多数幼儿教师比较支持学前融合教育的开展，新疆地区大部分普通幼师会存在畏惧心理，不知道如何对特殊幼儿进行教育，并且缺乏相应的知识和技术，态度比较消极，上海很多幼儿教师对学前融合教育也存在很多疑惑，并缺乏开展融合教育的能力。由此可知，由于缺乏相关经验和能力，使得很多幼儿教师不知道如何应对融合教育，因此态度上会比较消极。

（2）家长对融合教育的态度。家长对融合教师持怎样的态度会影响到幼儿和幼儿园对融合教育的态度。相关调查显示，大部分家长认为一般的幼儿教师并不具备足够的开展融合教育的能力与经验，对幼儿教师缺乏足够的信心。并且对于将特殊幼儿安排在自己孩子所在班级的这种做法，很多家长的态度是比较保守的。与普通幼儿的家长相比，特殊幼儿的家长更能够理解融合教育，并且也更加支持融合教育的开展。

1.3 对学前融合教育师资进行调查

学前融合教育能否顺利开展下去与教师具备怎样的素质之间具有密切关系。如今，大部分幼儿教师都没有学习过专业的特殊教育，对学前融合教育的了解不够深入，心理上不太愿意接受特殊幼儿，部分幼儿教师还会认为接收特殊幼儿之后会导致教学质量不断降低。还有部分教师本身缺乏信心，认为自己没有接触过融合教育方面的专业知识，因此无法胜任融合教育的教学工作。因此，相关学者表示，应对学前教育进行改革，将特殊教育合理的融入到学前教育当中，努力提高幼儿教师的专业素质，让幼儿教师掌握专业的融合教育的知识与技能，为开展融合教育奠定基础。

2学前融合教育中存在的问题

2.1 幼儿教师对特殊幼儿的理解不深刻

对于特殊幼儿的教学，大部分幼儿教师思想上存在误区，认为需要降低教学标准。只有小部分幼儿教师认为接受融合教育是特殊幼儿应该享有的权利。造成幼儿特殊的原因有很多种，大部分幼儿教师比较容易接受在智力、肢体和学习上存在障碍的程度比较轻的幼儿，对于一些在情绪、行为等方面存在障碍的幼儿，往往容易被幼儿教师所排斥。大多数幼儿教师没有深入了解到特殊幼儿的实际需求，在教学中缺乏足够的耐心。由此可知，关于特殊幼儿，幼儿教师了解得太少，接纳程度比较低。

2.2 幼儿教师缺乏学前融合教育的相关知识与技能

目前，我国在开展学前融合教育过程中最主要的困难是缺乏高素质的师资力量。在我国从事学前特殊教育的幼儿教师队伍中，其中大部分幼儿教师学习的是学前教育，只有少部分人的专业是特殊教育，从整体上看，幼儿教师队伍缺乏足够的知识和技能来开展学前特殊教育，对于国家所制定的随班就读政策也缺乏足够的认知。高质量的特殊幼儿教师比较缺乏，难以满足所有特殊幼儿的学习需求，造成这种现象的主要问题是大多数学前教育课程中没有设置特殊教育的内容，使得学生缺少学习特殊教育的意识和途径。并且进入工作岗位之后，也没有接受过与特殊教育有关的培训，因此难以胜任融合教育的工作。

2.3 学前融合教育的实施缺少社会、法律和相关人员的支持

学前融合教育在实际的开展过程中遇到了不少困难。尤其是遭到了一些特殊幼儿家长的反对，他们认为自己的孩子不适合待在普通幼儿园内，会被其他正常的幼儿欺负，在特殊幼儿园则可以为特殊幼儿创建一个充满平等、自信的环境，让特殊幼儿可以得到应有的尊重。而普通家长对开展学前融合教育的态度大多为中立，但其中也有部分普通家长反对。从学前融合教育在国外的开展状况来看，要确保学前融合教育的顺利实施，就需要在幼儿园内配置专业的物理、语言、作业等各个方面的治疗师。让他们与幼儿教师共同合作，各个部门之间也需要建立有效的合作关系，然而在我国，这方面还比较欠缺。另外，相关法律也没有得到完善，使得融合教育的开展并不顺利。

3我国开展学前融合教育的相关对策

3.1 树立正确的融合教育观念

人们的行为和态度会受到自身观念的影响，所以要确保学前融合教育顺利开展下去，就需要从观念入手，让人们树立起正确的观念，正确理解学前融合教育的意义。对于特殊幼儿来说，开展学前融合教育不仅可以有效提高他们的语言水平，还可以帮助他们掌握社会交往的技能，对于普通幼儿来说，学前融合教育可以让他们学会主动帮助他人，尊重他人，养成助人为乐的良好品质。因此，政府应加大宣传力度，将学前融合教育的教学理念传递给社会群众，让人们可以了解融合教育的价值，从而消除对特殊幼儿、对融合教育的偏见和误解，保持一种积极的态度来支持学前融合教育的开展。

3.2 加强学前融合教育师资力量的培养

教师是教育的根本，目前学前融合教育无法顺利开展的其中一个重要原因就是缺乏高素质的师资队伍。因此，国家和学校应对此提高重视，积极采取有效措施来培养高质量的学前融合教育的师资力量。我国目前不少学校内会设置学前特殊教育的模块，但主要以理论教学为主，没有为学生提供足够的实践机会，不利于提高幼儿教师的专业素养。所以在培养过程中，院校应将特殊教育融入到学前教育的教学当中，让学生学习到正确客观的对待特殊教育的思想观念，掌握全面的特殊教育教学技能，提高学生的综合素质。除此之外，还应该在学前教育与特殊教育之间建立良好的合作关系，为学生提供更多的实践机会，让他们可以更直接地接触特殊幼儿，学会与特殊幼儿进行沟通。

3.3 制定相应的法律法规

目前我国虽然制定了相关法律来为特殊幼儿的教育权利提供保障，但在学前融合教育方面，还没有建立健全的法律制度。在这一方面，国外不少国家做得比较好，例如美国在1965年所颁布的《经济机会法》中就规定，对于一些经济比较困难的家庭，国家应给予相应帮助，让这些家庭里3-4岁的幼儿可以免费享受学前教育、保健和营养等服务，这是与学前融合教育有关的最早法律。《有能力缺陷的个体教育法案》中也提出无论是具有怎样的缺陷，只要在3到21岁之间，就可以享受免费的公立教育。德国的不来梅州制定了两个法案来从法律层面为学前融合教育的开展提供了保障。我国可以借鉴国外的成功经验，加强相关法律制度建设，确保学前融合教育可以顺利开展。

3.4 加强团队合作与支持

除了加强师资队伍建设，提高幼儿教师的专业素质，让他们掌握特殊教育的知识和技能外，还需要充分利用一切资源，为学前融合教育的开展提供有利条件。例如，应加强学前教育与特殊教育之间的合作，让普通的幼儿教师可以学习特殊幼儿教师的专业知识和技能，让特殊幼儿教师也可以了解对待一般幼儿的经验，在学习彼此优势的同时可以弥补自身的劣势，共同努力为普通幼儿和特殊幼儿提供高质量的教学服务。另外，国家还应该采取相关措施将幼儿园、医疗、家庭、社区以及高校等机构联系起来，建立一个完善的系统来为融合教育提供支持，从而推动学前融合教育进一步发展。

4结束语

总而言之，对于特殊幼儿与普通幼儿来说，开展学前融合教育都具有一定的积极意义，它可以培养普通幼儿乐于助人和尊重他人的优秀品质，还可以提高特殊幼儿的交往能力和语言水平，因此，国家和社会群体应充分认识到学前融合教育的价值，积极转变自身的错误观念，通过提高幼儿教师的专业素质、制定相关法律、加强合作等方式来推动学前融合教育更好发展。

参考文献

[1] 刘敏.我国学前融合教育的现状与分析[J].绥化学院学报，2013（1）.

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一、学前教育对特殊儿童家庭的重要性

随着一个特殊儿童接受科学合理的学前教育，这个特殊儿童家庭的生活模式也会为了适应其发展特点二发生转变，学前教育对特殊儿童家庭的各个方面产生重要的影响。首先，学前教育能够帮助减轻特殊儿童家庭负担。残疾儿童缺陷的补偿和矫正需要投入大量的资金和精力，这对于一个家庭来说是非常沉重的负担。如果特殊儿童进行学前教育，就能由学校对孩子进行专业的康复训练，这样就减轻了家庭的经济压力。同时还能够减少家长照顾孩子的工作量，减少家长的压力，使他们有更多的时间和精力投入到正常的工作中，从而挣取到更多的经济收入；其次进行学前教育在某种程度上能够促进家庭稳定，促进家庭情感的和谐，进而使得特殊儿童家庭生活质量不断提高；最后学前特殊教育机构为特殊儿童提供专业的、科学的早期干预、引导和教育的知识，能够使得家长从心理和能力上给特殊儿童更科学的照顾和教育，使家庭氛围更加融洽、和谐。

二、特殊儿童学前教育对对社会的重要性

1.特殊儿童学前教育表现了教育的公平性。目前我国的特殊儿童学前教育入学情况远不如正常儿童乐观，为残疾儿童提供学前教育的特殊教育机构严重匾乏，远不能满足残疾儿童的入学需求。如果特殊儿童没有接受科学的学前教育，将会对他们的一生产生重要的影响，也会使得家庭和社会面临更沉重的负担。“每个幼儿都有权利接受正规的学前教育”这一理念显示了每个幼儿在人格和人权上都是平等的，即使是特殊儿童，他们也应该享受和正常儿童同样的受教育权利。教育公平是实现社会公平的重要基础，拥有平等的教育机会，是实现教育公平的起点。所以，大力发展特殊儿童学前教育有利于实现教育公平的目标。

2.特殊儿童学前教育能够促进特殊教育质量的提高。现阶段我国特殊教育学校一年级的特殊儿童，有很大一部分是没有接受过学前教育的，其中有的学生缺乏语言基础和基本的生活经验和尝试。特殊学校就只能从最基础的学前教育做起，还需要对他们进行相关的康复训练，来矫正和弥补他们的缺陷。特殊儿童的学习能力和接受能力本来就受到残疾的影响，而因为学前教育的缺乏，他们还要额外学习更多的东西，所以他们的发展水平要比正常儿童的低。如果能够在特殊儿童学龄前对他们进行良好的学前教育，给他们打下日后学习和发展的基础，他们也就不会在义务教育阶段那么吃力，特殊教育的质量也就能得到提高。所以说，进行高质量的学前教育，能够促进特殊教育质量的提高。

3.特殊儿童学前教育能够帮助社会减轻负担。由上述可知，开展特殊儿童学前教育能够帮助特殊儿童家庭减轻负担，同样的，社会作为一个大的家庭，开展特殊儿童学前教育，也能够帮助减轻社会负担。这是因为学前教育在减轻家庭负担的同时能够促进特殊儿童父母安心、积极工作，进而促进社会稳定发展；另一方面，如果对特殊儿童进行了特殊教育，那么就会大大减少社会在特殊儿童义务教育阶段的教育投入，间接促进社会经济效益的增长。

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一、指导思想

深入学习贯彻党的*大和*届三中全会精神，以"*"重要思想为指导，认真贯彻全国基础教育工作会议和全省农村教育工作会议精神，围绕"双高"普九，基本普及高中阶段教育的总目标、总任务，坚持改革创新，求真务实，与时俱进，推动基础教育的率先发展、协调发展和全面发展，提升我省基础教育的整体水平。

二、工作要点

（一）认真贯彻落实全省农村教育工作会议精神及《广东省政府贯彻＜国务院关于进一步加强农村教育工作的决定＞的意见》（以下简称《意见》）

1、随着全省农村教育工作会议的召开和《意见》的全面贯彻，我省基础教育已进入了高水平、高质量"普九"，基本普及高中阶段教育的发展新阶段。各级教育行政部门要充分认识这一发展新阶段的目标、任务和要求。

2、各市政府要召开会议传达贯彻全省农村教育工作会议的精神，并按照《意见》的精神和要求，根据当地实际制定贯彻意见和*年至2007年基础教育工作发展和改革规划，并落实完成省政府提出的总目标、总任务的政策措施和保障机制。

3、省、市启动高水平、高质量普及九年义务教育试点。

（二）全面推进中小学布局调整工作

4、完成布局调整任务是高水平、高质量普及九年义务教育、具有基础性、带动性的工作，必须作为*年的一项工作重点落实好、实施好。

5、完成*年以前省财政补助的布局调整学校扩建、新建任务，并组织验收（10月）。

6、全面启动规范化初中和中心小学建设。在德庆县召开现场会，推广建设乡镇规范化中心小学和初中的成功经验。

7、有关市、县要采取有力措施解决城镇中小学大班额、两部制问题。

8、做好未来4年省安排的布局调整资金的整体安排规划（一次安排，分期付款，按规划验收），并与各市签订布局调整责任书。

9、做好第二批老区、山区小学改造的验收工作（4月份），启动第三批老区小学的改造工作。

（三）进一步加快高中教育发展的步伐

10、高中阶段仍然是教育发展的"瓶颈"。各地要加大投入、创新体制，加快发展，着力新建或扩建优质普通高中。*年全省普通高中招生数和在校生数要比*年增加15%以上。

11、落实省普通高中建设专项资金，继续扶持山区和欠发达地区县级优质普通高中的发展。

12、大力推进高中办学体制改革，使公办高中创新机制扩大优质学位成为普通高中发展新的增长点。

13、加强示范性普通高中校长和教师队伍建设，组织开展高中校长和骨干教师培训。

（四）继续大力推进信息技术教育和英语教育

14、在高中和初中已配备多媒体计算机网络课室的基础上，全面启动乡镇中心小学和特殊教育学校多媒体计算机网络课室和语言学习系统的配备，实行"卖方信贷"的创新机制，力争*年底基本完成。

15、实施《广东省教育信息化建设标准》，分层次分类别推进全省教育信息化工作。

16、加快全省基础教育专网建设，实现省、市、县网络联接。

17、加快全省基础教育资源中心的建设，整合省、市、县及学校的教育资源，实现资源共享。

18、加快《广东省中小学教育信息管理平台》建设，加强市、县教育局各种统计数据的汇总，实现高中学生学籍管理电子化。

19、研制广东省普通高中信息技术和英语等级考试标准。

（五）全面加强基础教育的督导工作

20、进一步加大督政力度，重点抓好县级党政主要领导干部基础教育工作实绩考核督导工作，确保"以县为主"管理体制的落实，确保教育优先发展。

21、加快教育强县、强镇的建设进程。珠三角地区力争到*年有大部分镇基本建成教育强镇，东西两翼、粤北山区要抓试点，逐步铺开。

22、进一步深化督学，制订高水平、高质量"普九"标准和验收办法，同时坚持抓好"两基"专项督导检查，重点抓好初中生防流、控流工作。

23、启动国家级示范性普通高中督导验收工作，扩大高中优质资源，加快普通高中发展。

24、加大力度推进优质学校督导评估工作。继续加快推进省、市、县一级学校督导评估工作，加强对省一级示范性幼儿园督导工作的督导，启动省一级特殊教育学校督导评估工作，稳步开展省一级民办中小学督导验收，促进教育的均衡发展。

25、加强对新课程督导检查工作，保障新课程的全面实施。

26、加强对教育热点、难点问题的专项督查。

（六）全面推进新课程改革

27、在抓好76个省级实验区工作的基础上，从*年秋季起，全省义务教育阶段各起始年级全面实施新课程。省、市、县要继续落实各项工作，特别是要指导教育基础较差的山区县搞好课改工作。

28、启动普通高中一年级新课程实验工作，要认真制订实验方案，做好舆论宣传、师资培训等工作，确保实验工作顺利进行。

29、加强新课程有关评价工作的研究，重点做好高考改革方案和义务教育课改实验区中考改革方案的研究工作。

30、积极研发新课程配套的课程教学资源，抓紧指导已立项的义务教育教材和普通高中教材的编写工作。

31、按照新课程的要求，制订全省示范性中小学及普通高中、初中和小学的教育装备标准，并分期分批进行配备。

32、启动全省基础教育装备工程，加快中小学实验室和各类功能室的建设步伐。加强常规实验教学，积极推进中小学实验操作考核工作，提高仪器设备的使用效益。

33、结合新课程，做好科研课题的规划，提出基础教育科研课题选题，进行选题招投标，组织各方面力量开展研究实验，组织科研成果的评审。同时，全面开展校本教研工作。

34、2月份在中山市召开全省基础教育课程改革工作会议，总结课程改革经验，部署下一步课改工作，并对普通高中实施新课程进行总动员。

（七）加强幼儿教育、特殊教育和民族教育工作

35、督促各地按国家和省要求办好公办幼儿园。目前没有公办园的市、县要办起一所以上的公办幼儿园，已转制的公办示范幼儿园应重新收回做公办幼儿园。

36、大力发展乡镇中心幼儿园和村办小学附属幼儿园，力争每个乡镇办起一所规范的乡镇中心幼儿园；人口较多的村办起一所幼儿园。

37、加强幼儿园、学前班的管理。未经登记注册的幼儿园、学前班严禁招生。高度重视幼儿园、学前班的安全和卫生保健工作。

38、抓好21个幼儿教育实验区的试点工作，开展幼儿园课程改革调研指导和经验交流活动。

39、每个地级市至少要建好一所特殊教育学校。整合特殊教育资源，充分发挥广东省特殊教育网的作用。

40、每个市要选择一个县（区）开展随班就读工作支持保障体系实验的实验。做好我省全国4个建立随班就读工作支持保障体系实验县（区）的工作，并指导各市实验县（区）工作的开展。继续抓好全省特殊教育实验基地的工作。

41、继续扶持和指导3个民族县新建扩建高中学校，实现各县各建一所优质高中的目标。

42、办好班和新疆班，提高管理水平和教育质量。

（八）加快做好中小学教师编制的核定工作。

43、按照《广东省中小学教职工编制标准实施办法》（试行）（粤机编办［*］124号）的要求，全面完成中小学教职工编制核定工作。

44、制定《关于加强山区和农村中小学教师队伍建设的意见》，着力解决山区、农村高中教师和英语、信息技术等学科师资紧缺问题。

45、按人事厅、教育厅印发的《关于深化我省中小学人事制度改革的意见》，加快用人制度和分配制度改革，积极推行教职工聘用（聘任）制。

46、制定城市教师到农村支教的有关政策，启动第一批支教工作。

47、按新课程的要求，制定长期和短期教师培训计划，开展对教师的全员培训，并利用网络对教师进行远程培训，使教师适应新课程改革的要求。

（九）建立和完善各项教育帮扶制度

48、建立"两免一补"的扶困制度，落实按"一费制"标准，完善农村人均收入低于1500元的困难家庭子女义务教育阶段书杂费免收制度，并对其中的寄宿学生予以生活费补助。

49、落实经费，对民族地区（3个民族县）寄宿制民族班学生按实际人数给予生活费补助，补助标准为每生每月小学生60元，中学生80元。

50、各市根据实际制定高中阶段困难学生的资助计划。

51、制订流动人口子女接受九年义务教育有关政策，使进城务工就业的农民子女能接受义务教育。

52、根据粤府办［*］78号文的有关规定，做好地区教育对口帮扶规划，落实帮扶措施。

（十）继续完善"以县为主"的管理体制

53、继续纠正错位使用中小学学杂费的行为，保证中小学学杂费全部用于学校正常运作。

54、核定各地税费改革转移支付资金用于教育发展的比例，保证按合理比例确定基数用于中小学布局调整和破旧校舍的改造以及实验室、功能室、图书馆（室）的建设。

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教师职业道德(以下简称师德)是一般社会道德或职业道德在教师职业生活中的具体体现，它在教师的职业实践中形成，反过来又指导着教师正确地处理教育工作中的各种关系，成为教师在教育工作中必须遵循的行为准则。

 

2008年，教育部修订颁布了新版《中小学教师职业道德规范》，提出了在经济、社会和教育发展等新形势下中小学教师应有的道德品质和职业行为的基本要求。然而，截止当前，我国对特殊教育教师的职业道德要求并没有出台具体的法律法规。各地各级教育行政部门，在具体实践过程中，要求不一，标准不一。因而出现了诸多师德问题。随着时代和经济的不断发展，社会对特殊教育提出了更多更高的要求，特别是对特殊教育教师的职业道德给予了重点关注。如何建立和完善当代特殊教育教师职业道德标准，笔者结合特教工作实践，认为特教教师职业道德应当具备以下几点。

 

一、无歧视性，以人为本

 

特殊教育的对象是特殊儿童，他们或在生理上、心理上和行为上存在差异性和特殊性。这就对特教教师提出了最基本的职业道德要求：无歧视性、公平公正。主要表现在两个方面：(1)在教育教学实施过程中，不以种族、肤色、信仰、性别、国籍、年龄、政治活动、家庭、社会背景、性倾向或异常方面的不同而歧视特殊人群;(2)在测量和评价过程中，以人为本，公平公正地对待每一个儿童，而非因人而异，随性而为。

 

二、尊重人格，维护儿童自尊

 

人本主义心理学家马斯洛指出，人有尊重的基本需要。每个人都应得到应有的尊重，其中当然包括特殊儿童。作为社会的弱势群体，可以说特殊儿童对于自尊和尊重有更加明显的需求。在教育实践中，特殊教育教师应该更加关注特殊儿童的尊重需要和心理需求，保障他的人格和尊严，切忌简单粗暴对待、讽刺挖苦、冷漠、无耐心、管教过严等行为。

 

三、客观准确，实事求是

 

特殊教育教师在日常教育教学中起主导作用，对特殊儿童的成长、发展和评价具有重要影响。这要求教师必须以实事求是的态度，坚持客观准确的基本原则。特别是在教育训练、管理和咨询过程中，必须做到以事实资料、准确数据为依据，客观准确地对特殊儿童进行评价，向行政部门、同仁和家长提供资料。

 

四、保护隐私，坚持原则

 

我国法律规定，个人享有的私人生活安宁与私人信息秘密不被他人非法侵扰、知悉、收集、利用和公开的权利。隐私权是一种基本人格权利。特殊儿童的个人隐私更应得到应有的保护。因此，特殊教育教师的一个重要操守是保护特殊儿童的隐私，对特殊儿童的各项资料进行严格保密，绝不向任何商业机构、非法团体或个人泄露特殊儿童的隐私信息，或以非道德的方式以特殊儿童的隐私来获利，而是在尊重彼此隐私的基础上，与他人进行交流与合作。

 

五、注重合作，畅通渠道

 

特殊教育的最终目的在于促进特教事业的发展，服务特殊儿童和特殊群体。特教事业的发展离不开社会各界的关注和支持，也离不开特殊教育工作者的不懈努力。因此，特教教师应和其他专职者、相关人士、特殊儿童家长和社会机构等，相互合作，相互鼓励，共同努力，不断提高特殊教育质量，畅通特殊教育服务渠道，促进特教事业发展。

 

六、提高专业，激发潜能

 

特殊教育教师是一个专门化的职业，也是一个随着时展不断变化，要求不断提高的职业岗位。特殊教育教师应根据学生的需求和特点，运用专业的知识和技术，营造合适的环境，采用恰当有效的教育教学方法，向特殊学生提供高质量的教育，最大限度地激发他们生活和学习的潜能。这也就要求特殊教育教师必须不断提高专业知识和技能水平，以更好地适应和促进特殊学生的发展。

 

七、终身学习，与时俱进

 

为保证更好的教育教学效果，特殊教育教师应通过参加专业培训、研讨会、专业会议等继续教育计划，参加专业学术团体的活动等来保持对特殊教育和相关教育领域先行研究和文献学术动态的了解，不断提升自己的专业技能，丰富自己的专业知识。

 

八、为人师表，爱岗敬业

 

在特殊教育工作中，教师的道德水平集中体现在对待特教事业的态度上，这既是党和国家对教师的根本要求，也是根本的师德要求。因此，热爱教育事业是特教教师必备的基本素养，也是搞好特教工作的前提和动力。特殊教育教师应该时刻牢记自己的职业操守，用行动践行特殊教育教师的职业道德准则，绝不容忍、也不做违纪违法违规、有损职业操守的事。

 

特殊教育教师职业道德规范区别于其他行业，究其原因是教育对象的特殊性和差异性。特殊学生作为参与主体，其自身的特点直接决定了特殊教育教师的职业性质和要求。如何更好地促进特殊学生的发展，规范特殊教育教师的职业道德还有很多问题需要深入探讨和思考，才能不断适应时代和社会发展的需求。

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（一）完善特殊教育体系，促进特殊儿童学前教育、义务教育、高中阶段教育协调发展。特殊儿童接受学前3年教育的比例，到年达到65%，年达到80%；特殊儿童继续接受高中阶段教育或接受1—3年劳动预备制培训的比例，到年达到50%，年达到60%；障碍青年接受各种形式高等教育的比例，到年达到8%，年达到15%。到年，特殊儿童义务教育入学率、巩固率分别达到普通儿童少年同等水平。

（二）加快市特殊教育学校的现代化步伐和国际融合进程，鼓励学校创建自己的特色，重视利用信息技术等现代化教育手段，提高市特殊教育学校和普通学校特教班的教学质量。市特殊教育学校年创建国家级特殊教育现代化示范学校，力争到年成为国内知名特殊教育学校，并把学校建设成为特殊教育实习实验基地、资源中心、培训中心和教学研究中心。

二、完善特殊教育的管理体制，切实履行政府职责

（三）坚持实行地方负责、分级管理、有关部门分工负责的特殊教育管理体制。市政府根据国家有关特殊教育的法规、政策及发展规划，负责制定本市特殊教育发展规划及相关政策，并组织实施。进一步完善以教育部门为主，计划、民政、人事、财政、劳动、卫生、计生委、残联、妇联、共青团等部门共同参与的特殊教育组织管理体系，建立健全特殊教育联席会议制度，每年定期研究解决全市特殊教育事业的重大问题。

（四）教育部门是特殊教育的主管部门，主要负责特殊儿童少年的九年制义务教育、学前教育（包括学前聋儿语训教育）和高中段教育。

财政部门负责对特殊教育学校的专项拨款，将特殊教育事业费列入当地财政预算。确保对从事特殊教育的教职工特教津贴与特殊教育学校学生免费教育款项的足额配置，设立特教专项补助费和省特教专项补助费配套使用。特殊教育学校公用经费足额按时到位，提高学生助学金标准，并按“两个增长”的原则逐年增加。

人事编制部门要会同教育、财政部门严格按照上级制定的编制标准要求，负责配足特殊教育教师编制。

劳动和社会保障部门要与教育行政部门配合，做好劳动预备制培训的指导工作；还要配合残联按照市政府第26号令“按比例安排残疾人就业办法”的精神做好障碍者的就业工作。有关机关、团体、企事业单位及私企应严格按一定比例安排障碍者就业，并保证障碍者平等参与工作的权利，同时建立和健全监督与激励机制。

卫生部门会同政府建立一套完整的0—6周岁特殊婴、幼儿视觉障碍、听觉障碍、智力障碍等筛查网络体系，每年向残疾人联合会提供一次全市特殊儿童的准确数据和联系方法，为开发特殊婴、幼儿早期教育提供可靠依据和信息。开展特殊儿童的筛查工作，并指导经医学确诊的特殊儿童康复工作。

计生部门要积极开展“婚育新风进万家，生殖健康为大家”活动，广泛宣传科学的优生优育知识，会同有关部门开展出生缺陷干预工程，减少先天性或继发的三类障碍人群的发生数量。

残疾人联合会负责收集、汇总每年0—6周岁特殊儿童数据，并配合教育部门指导特殊儿童早期干预工作，包括对家长的家庭教育工作指导和特殊儿童应选择何种教育形式的指导等。加强对障碍者的对口职业培训，提高障碍者群体的职业技能。残联要与教育、民政、劳动等部门配合，在各自职责范围内积极支持特殊教育学校开展劳动技能培训和职业教育，并帮助解决学生毕业后的就业问题。

三、积极创造有利条件，提高特殊教育质量

（五）创设早期诊断和早期教育的机制。成立早期发现、早期干预协调小组，提供与建立一套对0—6周岁特殊婴、幼儿完整的网络筛查体系，并建立相应的教育咨询、指导等援助机构。积极发展特殊儿童的学前康复教育。市特殊教育学校开设学前教育班，保证障碍儿童顺利完成高质量的九年义务教育。

（六）构筑良好的社会教育扶持体系。将我市建设成无障碍城市，为盲人和聋人创建无障碍人文环境，以开启他们接受社会教育的绿色信息通道，逐步做到公用设施宣传媒体语音化，创设影视节目、通讯系统、公共场所、手语服务四无障碍环境。发展社区康复教育机构，对特殊儿童家长进行康复技能培训和指导。

（七）营造普特一体化的教育环境。特殊教育学校在教育行政部门指导下自主招生。全市各普通中小学、幼儿园必须依法招收适龄轻度障碍儿童和达到二级以上康复标准的聋童入学，并给予他们特殊的关爱，以保证我市障碍儿童在普通学校特殊教育班或随班就读这一特殊教育主体形式的实施。教育行政部门将各普通学校特殊教育工作的开展情况列入学校年度工作考评条例之中，为我市随班就读的学生构建“绿色通道”。

（八）促进特殊教育学校、普通学校特教班和随班就读学生素质均衡发展。加强特殊儿童的个别化教育，定期对教师的特殊教育工作质量和学生的发展情况进行个别化教育评估。对无法入校、生活无法自理的障碍学生，提倡送教上门，以保证每一个儿童都能享受平等教育的权利。

（九）积极开展特殊教育的教育科研工作。坚持以教育科研为先导，引导教师结合实践开展教学研究。加强特殊教育的国际、国内交流与合作。加强对随班就读的研究，逐步建立我市的特殊教育研究中心。

四、加强师资队伍建设，全面增强特殊教育教师素质

（十）大力加强特殊教育教师的培养、培训工作。要将特殊教育内容纳入幼儿园、中小学教师继续教育课程范围，鼓励在职教师学习特殊教育。确保绝大多数任课教师都能接受比较正规的各类特殊教育培训，掌握基本的特殊教育教学方法。加强特殊教育学校师资的专业基本功训练。尝试建立特殊教育学校教师双证（教师资格证、特殊教育培训证）上岗制度，提倡部分教师有“三证”（双证及专业技能等级证），建立手语等级标准及其它特殊教育专业技能等级标准。积极加快我市特殊教育骨干教师队伍建设步伐，推进特殊教育“名师工程”。

（十一）要努力提高特殊教育学校教职工的待遇。特殊教育学校、普通学校特殊教育班、残疾儿童康复中心、儿童福利机构教职工的特教补贴在现行标准的基础上适当提高。从事特殊教育满10年并在特殊教育岗位退休的教职工，退休时特教津贴计入退休费基数。教育部门对于特殊教育学校教师及承担随班就读任务的教师在评优、评先等活动中应优先考虑；依法保障特殊教育教师在进修培训、职称评定、工资、社会保险等方面的合法权益。

五、切实加强领导，为特殊教育的改革与发展提供有力保障

（十二）各级政府要加强对特殊教育工作的领导，把特殊教育纳入本地经济、社会发展的总体规划，认真研究制定特殊教育改革与发展的有关政策措施，切实解决特殊教育改革与发展中的重点、难点问题，建立和完善各种形式的特殊教育服务机构，逐步形成管理网络。

（十三）多渠道筹措资金，落实特殊教育经费。坚持特教特办，坚持以政府投入为主，多元筹资相结合的投入机制。确保特教专项经费按时足额拨付，确保每年每生的公用经费不低于2000元，并随教育经费增长逐年递增，确保市特殊教育学校教师的岗位奖。

残联要继续将“残疾人就业保障金”中50%用于障碍者职业培训，要酌情给予特殊教育学校职业技能培训补助及在校学生特殊教育补助。重点支持特殊教育学校发展职业教育，资助特殊儿童接受劳动预备制培训。

对在特殊教育学校和普通中小学附设的特教班义务教育阶段的在校学生，实行免费教育，免收杂费、教学大纲规定的课本费和必须的簿本费，以及保育费、管理费、住宿费（免收住宿费专指义务教育阶段的聋哑学生）。特殊教育学校的学前教育阶段（3至6周岁）也纳入特殊教育学校的免费教育范畴。财政部门根据各校在册学生名单发放专项拨款，保障特殊儿童接受教育的权利。

篇7

关键词：全纳教育 芬兰 公平 质量

分类号：G769

1 引言

1994年，世界特殊教育大会达成的《萨拉曼卡宣言》正式提出了全纳教育（inclusive education）的理念，并鼓励世界各国付诸实践。最初，全纳教育只是特殊教育领域讨论的话题，发展至今已经成为整个教育领域未来的发展方向。全纳教育包含两个核心目标：教育公平与教育质量。全纳教育不仅意味着改善那些曾经被主流学校排斥的特殊儿童的处境，实现每个人平等的受教育权利；同时，全纳教育意味着学校为学生提供高质量、个性化教育服务，使每一个孩子在学习上取得成功。

然而，全纳教育在实施过程中，似乎很难同时实现公平与质量这两个目标。有研究者认为，“提高质量”与“实现公平”这两个观念现在已经被证明在实际运作中是相互对立的。特别是一些提高教育质量的政策（比如对竞争和筛选的强调、公示考试结果）阻碍了适应学生多样性的教学方法的使用。另有研究表明，强调学生学习成绩和高层次思维技巧对有特殊教育需要儿童在全纳学校的学习构成潜在的威胁。有特殊教育需要的儿童在全纳学校里的学业成绩并不能令人满意。因此，如何兼顾教育公平与教学质量是实施全纳教育的巨大挑战。

芬兰似乎找到了一条兼顾公平与质量的全纳教育发展之路。在公平方面，芬兰建立的综合学校系统地将有特殊教育需要的学生安置在普通班级中，使他们能够与普通儿童一起在平等的环境中接受教育。在质量方面，在经济合作与发展组织（OECD）每三年一次的PISA（Program for International Student Assessment，国际学生评估项目）测试中，芬兰学生在2000年、2003年和2006年，连续三次取得了综合排名第一的佳绩。更值得注意的是，芬兰PISA的优异成绩是基于所有学生的成功，特别是有特殊教育需要学生的成功。有研究表明，芬兰学生在各个成绩水平的范围内都明显高于OECD平均水平，而且在成绩较低的学生中领先的程度更大。也就是说，与其他OECD成员国相比，即便是芬兰最差的学生也取得了巨大的成功。

本文旨在挖掘芬兰全纳教育成功的秘诀，回答如何兼顾公平与质量这一核心问题。文章首先将回顾芬兰全纳教育的发展历程，探讨芬兰全纳教育体系是如何稳步建立起来的。然后，将探讨芬兰全纳教育高效的运行机制，即教育服务体系与教育管理模式。文章最后将对芬兰全纳教育的成功经验进行总结与讨论。

2 芬兰全纳教育的发展历程

芬兰全纳教育的发展并不是一蹴而就的，而是经历了三个递进的发展阶段。在发展过程中，越来越多的曾经被隔离的芬兰儿童被纳入普通教育体系之中，逐渐获得了更多、更公平的教育机会。

2.1 免费义务教育实施阶段：1921年-1968年

1921年，芬兰政府颁布了《义务教育法》（Compulsow Education Act），芬兰教育系统开始向全民教育的方向发展。芬兰儿童从此获得了接受基础教育的机会，每个芬兰儿童从7岁起开始接受至少6年的免费义务教育。免费义务教育体现了教育机会公平的理念，每个人都有权利接受教育的观念得到普及。

尽管免费义务教育为每个人提供了平等的入学机会，但是升学的机会却很不平等。20世纪50年代，芬兰教育实行的是双轨制学校系统（two-track system），到了小学4年级之后开始分流。当时，存在两种初级中等教育学校：公民学校和文法学校。公民学校提供两年额外的教育，一部分有条件的公民学校毕业生会进一步接受职业教育。文法学校提供长达五年初中的教育，文法学校的毕业生有机会继续接受学术型高中的教育，为进入大学深造做好准备。大部分文法学校都是私立的，只有大约1/4的芬兰人会进入文法学校学习。这一体制是封闭的，大部分青少年接受了六年的基础教育之后便离开学校，只有那些从学术型高中毕业的学生才有资格参加全国大学入学考试。

双轨制学校系统合法性的理论基础是认为人与人之间存在着天资禀赋上的差异：有一些人具有学习理论知识的天赋，与此相对的，另一些人则天生比较适合学习实践性的知识。

这种天赋论与将特殊学生单独安置在隔离特殊学校中所遵循的理念是相一致的。这一时期，芬兰特殊教育主要在隔离的特殊教育学校和独立的特殊班级中实施。这些孩子通常被当作“低能的”异质群体。并且，芬兰公立教育体系并没有将发展有障碍的儿童纳入其中，只有少数的残疾儿童在由私人和慈善组织建立的机构中接受教育。

2.2 综合学校教育改革阶段：1968年-1998年

1968年，芬兰议会颁布了《综合学校法》（Comprehensive School Act，1968）。依据该法案，原来双轨的教育体制将整合成统一的9年制综合学校体制，这就意味着所有适龄儿童都将在同样的学校中学习。政府在实行学校体制改革的过程中始终保持着稳健与谨慎的态度，改革直到法律颁布的4年后才正式启动。1972年，改革最先在偏远的北方地区开始，直到1977年随着最后一个南方城市实行新的学校体制，综合学校体制改革才得以完成。可以说，综合学校体制为芬兰后来的一系列教育改革打下了坚实的基础。芬兰的综合学校改革并不仅仅是学校组织形式上的转换，它更体现了一种深刻的社会价值观念的变迁——每一个孩子都有权利在公平的环境下接受高质量的教育。

综合学校虽然确立了面向所有学生的全纳教育理念，但实践中的改变却是一个渐进的过程。改革初期保留了部分双轨制教育的做法。1985年之前，学生在7至9年级的数学和外语课中仍然会被分流，那些被分到最低层次的学生没有资格进入学术型高中继续深造。1985年，芬兰制定了第一个“国家基础教育核心课程”（National Core Curriculum for Basic Education，以下称“核心课程”），分流课程才最终被取消，所有学生会接受同样的教育。在特殊教育方面，重度残疾的儿童最初被认为不能接受基础教育，特殊教育在康复与福利机构中进行，应用医学的手段而不是教育的手段。1983年关于基础教育的法案要求所有儿童都要接受义务教育，残疾儿童应该像其他儿童一样接受教育的观念逐渐被接受。80年代中期开始将轻度智力残疾的学生纳入综合学校系统中。1994年，芬兰更新了“核心课程”，规定只要有可能，有特殊教育需要的学生就要进入主流教室，与其他学生群体在一起学习。直到1997年，即使是最严重的智力残疾学生也从社会福利服务系统中转入学校教育系统中。

虽然全纳教育取得了一定的发展，但这一时期，特殊教育的主要形式依然是隔离的特殊学校。根据1997年的数据，芬兰九年义务教育阶段的特殊学生一共有20000人，占学生总人数的3.4%。其中在隔离特殊学校中的人数是11901人，占总人数的2.0%；在普通学校中（包括普通班和特殊班）的人数是8099人，占总人数的1.4%。在教师的知识与态度层面，阻碍全纳教育的观念依然存在，教师们认为他们的技能还不足以教育有特殊教育需要的学生，有时他们也不愿意那样做。

2.3 个别化教育阶段：1998年至今

1998年新《基础教育法》（Basic Education Act，1998）的颁布促使残疾学生有更多机会进入普通班级学习。该法案的一个重要内容就是为这类学生建立“个别教学计划”（Plan on individual teaching arrangements）。该法案第17条规定：“为了实施特殊教育支持，必须为这些学生设计‘个别教学安排计划’。除非有充分的理由，否则这一计划必须被设计出来，……该计划需要根据学生需要而修改，这种修改至少一年一次。”2004年最新的“核心课程”将这一计划进行了进一步的说明，规定了该计划应该包含的详细内容。新的资金分配方式也有助于特殊学生在普通教室中接受教育。在基础教育法颁布之前，额外教育资金的提供是依据学生的安置形式分配的，也就是说，只有那些在特殊班或特殊学校的学生才能获得更多的资金支持。这种资金分配政策容易导致将需要额外支持的低成就学生安置进隔离的教学环境。基础教育法实施之后，芬兰政府实施了“绑定式”的资金分配政策。这种教育资金分配政策简单而明确：每一个儿童都会获得一份专属的教育基金，而且教育基金会始终跟随着儿童。如果儿童中途转学，教育基金也就会跟着儿童转移到新的学校。那些被确定为需要接受特殊教育支持学生会获得相当于普通学生1.5倍的教育基金，少数重度残疾的学生甚至会获得2.5倍到4倍的教育基金。这种资金分配方式大大提升了普通学校接收特殊儿童的意愿。这些政策为残疾儿童被安置在普通班级提供了足够的支持。事实证明，这些政策产生了明显的效果。从1997年到2010年，在普通学校中学习的残疾学生比例从1.4%上升到7.3%，而在特殊学校中的学生比例从2%下降到了1.2%。

可以说，芬兰教育改革的发展历程就是学校教育体制逐渐由隔离走向全纳的过程。芬兰全纳教育体制的形成遵循的是渐进发展的方式，这种方式对于同时保障教育质量与公平具有至关重要的意义。一方面，芬兰教育改革的方向始终如一地向着全纳的目标迈进，促使学校和教师逐渐认可在主流学校中教育多样性的学生（如残疾学生）的公平理念；另一方面，改革没有采用激进的方式，而是递进地、有条不紊地进行，这样就给予学校和教师足够的缓冲时间做出调整，有利于保证教学质量。

3 芬兰全纳教育的运行机制

芬兰全纳教育的运行机制包括两个方面：能够应对学生多样性的教育服务体系以及推动这一体系有效运转的教育管理模式。

3.1 完备的全纳教育服务体系

芬兰全纳教育服务体系的起点是早期发现与干预。2004年“核心课程”明确提出：“如果想要避免学习困难在儿童发展过程中所带来的消极影响，那么对学习困难的早期发现并采取早期干预措施是至关重要的。”早期干预得以实施的关键在于对学前儿童进行全面地早期评估与筛查。在芬兰，几乎每个社区都设有儿童健康诊所。这些诊所为新生幼儿与学前儿童提供免费的身体、心理、社会发展能力的评估。几次关键的评估分别在幼儿出生后4个月、18个月和4年时进行。评估建立在多次检查的基础上，并同时考虑专家、家长与教师的视角。对于那些早期被诊断出有学习障碍的儿童，有关部门就会与其父母、社会机构、健康机构合作，来界定并提供支持。为了使他们能顺利完成九年义务教育，他们可以比其他儿童多进行一年的学前教育，也可以在5岁时开始进行扩展的义务教育。

学生进入义务教育阶段后，如果在学习上遇到困难，学校会依照他们学习困难的程度提供三个层次的额外教育服务：矫正指导（Remedial teaching）、部分时间特殊教育（part-time special-needs education）、全日制特殊教育（full-time special-needs education）。矫正指导是针对那些在学习上暂时落后的学生，对他们进行短期的额外教育支持。如果矫正指导没有发挥作用，那么学生就被认定有特殊教育需要。对于有特殊需要的学生提供两种服务：部分时间特殊教育和全日制特殊教育。部分时间特殊教育针对学习困难较少的学生。全日制特殊教育针对的是有严重学习困难的学生，包括残疾、发展迟缓、情绪障碍等的学生。如上文所提到的，必须为全日制特殊教育学生建立“个别教学计划”，对他们进行大量的额外教育支持。

“部分时间特殊教育”是芬兰全纳教育体系的突出特点。上世纪70年代，为了应对学生多样性给教学造成的挑战，芬兰在全国范围内引入了这种教育形式。由于这种做法不断取得成功，部分时间特殊教育自从20世纪80年代以来，已经成为芬兰全纳教育支持服务体系的核心。这一做法的目的是为了在普通学校环境中满足所有学生所需的教育服务。2009年的统计数据表明，大约有30%的义务教育阶段的学生接受过某种形式的额外教育支持。其中，接受“全日制特殊教育”的学生占到了义务教育阶段学生总数的8.1%。其余22%的学生接受非全日制特殊教育，而且这一比例在逐年递增。与其他欧洲国家相比，芬兰接受特殊教育服务的学生比例是最大的。有学者就认为这种广泛的非全日制特殊教育体制是芬兰在PISA测试中取得优异成绩的最主要原因之一。

对于在学习与发展中有严重障碍的学生，如果在9年教育后学习成绩依然不理想，他们可以额外接受1年的基础教育。另外，如果残疾的程度很严重，普通教室不能提供足够的支持，芬兰有7所为严重残疾的学生提供服务的特殊教育学校，那么这些儿童会部分地或全部地在特殊学校中学习。对有重度残障儿童的教育目标是帮助他们获得基本的生活技能。他们不学习一般的科目，而是学习功能性课程，包括运动技巧、语言交流、社会技能、日常生活活动和认知技能。对于严重智力缺陷的儿童，对他们实施的是单独的教育，由教师进行个人辅导。这些学生社会参与的权利也会被考虑到，他们会有少部分的时间与普通学生一起在主流教室学习。

3.2 信任文化下高度分权的教育管理模式

芬兰全纳教育体系能够高效运行依赖的是芬兰高度的分权化教育管理模式。芬兰教育管理体制强调针对教育者的信任文化：芬兰教育部与国家教育委员会相信教师、校长、家长及他们组成的团体知道如何为芬兰的儿童和青年提供尽可能好的教育。

当然，很多国家都是分权的教育管理体制，但没有芬兰这么彻底。例如，英国就是典型的教育分权制国家，地方政府拥有管理本地教育的自治权。但是，英国中央政府会通过财政和学校排名等手段间接控制地方的教育政策。在芬兰，地方教育当局、学校和教师拥有名副其实的高度自治权。芬兰没有学校排名制度，教育委员虽然也会定期对学生的表现进行评估，但其目的不是为了评价学校而是为了评价国家教育的发展。学校之间的优劣比较结果是不会被公布的，评估的结果会秘密地提供给那些被抽取为样本的学校。中央政府会给学校提出一些改进建议并对成绩落后的学校予以支持。为了迅速地发现问题并解决问题，地方政府会对本地教育的发展进行经常性的内部评价，测试的结果不会对学校未来发展产生负面影响。国家教育委员会放弃了对教科书的监督权力，只提供一个宽泛的课程框架，每个学校都可以在此基础上制定出符合地方特色的课程。教师也可以白行制定课程，自选教科书或不用教科书，只要符合核心课程的基本原则即可。芬兰教师可以自由地选择教学内容，选择教学工具与教学方法，甚至可以开发自己的评估方法与新的评量工具。教师在教学中，不会受到定期视察、考评或者审核。分权的课程政策为全纳教育提供了条件，由于没有了教科书的束缚，教师可以根据学生的个体差异灵活地制定课程内容。芬兰教师也没有学生考试成绩的压力。除了高中毕业考试，不设任何国家外部考试，对学生的评价由教师自主完成。1998年芬兰颁布的《基础教育法令》（Basic Education Decree）规定，不能对中小学生进行分数等级区分，而是采取描述性的评估和信息反馈。

具有使命感的高素质教师是芬兰全纳教育高度分权的教育管理模式的基石。芬兰人对教师素质的要求非常严苛。芬兰《基础教育法》（Basic Education Act，1998）规定只有具备硕士以上学历才可以申请教师职位。尽管要求严格，教师职业依然是很多芬兰年轻人向往的职业，每年有大约5000名年轻人申请教师教育项目，并参加“学位教师教育文凭课程”的学习，但只有10%的学生被选拔进入教育学院。除了学历上的限定，芬兰对于未来教师的心理品质也十分重视。在芬兰教育专家的心中，一名好的教师必须以儿童为中心，对差生具有“同理心”，能够处理学生之间的人际冲突，能够与他人合作分享，以及能够辅导各类学习能力不同的学生。另外，在芬兰，教师是与律师和医生一样受到欢迎的职业，他们享有国家公务员的工资待遇，具有很高的社会地位。芬兰教师被社会大众视为教育教学方面的专家，受到社会广泛尊重和普遍认同。在这种社会氛围下，每一个芬兰教师都具有高度的使命感，努力为每一个芬兰青少年提供优质的教育。

综上所述，芬兰一方面建立了多层次、完备的全纳教育服务体系，另一方面通过高度分权的教育管理模式促使这一服务体系高效运行。与其他大多数的西方国家相比（如美国和英国），芬兰的这种全纳教育运行机制独具特色。以美国为例，为了“不让一个孩子掉队”，美国对于学生成绩制定了严格的及格标准，如果一个残疾学生没有在考试中达标，那么这个学生所在的学校就会被贴上不合格的标签，即便这个学生实际上取得了显著的进步。这种管理方式的初衷是为了让学校和教师尽其所能地提高特殊学生的学业成绩，然而却打击了学校和教师的积极性，从美国一直以来低下的基础教育质量就可见一斑。芬兰反其道而行之，在基础教育阶段不设定任何的学生成绩标准，也不对教师进行绩效考核。芬兰的全纳教育体系运行主要依赖教师的主动性而不是监督。例如针对学习困难学生提供的“矫正指导”和“部分时间特殊教育”都不需要官方文件的资格认定，主要是教师根据具体情况自主实施。这里促使教师工作的动力并不是外部的压力，而是教师的荣誉感和使命感。可以说，完备的全纳教育服务体系使得特殊儿童在公平的环境中接受教育成为可能，而教师的主动性和荣誉感是教学质量的最终保障。

4 讨论

从芬兰的成功案例出发，我们可以通过探讨几个核心的“争论”来回答最开始提出的问题：全纳教育如何同时实现公平与质量？

4.1 改革：整体的还是渐进的

哲学家Popper认为社会变革存在着两种模式：整体的变革者倾向于根据明确的蓝图或计划来重塑整个社会。渐进式的变革者不会相信对社会进行整体设计的方法，而是试图通过一些小的调整或不断的改进来实现目标。许多国家的全纳教育改革都是整体式的，这种方式希望通过明确的政策迅速达到全纳的目标。然而，由于缺乏对具体情况的考虑，这种改革往往很难成功。例如，我国的随班就读政策要求学校接纳一定比例的残疾学生，而学校缺乏足够的资源和时间去适应这种变化。学校只能选择性地接纳一些“有学习能力”的残疾学生，而这些学生在普通教室中的特殊教育需要也很少得到满足。芬兰全纳教育的实现则是一个连贯的、渐进的发展过程。与全纳教育的发源地美国相比，芬兰并没有出现一个以全纳作为整体目标的大规模改革运动，而是小步子地谨慎前进。芬兰的改革是很缓慢的，以综合学校改革为例，从颁布法律到完成实施经历了九年的漫长历程。然而，芬兰的改革并没有因为缓慢而停止了前进。从总体上看，芬兰始终向着全纳的目标前进，每一个改革阶段都会有一部分曾被排斥的学生被纳入主流学校系统之中。这种渐进的改革模式对保证教育质量有重要的意义。由于改革是渐进的，普通学校就能够有足够的时间在教育观念和教学方法上做出调整，以达到改革提出的要求。而那种整体式的变革方式，由于短期内对学校的要求过多，只会让学校措手不及，反过来抵制全纳教育改革。

4.2 多样性：“问题”还是“资源”

应对普通教室中日益多样化的学生是实现全纳教育的巨大挑战。有一种观点认为我们应该将多样性看成是一种“资源”而不是“问题”：“始终存在的学生多样性在大多数时候仍被视为一个‘问题’，而全纳教育则要求我们从一开始就必须主动接受学生的多样性，将它视为是一种资源而不是学校和班级发挥其‘良好’功能的阻力。”这种将多样化看成是“资源”而非“问题”的初衷是希望避免普通教室内对弱势学生的歧视与排斥。然而，这种观点可能有一些理想化。在教学实践中，学生学业能力上的差异很少能够转化为教学的资源，而常常成为教师需要面临的挑战。从芬兰的实践来看，多样性既没有被当成遭人厌烦的“问题”，也没有被当成令人欣喜的“资源”，而是意味着学校和教师需要提供额外的教育服务，以满足学生多样的教育需求。芬兰具有完备的教育服务体系，学校系统会积极调动资源以满足不同的学生需要，帮助学生在学习上获得成功。另外，芬兰教育服务体系的广泛性也促进了社会融合，实现了公平目标。由于芬兰接受各类“特殊教育”的学生大约占到30%，那么传统意义上的残疾儿童在主流学校内接受额外的特殊教育服务就不会很显眼，这也就在很大程度上减少了人们对残疾儿童的歧视与排斥。有研究已经证明了这一点，芬兰的部分时间制特殊教育服务模式在实践上已经为特殊教育去除了污名，促进了全纳的实现。

篇8

关键词：特殊儿童;教育权;特殊教育;早期干预

中图分类号：G610 文献识别码：A 文章编号：1001-828X（2016）027-000-01

一、发达国家特俗儿童教育现状介绍

发达国家，如美国、英国、法国、瑞士、日本等，其特殊儿童教育事业均走在世界前列。其已有的有关特殊儿童教育研究在以下方面为本课题有所支持：

第一，倡导特殊儿童应像普通儿童一样被尊重并接受教育。美国国会在1997年重新授权的《残疾人教育法修正案》中提出：残疾人是人生经历自然的部分，绝不用减少个人参与社会为社会做贡献的权利，适当的教育服务，会使残疾儿童与普通儿童一样，尽可能过上有创造性的、独立的成年生活。

在美国，其专门的特殊教育学校很少，绝大多数的残疾儿童都是在普通公立学校接受教育。在“普通公立学校设立特殊教育服务”的理念早已渗透到美国各个普通学校。此外，很多西方国家都有与美国相似的对待特殊儿童的受教育问题：英国，约有120万需要接受特殊教育的儿童，其中仅有2%的残疾程度严重的儿童在特殊教育学校接受教育;日本，从70年代开始就在许多普通幼儿园设立了特殊教育班级，并在一些特殊学校设立幼儿部以实施特殊儿童早期教育。

第二，就特殊儿童教育权利的保护主要有以下经验：①将对特殊儿童的鉴定评估工作纳入立法范畴，并制定一套规范化的鉴定评估细则，以保证各个环节的法律责任;②重视家长与家庭的参与;③注重对特殊儿童的早期干预。0～7岁是个体神经系统结构发展的重要时期，若此时能给予特殊儿童个体以恰当的教育，将会有利于个体机能的重新组合。

第三，不断淡化“特殊”与“普通”的区别，很多法案的重要条款都是在给已鉴定为残疾儿童的儿童提供合适其个人康复和发展的教育计划并极力提倡对其实施主流教育，特殊孩子“普通化”的理念深入人心。但我国对于特殊儿童的认识与接纳程度还有待提高，特别是针对特殊学龄儿童问题，接受学校少、缺乏相应设施的投入。

第四，已将对特殊儿童的鉴定评估工作纳入立法范围中，并制定了系统化规范化的鉴定评估细则从而保证评估工作在各个环节上法律责任。但我国在这个领域立法仍相对落后，我国特殊儿童的鉴定以及评估工作都缺乏法律的有效支持，评估系统不完善。

发达国家的特殊儿童教育研究以及教育权研究均走在世界前列，无论是完善的立法技术还是实践中有助于特殊儿童接受适当、良好教育的各项举措，都值得我们借鉴与学习。

二、西安市特殊儿童教育中存在的现实问题初探

近几年，随着经济的迅速发展，国家加大了对特殊教育学校建设的投入，各地方政府也响应国家这一号召，不断加大对地域特殊教育学校的改建和扩建工作，笔者查阅了自2009年至2014年的我省教育事业发展统计公报，陕西省的特殊教育学校数量每年都有所增加，接受的需要实施特殊教育的学生总数亦在逐年增长。

西安市政府在此问题上也做出努力。但是，由于我们的特殊教育工作起步较晚，必不可免存在诸多问题：（1）西安市目前的特教学校种类太少，只有针对盲、聋哑人、智障儿童的特教学校，而其他需要特殊教育又无法到普通学校随班就读的儿童面临无学可上的境地;（2）特殊教育资源分布不科学，一些较偏远地区的特特殊教育学校学生人数过少，政府财政负担过重，而一些较好的特殊教育学校又因规模太小而不能容纳更多需要特殊教育的学龄儿童;（3）特殊教育的师资力量薄弱。需要特殊教育的儿童比普通儿童更加需要关爱和更多的照顾，特教教师比普通教师付出的劳动更多。但因为国家开设的特殊教育专业较少，招生规模也有很大限制，故从事特殊教育专业培训并走上特殊教育岗位的教师就更欠缺;（4）接收特殊儿童随班就读的学校数量太少，加强随班就读教室的相应特殊设施还有待进一步完善;（5）西安市幼儿园接收程度轻微的特殊儿童入园仍是空白。目前，根据省教育厅的《关于全省特殊教育学校创建附属幼儿园的通知》，我市将第二聋哑学校列为首批唯一创建试点单位。但是，面对身体健康状况复杂的特殊幼儿群体，聋哑学校只是解决了一部分聋哑幼儿的早期引导与教育问题，而如自闭症、多动症、智力障碍等儿童的早期教育依然仅靠家庭教育这一种途径解决。

三、如何完善西安市特殊儿童教育中存在的问题

经过对一些发达国家在该问题上所持态度以及制度现状，再结合西安市特殊儿童教育目前存在的现实性问题，对如何完善西安市在特殊儿童教育中存在问题，笔者现提出如下建议：

第一，增加特殊教育学校的种类，让更多的类型的特殊教育儿童能够接受相应的教育。

第二，更新观念，提供适合不同类型特殊儿童的教育方式。

第三，健全特殊教育教师的资格制度，建设高质量的特殊教育教师队伍，让特殊儿童接受到行之有效的特殊教育。

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按照会议要求，我代表省教育厅就我省特殊教育发展的基本情况和下一步需要着力抓好的工作作简要汇报。

一、我省特殊教育工作取得显著成绩

特殊教育事业是残疾人事业和教育事业的重要组成部分，也是人权事业的一个重点。多年来，我省各级政府及教育行政部门高度重视特殊教育，始终把残疾儿童少年教育工作作为实施义务教育、巩固"普九"成果、实现教育均衡发展的重要内容。我们坚持以提高特殊教育质量为总抓手，积极进行课程改革，拓展德育空间，改善办学条件。在各级地方党委和政府的高度重视与社会各界的关注和支持下，在全体特殊教育工作者的努力下，我省残疾儿童少年教育得到长足发展。

一是初步建立起了较完善的特殊教育体系。关心残疾人，是社会文明进步的重要标志。目前，全省特殊教育学校共47所，特殊教育学校教职工1745名，专任教师1278名，特殊教育学校在校生6*3人。全省有8所特殊教育学校开展了学前康复教育，8所特殊教育学校开展了高中段的普通高中教育和职业教育。1987年，我省创办了长春大学特教学院，成为当时国内第一所面向全国专门招收盲、聋、哑和肢残学生的高等学府，20年来特教学院共培养了1460名品学兼优的专门人才。现在我省残疾人学前教育、义务教育、高级中等教育以及高等教育都得到进一步发展，形成了较完善的特殊教育体系，基本保证了残疾儿童青少年教育持续健康发展。

二是不断加大特殊教育投入，改善特殊教育办学条件。20*年起，我省开始设立特殊教育专项经费，当年拨款200万元，20*年起增加到300万元。同时我省每年还积极争取教育部特殊教育专项补助资金。各市（州）近三年共投入特殊教育经费24817.2万元,其中2005年投入6574.6万元；20*年投入7702万元；20*年投入10540万元。总的来看，特殊教育投入逐年递增，办学条件较以前有明显改善，办学质量有了显著提高。

三是保障残疾儿童少年完成义务教育。我省始终坚持把特殊教育作为九年义务教育的重要组成部分，与"普九"工作统一规划、统一部署、统一检查，有力推进了残疾儿童少年义务教育的普及，基本适应了残疾儿童少年接受义务教育的需要。在重点加强义务教育的同时，全省还大力发展残疾人学前教育和高中及以上教育。目前我省已经形成了"以普通学校附设特殊教育班和随班就读为主体，以特殊教育学校为骨干"的办学格局，有力保障了残疾儿童少年义务教育。

四是加强特教师资的培训，提高特教教师教学水平。通过学校内部管理体制改革、补充新师资等办法和在职提高、岗位练兵以及继续教育等工作，努力建设一支数量充足、学历达标、结构合理、师德过硬的特殊教育师资队伍。20*年以来，我省相继举办了特殊儿童随班就读师资培训班，培训教师110人；举办特殊教育教学管理工作培训班，培训学校中层以上领导80人；分别举办培智学校和聋校青年教师基本功大赛，100余名教师参加了比赛，择优选拔4名教师参加了全国培智学校青年教师大赛，获国家一等奖一人，获国家二等奖一人，获国家三等奖二人。"十五"以来，我省还委托长春市特殊教育师范学校培养特殊教育新师资500多人。这些工作有力推进了我省特殊教育课程和教学改革，促进了特殊教育学校教育教学质量的提高。积极引导残疾青少年树立自强自立意识，发挥主动性和创造性，积极参与社会生活，为个人谋幸福，同其他社会成员共创美好未来。

五是继续推进特殊教育实验学校建设。20*年，我省开展了创建省级特殊教育实验学校活动，共创建特殊教育实验学校20所。20*年，我省启动了特殊教育实验学校对口支援相对薄弱特殊教育学校活动。目前各地以城市特殊教育学校为龙头，突出地域特点，凸显学校特色，发掘学生特长，形成了区域整体推进的特殊教育办学风格和特点。*市注重区域特殊教育整体发展水平的提高，合理规划全市特殊教育学校布局，特殊教育学校发展相对比较均衡。长春市打造龙头学校、发挥龙头学校骨干、辐射作用，带动了全市聋校、培智学校教育整体发展水平的提高。长春市特殊教育学校、宽城区培智学校在基本办学条件、教育教学管理、教研工作、教师队伍建设、特色办学等方面示范作用突出。白山地区人口少、居住分散，市里强化特殊教育辅读班和随班就读的规划和管理，保障了残疾儿童少年接受义务教育。延边州积极推进特殊教育学校课程设置和教学模式改革，探索新的教学模式，开发校本课程，在职业教育与特长教育等方面取得了较好成绩。

二、目前我省特殊教育面临的突出困难和问题

当前有一种趋势：随着社会经济的发展、教育改革的深化，残疾人对高质量教育的需求也在不断提高。从教育的整体发展看，我省特殊教育的发展水平还不平衡，基础也比较脆弱，残疾人仍然是一个特别困难的社会群体。我省特殊教育的困难和问题主要体现在以下四个方面。

一是残疾人受教育程度明显偏低。残疾人中具有大学文化程度的仅占2.37%，较社会平均水平低13.17%；具有高中及中专文化程度的只占9.58%，较社会平均水平低17.62%；具有初中以上文化程度的占22.21%，较社会平均水平低15.37%。全省18岁以上残疾人文盲占31.97%，较社会高28.58%。6-14岁残疾儿童在校就读率仅为47.37%，还有一半以上适龄残疾儿童没有接受义务教育。15-19岁残疾学生在校就读率仅为14.42%，比社会低67.25%。目前全省人口超过30万的县（市）还有11个没有建立义务教育阶段特殊教育学校，高中阶段特殊教育只有*市建立了高中学校，长春、四平、延边、白城在特教学校设立了高中班或中专班，其他地区都没有高中阶段特殊教育，高中教育断档，直接影响到残疾人接受高等教育。

二是特教经费投入不足，难以满足特殊教育发展的需要。长期以来，财政拨款仍然是特殊教育投入的主渠道，但只是满足教师工资发放，校舍维修、危房改造和办学条件改善的投入还难以得到有效保障。特殊教育学校校舍、设施陈旧、老化的问题比较突出，大规模改造和重建学校更为困难，与其他省份特殊教育学校相比还存在差距。

三是特殊教育学校的现代化教育教学设备缺乏，现代教育技术设施水平偏低。由于资金短缺，政府财政拨款只能满足教师工资的发放，缺乏足够经费购置信息技术设备、语言训练室、体育康复室及其他专用教室的教学仪器设备，制约了特殊教育学校现代化教学技术的应用和教育教学质量的提高。同时，特殊教育学校的无障碍设施建设还达不到要求。

四是由于各市(州)经济发展不均衡，有的地区特殊教育教师津贴还没有完全落实到位。按国家规定，特殊教师津贴应为教师基础工资的25%，但目前各地特殊教育津贴执行情况不统一，有的地区为教师基础工资的25%；有的地区仅为15%；随班就读教师的特殊教育补助问题至今仍未得到解决。

上述问题与我省特殊教育学校布局和国家政策不无关系，我省特殊教育学校多是市辖校，近年来国家支持的重点是农村学校。

三、下一步需要着力抓好的几项重点工作

一是切实把特殊教育纳入全省教育事业的整体规划。起草制定残疾人教育的法规和政策文件，贯彻执行《残疾人教育条例》，保障残疾人受教育的权利。进一步完善特殊教育网络和体系建设，发展残疾人学前康复教育，加快发展高中段特殊教育，鼓励支持普通高校开设特殊教育专业，促进各级、各类特殊教育健康协调发展，努力满足残疾人的教育要求。督促各级人民政府将残疾儿童少年实施义务教育纳入当地义务教育发展规划并统筹规划实施；逐步提高学前残疾儿童接受教育的比例；积极扫除残疾青壮年文盲；逐步发展高级中等级以上特殊教育；保证达到录取标准的残疾考生进入中等职业学校和普通高等院校；指导特殊教育在教学中使用盲文和手语。

二是切实加大对特殊教育的投入力度。坚持特殊教育由政府投入为主的原则，强化政府责任，建立保障机制。采取特别的措施和倾斜的投入政策，保证特殊教育学校公用经费足额按时到位，并逐年增加。省本级一方面要加大专项经费额度，另一方面教育行政部门应主动参与省级特殊教育专项补助经费的分配，用于特殊教育师资培训、课程教学改革、信息技术建设、校舍维修改造、教学仪器设备更新、检查评估、表彰奖励等工作，使之真正用到特殊教育事业发展上，发挥最大的效益。

三是修订和完善各类特殊教育学校办学标准，实施特殊教育学校标准化建设工程。充分借助国家发展特殊教育的相关政策和资金支持，全面实施素质教育。继续开展全省范围内20所特教实验校对接特教薄弱校活动，促进全省特殊教育均衡发展。加强校园及周边无障碍建设。采取各种措施。扫除残疾青少年文盲，逐步解决重度肢体残疾、重度智力残疾、失明、失聪、脑瘫、孤独症等残疾儿童的教育问题。

四是积极争取国家特殊教育建设项目。自20*年起，教育部、国家发改委、中残联启动实施了国家中西部地区特殊教育学校建设工程，工程分三个阶段实施。我省为项目实施省份。第一阶段实施时间为20*-2010年，选择部分地（市）、30万人口以上或残疾儿童少年较多的县（市），新建或改扩建190所左右独立设置的综合性或单一性特殊教育学校。第二、三阶段实施时间为2010年后，新建或扩建960所左右特殊教育学校。20*年安排中央投资2亿元，20*--2010安排6亿元，二、三阶段的投资额度目前尚未确定。"十一五"期间，我省可遴选9--15所（每年3--5所）学校。每所新建学校一次性补助中央投资约380万元（其中土建300万元，必备教学、康复训练设施投资80万元）。每所改扩建学校一次性补助280万元（其中土建200万元，必备教学、康复训练设施80万元）。这对我省特教事业的发展是一次难得的机遇。省教育厅正积极配合省发改委做好项目实施相关工作。我们将积极争取尽可能多的项目在我省实施，努力建设好一批规范化的特殊教育学校，较大程度地改善我省特殊教育学校办学条件。

五是加强特殊教育教师队伍建设。继续举办特殊教育学校教师基本功大赛等，提高教师教学能力。通过工作部署会、经验交流会、教师培训（基本功大赛）、调研等形式，督促检查各地三类人员（教育行政部门特教专干、教研员、教师）配备和履行各自职责情况。支持师范院校培养特殊教育师资。继续总结职业教育典型经验，推广延边第一特殊教育学校成功经验和做法，并在适当时机，召开全省职业特殊教育工作现场会。

六是加强残疾青少年的职业技能培训，为他们就业创造条件。要把特殊职业教育、成人教育列入职业教育的内容。

七是构建全方位资助平台。配合有关部门继续实施好"残疾人事业专项彩票公益金助学项目"、"通向明天－交通银行残疾青少年助学计划"等一系列资助项目。对残疾人就读中等职业学校给予学费减免的优惠政策。争取各级领导和社会各界对特殊教育事业的关注和支持，逐步建立起特殊教育稳定长效资助体系平台。

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关键词：特校；文化立校；基本要素

中图分类号：G760文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2013）13-003-2常言道，三流的学校靠人治，二流的学校靠法治，一流的学校靠文治。所谓“人治”，是以管理者的个人权威管理学校，处理校内外各方面关系，民主性缺失，事业发展难以持续。所谓“法治”，是以严格规范的规章制度管理学校，处理内外关系，决定学校办学行为，制度严明，奖罚严格，机制健全，管理规范，运行有序，人文性不足。所谓“文治”，是以学校文化管理学校，推动事业发展，人性张扬，校园和谐，发展健康持续。实行文化治校，是学校管理的最高形态，从人治、法治走向文治，是现代学校管理的必由之路。文化立校，应成为教育发展的必然选择，教育管理者的理想追求。

一、文化立校的基本要素

（一）文化立校，需要以依法治校为基础。没有规矩不成方圆。在日常的学校管理中，需要建立起一整套基于民主法治的工作机制。规章制度、工作机制的确立，需要坚持以国家的法律法规和学校的办学实际，满足人们日益增长的教育需求。如：认真贯彻和落实党和国家的教育方针，规范办学行为，实行九年义务教育，积极开办学前教育，大力发展文化教育和职业教育兼容的综合高中，保证所有适龄残障孩子受教育的权利；开足开全各类规定课程，积极推行素质教育，保证所有学生获得应有教育和培养发展的权利；规范教育教学行为，保证教育教学秩序的正常稳定；规范教育教学管理行为，保证校园和谐、长治久安，教育质量稳步提升。

（二）文化立校，需要坚持社会主义核心价值取向。以公民教育传承主流文化，重在对青少年学生社会性的启蒙，培养有理性、有能力、有责任的社会主义合格公民，从而实现人的健康发展和社会的文明进步。以素质教育引领社会文化，重在对先进文化的倡导，在传统文化的继承和对外来文化的借鉴的基础上创造并培育引领时代的新型文化。需要始终站在社会发展和历史前进的思想制高点，重在对新时代、新思想的引领，坚持不懈地以科学的理论武装人，以正确的舆论引导人，以高尚的精神塑造人，在全校上下形成积极向上的精神追求和健康文明的校园生活方式。科学总结过去、把握现在、规划未来，努力让每个生命都活出丰盛，让每颗心灵都矢志达成，让校园真正成为师生幸福生活、健康发展的精神家园。

（三）文化立校，还要防止物表化、文本化、标语化的形式主义，要让学校文化成为学校成员认同的信念、观念、语言、礼仪和传奇的聚合体，成为共同的使命、愿景和价值观，不仅体现在校风、校训等诗意化的表达上，呈现在学校的仪式、节日、庆典等学校活动中，更要体现在师生的气质上，师生的道德水准、课堂的氛围、师生的阅读生活及行为方式上。

（四）文化立校，最核心的任务是要聚焦课堂。学校的基本任务是育人，实现育人目标的基本途径是有效的课堂教育教学活动。因此，学校文化不仅体现在校园的物质环境中，更应体现在日常的教育教学过程之中。聚焦课堂，是构建学校文化的基本策略，在日常的课程实施中构建并逐步彰显学校的文化特质，是构建学校文化的基本路径。对此，我的理解和思考是――

1.课程的设置与实施应紧扣学校的育人目标

特殊教育的基本任务是缺陷补偿和人格塑造、能力培养，要培养残障孩子健全的人格、健康的品性，培养孩子具有一定的科学文化知识修养和自主学习实践的能力，培养他们基本生活自理能力及必要的职业技能，减轻或免除可能造成的社会负担，成为合格的劳动者、社会有用人才。

首先，保证“思品”“社会”“生活”类课程的正常开设。对于残障孩子，最需要的是对自我的正确认识和定位，最需要培养的是自尊、自信、自立、自强的品性，对于社会的正确认识，对生活的责任意识。据此，三类残障教育的课程设置中都必须保证“思品”“社会”“生活”类课程的正常开设，必须与社会主流生活合拍同步，可以充分发掘地方社会教育资源优势，广泛开展“爱心互动、文明共建”活动，引导学生正确认识自己，认识社会，融入社会，成为“心智健全”的人。自尊、自信、自立、自强和爱心、责任，应该成为各级各类特殊教育学校最核心、也最基本的文化元素。

其次，保证课程实施质量，提升学生综合素养。据了解，影响残障孩子未来发展的，其实并不是生理的残障，而往往是科学文化知识的缺乏。因此，特殊教育必须高度重视文化课程的教育教学，努力提高课程实施质量。对于特校的教育教学质量，社会及上级主管部门往往并没有明确的要求，给予“特殊”的照顾，但我们自己却不可懈怠，万不可真的将自己“特殊”了。教育必须追求高质量，教学必须追求高效率，没有质量的教育走不高、走不远，必将无法生存，无论是普通教育还是特殊教育，概不能免。因此，我们要根据学生发展的实际需要和可能，正确安排各类科学文化课程，保证充足课时，并实施有效质量管理。让我们的残障孩子与普通学校孩子一样，感受人类文明进步的辉煌成果，接受熏染与陶冶，修养身性，提升综合素养。即使是高中教育，在强调发展职业教育的同时，还需积极实施普通高中教育，让残障孩子都能够得到充分的发展。科学、进取、文明、雅致、博学、多才等等，同样可以成为特教学校文化的重要组成元素。

2.课堂的动态环境应体现办学的理念、行为习惯

新课程改革提倡教学目标的设定要紧紧围绕知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等三个维度进行，教学过程要着力体现以学生为主体，引导学生自主学习、合作学习、探究性学习，着力培养学生自主学习的能力、品质和习惯，在师生互动、生生互动、自主探究中达成目标。课堂的动态环境千差万别，但都必然要体现出学校的办学理念和行为习惯，普通教育是这样，对于特殊教育也不例外。

不过，特殊教育之所以“特殊”，是因为学生的残障程度各不相同，个体间差异性较大，有时一个看似简单的知识、技能，对于个别孩子可能需要几十、几百遍的反复训练。特殊教育尤其需要善待差异，倡导个别化教育，以充分发掘、发展学生的潜能。

因此，平等、民主、爱心、耐心是特教老师应有的基本文化素养，恒心、坚韧是特校师生必须具备的基本文化特征。这些都必然体现在日常课堂教学的动态环境之中。

3.师生的真实表现应彰显学校的校风、教风和学风

构建学校文化的重点在于良好校风、教风、学风的营造与培养，师生的真实表现往往是一所学校文化的最好展现。相对于普通教育，特殊教育学校的教师常常有职业自豪感、成就感缺失的现象，倦怠、进取心不强，质量意识单薄。因此，构建学校文化的首要任务便是培养教师的职业自信，增强专业发展意识，并进而对学生的日常思想行为、精神风貌产生良性的影响和推动。

二、文化立校，校长的职责与使命

第一，校长应该是一个智慧的思想者。我校作为一所地级特殊教育中心校，成立时间不长，基础相对薄弱，已远远不能适应时展的新要求。摆在我们面前的严峻命题是：往哪里走？当前，我们迫切需要解放思想、明晰思路、坚定信心、奋发进取，积极谋求跨越式发展：坚持以人为本，校园建设与内涵发展同步走，加快基础设施建设步伐，加强师资队伍建设，深化特教课程改革，健全办学体系，优化课程设置，打造优质校园文化，提升办学质量品位，彰显办学特色，争创江苏省一流现代化特殊教育示范校，领跑全市特殊教育，成为名副其实的市特殊教育培训中心、科研中心、资源中心和服务中心。

第二，校长应该是一个勇敢的实践者。想好了就干，大胆实践，勇于担当，以自己实实在在的行动，带动起全校师生实实在在的作为。做一个勇敢的实践者，校长的职能主要体现在选人、用人上，体现在管理制度、运行机制的建立上。不拘一格，选好人、用好人；立好规范、建好机制。明确各岗位工作规范与职责、目标与要求；实施岗位聘任、目标任务招标、计划承诺；实行岗位述职、目标考核测评。并采取自评、互评与组织考评相结合，学校评价与学生及家长评价相结合，过程性、阶段性评价与学期、学年度评价相结合，量化评价与达标评价相结合。这些举措能有效促进办学工作的顺利开展、工作目标的圆满达成，使事业发展步入良性运行轨道。

第三，校长应该是一个勤勉的学习者。保持潜心学习修炼的自觉，长期坚守不断修炼。近年来，各级教育主管部门组织了一系列学校管理者培训活动，可谓用心良苦，“逼”着校长们不断修炼。相信，这样的“修炼”一定会对校长个人素质的提升、对管理效能的提升产生无法估量的积极作用。