师范教育高质量发展范文
时间：2024-04-10 15:49:53
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篇1
在经历了累死“跃进式”的大发展之后，中国的高等教育完成从"精英化”到“大众化”的过渡，然而，这些表象的繁荣并未取得大众对高等教育的满意,反受颇多垢病。根本原因就是,高等教育的发展在追求规模扩张的同时，却没有提高自身的发展决定其自身发展，导致自身发展改革滞后，也忽略了更多原本应该遵循的内在特质，忽视了人才培养的原本规律，因而，培养出的人才也离社会需求越来越远,与社会的契合度也越来越低。作为培养未来教师的各级师范院校，近年来也被急速的高等教育扩张大潮搅得浮躁起来，盲目追求综合性、研究型，教学已被严重忽视，
教师职业意识的传导已被逐渐淡化，作为生产特殊“产品”一未来教师的高等师范院校，不能再舍本逐末、盲目跟风了，只有回归到师范教育的本原之路，才不会使未来教育的绿洲荒漠化，才能真正培养出支撑国家发展的园丁之才。
一、高等师范院校办学中存在的问题
目前，我国师范院校的定位和分类很不稳定，既有部属师范院校、省部共建院校，也有地方师范院校，同时,也有国家级和地方综合性大学参与师范教育办学。无论是处于顶层的部属师范大学，还是处于中层及下层的地方师范院校及专科学校，都肩负着为基础教育培养高质量师资的共同使命。虽然近些年来我国高等师范教育的发展取得很大成绩，
然而，培养出来的师资质量严重下滑却也是个不争的事实。
—方面，招生入口的生源质量较低，学生在就业出口时受工作编制的影响，大部分毕业生不能带编进入中学任教，有些学生在一些民办学校或培训机构择业，更有甚者，个别学生以顶岗的名义在中学代课，所有这些都直接影响到学生对未来从事教育工作的热情,出口决定入口，师范类学生就业率低也直接导致对师范类高校高考报名的热度。各级师范院校目前所采用的办学模式，除了少数学校进行枝节性的改革，大多沿用旧有的师范教育模式，有些新模式亦缺乏必要的理论支撑依据,忽视师范教育的属性，淡化教师职业专业化标准，在教师成长规律、师范教育特质等方面也缺乏深入的理论分析，往往出现以少数人的价值观念、决策人员主观臆断代替学校发展规划的现象。
同时,师范教育作为一个系统工程在近些年的高等教育中被逐渐弱化，缺乏系统分析和理论框架的支撑，操作性不强，师范教育发展到今天,已凸显出严重的与基础教育错位的现象，关门搞发展，不了解基础教育改革的现实情况。目前，基础教育新课程改革的推进速度,使得过去那种师范院校引领基础教育发展步调的局面已经发生变化，此种制约发展的瓶颈如再不及时冲破,势必要影响到高等师范教育的发展和未来国家、社会对高质量教育人才的需求。
在我国高等教育的发展过程中，围绕着师资培养体制应否独立设置曾经有过几次大的争论。虽然每次争论的问题略有不同,但实质都是围绕高等师范教育的专业属性和专业地位的认识展开的。争论的结果，虽然在高等师范教育的重要性、师范教育独特地位以及人才培养的特殊性等问题上取得共识，但在如何办学问题上争论较大。最终形成了部属师范大学、地方师范院校和各级综合性大学内师范教育并存的格局。
从近年来师范院校发展的情况来看，高校发展的模式同构、泛化,缺少自己的办学特色，而高师的特殊属性与特殊规律也逐渐被淡化，由于对教师职业的专业特点、教师职业的专业化水准认识模糊甚至出现偏差,要么贬低高等师范教育的专业地位，要么盲目跟风模仿综合性大学办学模式，以综合性大学的学术标准来衡量高等师范院校的学术水平，尤其是在当前这种评价机制下，使得各级师范院校在制定发展目标时，常常陷入顾此失彼的境地，在以综合性大学各项指标为评价标准时，人为地混淆师范专业和非师范专业的界限，学校重科研、轻教学，盲目追求科研项目数量，教师应付课堂教学现象非常普遍，教师和学生师范意识淡化、模糊，学校缺少师范教育的整体氛围。此外，受近年来师范毕业生就业不景气的影响，一些师范院校把“考研率”作为衡量各专业办学质量的指标之忽视师范教育应有的培养规格和培养环节，师范教育被割裂,学生在学期间接受到的师范教育显得支离破碎，这种知识体系培养出的学生如何能适应基础教育的需要?作为培养未来基础教育优秀师资的高等师范学校,虽然近年来在各种综合性指标方面取得很大发展，但师范教育办学思想却不明确，缺乏与基础教育改革速度相适应的师资培养理念，培养观念陈旧,与基础教育改革脱轨，在理论研究上，无法占领高等师范教育的高地，前瞻性不足，如此,毕业生质量严重下滑，无法适应基础教育教学工作自是情理之中。
师范教育发展到今天虽然取得令人瞩目的成果,但依然有诸多问题困扰着师范教育的发展，个别院校的办学已经脱离了师范教育发展路径,师范教育本身所具有的特质逐渐模糊,高校同质化的倾向愈发明显。如此，如何保证师范教育发展的独特地位、遵循其独有规律，保证师范教育人才培养的优质性，是我们不得不高度重视和亟待解决的问题。唯有认识和解决好师范教育的“定位、定性、定量”问题,回归师范教育发展的本原之路,才能保证师范教育发展不偏离轨道，才能培养出适合社会发展的优秀师资力量。
二、高等师范学校人才培养的属性与定位
高等师范教育是我国高等教育发展战略中的重要组成部分,是培养国家和社会发展需要的优秀师资的主阵地。如何办好高等师范教育，如何培养出符合社会发展需要的优秀师资，需要弄清高等师范教育办学在国家整体教育战略中的定位问题;如何遵循教育发展规律，需要弄清师范教育独有性质的定位问题;以及办什么样的师范教育、怎样办师范教育的定性问题。在科技发展、知识更新、社会变化不断加快的形势下，对于未来教师在学科的前沿性、知识的综合性、研究的自觉性、面向社会需要的适应性方面的要求会越来越高。只有明确高等师范学校办学思想定位，搞清师范教育的独特办学性质，才能确定师范教育的发展模式以及围绕师范教育发展而进行的课程设置和改革等等诸多问题。
所谓定位，就是要明确师范教育在国家整体教育发展战略中的地位，以及各级各类师范院校在地方教育发展中的位置。目前,我国师范类院校大致分为部属院校、地方院校和省部共建院校。无论是处于师范教育顶层的师范大学还是位于中层的师范学院，以及处于底层的师范专科学校，无论是在人才培养、科学研究还是社会服务功能方面有多大差异,但其共同的办学目标定位是面向基础教育，为基础教育提供高质量的师资队伍。作为培养未来特殊职业一教师的师范类院校，除了具有一般高等教育所应具有的特征，其本身还兼具其他高校所不能替代的特质。因而，上至国家下至地方教育行政主管部门，应该充分重视师范院校在整体教育格局中不可替代的作用和其特殊人才培养的重要性，对此类高校，除了要给予其他高校所共同享有的政策，还要予以特殊政策扶持和特别关照，因其关系着国家基本教育发展的连贯性和持久性。
师范院校的基本办学目标就是为社会输送优秀师资,因而教学是学校的核心工作，应区别对待此类院校与其他综合性大学办学的评价机制和办学收益预期，只有保障师范院校办学的独特地位，才会使得师范院校避开急功近利的短视办学行为而不至于为了争资源、争排名而陷入疲于应付的考评过程之中。师范教育关系着国家和社会未来发展对人才的需求，若要优秀师资储备链条不阻断，就要给予师范教育以足够的重视，并从未来人才竞争战略的高度来审视高等师范教育的发展问题，唯其如此,才能保证高等师范教育在中国高等教育发展大潮中的本色特殊地位，亦不至于被泛化和同质化。同样，对于师范院校来说，应该充分认识到自身发展的着力点和办学动力,而不是在高等教育发展的大潮中迷失自己的方向，在办学思想定位上，不能模糊师范专业与非师范专业之间的界限，更不能造成“师范不师”的现象。
所谓定性，就是要正确认识师范教育的性质，除了遵循高等教育的一般办学规律，还要看到师范教育特殊的性质、特殊的办学规律和人才培养的独特性。各级师范院校的人才培养目标是为社会输送优秀的师资,教师这种特殊的职业对培养未来教师的师范院校提出了不同于其他高校人才培养的特殊要求，因而,在遵循高等教育一般规律的前提下，应该看到教师培养的特殊性，要围绕培养未来合格教师的制度设计、实施好一系列人才培养的办学理念、培养模式、课程体系和教学方式。
不仅要重视未来教师本身所应具备的专业知识的储备、教育知识的习得和教学基本技能训练等“师能”方面的奠基，更要重视职业道德、职业素养和职业理念等“师德”方面的养成教育，还要铸造一种“师道尊严、终身以之”的“师魂”信仰。无论在社会,还是在校园内，让“师者教育”成为一种令人敬畏的事业、一种特殊的人才培养渠道和模式，也只有让高等师范教育有别于一般高等教育，才能培养出国家和社会未来需要的从事教育的优秀人才。目前，我国高等教育的发展逐渐形成了以市场评价为主、办学模式多元化的局面。如何在高等教育多样性的形势下重视并突出师范教育的发展，将直接关系到中国能否从人口大国转换成人才资源大国。而作为“教育的工作母机一师范教育将起着
三、结语
综上,随着国家和社会的发展对人才的需求及民众对高质量教育的需要，学科综合发展的趋势日益凸显，对复合型人才的需求也越来越大。这种情况对教育的影响也更加紧迫,由“专门化”的教育转向综合素质的教育，强调人文科学、自然科学与技术科学的集成与综合是一种必然趋势。因此,培养未来社会发展需要的具有综合素质、全面发展的人才,是我国各级、各类学校共同努力的目标。要达到这种目标,首要的是对教师提出更高标准的要求，教师要一专多能、学识渊博并能从事跨学科教学。学生基础知识是否宽厚、视野是否开阔、是否具有创新思维,直接取决于教师自身知识体系是否完整。因此,对于培养未来师资的师范院校来说，在遵循高等教育办学共性规律的同时，更要把握师范教育发展内在特殊的办学要求，从长远的战略高度出发，避免办学过程中出现的过于市场化的短视行为，扎实推进培养未来优秀师资的基础性工作。
从20世纪90年代至今，我国的师范教育发生巨大的变化。由延续多年的专门师范院校培养中等师资的模式逐步发展成今天师范院校和综合性大学竞办师范教育的格局。在学科优势、学术水平、职业观念、职业角色和职业技能胜任等方面，综合性大学和师范院校各有自身的优势，但无论是 哪种培养模式，都必须遵循师范教育发展的内在要求，必须具有正确的办学认识,结合自身实际，立足师范教育本身，不断探索、完善和发展师范教育的办学规律和路径。唯其如此，才能培养出符合国家和社会发展需要的合格师资;也唯其如此，才能保证我国优秀教师队伍链条的连续性。
国运兴衰，系于教育;教育振兴，全民有责，在党和国家工作全局中，必须始终坚持把教育摆在优先发展的位置。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》按照面向现代化、面向世界、面向未来的要求，适应全面建设小康社会、建设创新型国家的需要出发，从总体战略、指导思想、战略目标和内容、实施规划、管理体制和机制、组织领导及保障机制等方面进行了全方位的战略规划和布局。
篇2
论文摘要：本文对我国高素质教师队伍建设与教师教育创新研究的现状进行了分析对比，提出了研究存在的问题，指出了高素质教师队伍建设与教师教育创新研究的前景。
一、教师队伍建设与教师教育创新
教育的任务是培养人才，而人才的培养离不开高素质的教师队伍。我国教育部副部长袁贵仁说：“当前，人民群众和社会发展对教育更多更高的需求同优质教育资源供给不足的矛盾，是我国教育的基本矛盾。解决这个矛盾的根本出路在于建设高素质的教师队伍，发展高质量的教育。”朱仁宝认为未来教育“四大支柱”，即学会求知、学会做事、学会共处、学会生存，是相互联系、相互渗透、不可分割的一个整体。“四大支柱”代表了一种新的教育价值取向，这种价值取向的实现取决于教师的素质。因此，“四大支柱”的基石是教师的高素质。我国社会的发展需要一批高素质的教师队伍来提升国家的教育实力。
我国的教师教育提出比较晚，2000年9月，教育部颁布了《<教师资格条例>实施办法》以及《中小学教师继续教育规定》，有力地推动了教师教育的发展。2001年《国务院关于基础教育改革与发展的决定》第一次在政府文件中以“教师教育”替代了长期使用的“师范教育”的概念，我国开始进入教师教育的阶段。教师教育创新需要一批高素质的教师队伍，而高素质的教师队伍建设则呼唤着教师教育的创新。我国完成了从“师范教育”到“教师教育”的转型，探讨这些问题的文章也纷纷出现。
二、研究现状
1.比较师范教育与教师教育，分析教师教育的特点
黄葳的《从“师范教育”到“教师教育”的转型》，潘懋元、吴玫的《从师范教育到教师教育》，刘开源的《教师培养制度的变革：从师范教育到教师教育》以及肖爱芝的《对新时期教师教育的思考》等探讨的都是这方面的问题。通过研究，他们认为我国的“教师教育”内涵丰富，在内容上包括人文科学教育、学科教育、专业教育和教学实践，从顺序上来看有职前教育和在职教育，从层次上来看有专科、本科和研究生教育。“教师教育”包含教学职业的职前、试用和在职等层次。他们普遍认为我国的教师教育具有以下特点。
（1）我国的教师教育强调的是教师职业的专业性，教师教育要专业化。教师的业务素质是教师素质的核心，是教师素质的主体。教师的业务素质包括科学文化知识和能力素质两个方面。教师的科学文化知识包括专业基础知识、专业主体知识、专业前沿知识。这是教师业务素质的基础内容，也是教师业务素质的内在表现。教师的能力素质包括基本能力和特殊能力，教师应具有的基本能力为高度集中的注意力、敏锐的观察力、快速的记忆力、丰富的想象力、灵活的思维力、积极的应变力、独特的创造力。教师通过专业的教育与训练，掌握教育教学的专门知识、形成教育教学的专门技能、养成专业道德，逐步提高专业素养，成为教育专业工作者的专业发展过程就是教师的专业化。教师教育的课程是三个相互联系的系列：教师专业知识课程系列、教师专业技能课程系列和教师专业实践能力系列。教师教育就是实施这些专业教育的活动。
（2）我国的教师教育是开放、多元的教育。我国的教师教育不再仅仅是师范大学的专利，各类综合性大学、专门性大学都可以成立教育学院，那些愿意当教师的各种学科专业的学生都可以在学校的教育学院里接受教师教育，教师教育的渠道被拓宽了，教师的来源日益多元化。
（3）教师教育是终身教育。潘懋元和黄葳等认为我国的教师教育不再是职前教育，而是终身教育随着计算机、微电子技术和无线电通信技术等现代信息技术的应用，它们已经成为我们在日常生活中处理信息的有效手段，因此肖爱芝等提出教师教育的信息化和现代化，传统的传播知识的技术已经落伍了。
（4）教师教育注重质量教育。多数研究者认为，我国的教师教育已经发生了质的变化，最显著的是不再注重数量而是侧重于质量。教师供求关系的基本矛盾由总量不足转变为结构性矛盾，并且随着社会上公众对其子女教育期望的提高转变为永恒的质量矛盾。
另外，黄葳认为教师教育应该是一个系统的教师培养活动，肖爱芝认为教师教育应该法制化，这些新的观点为我国的教师教育改革注入了新鲜的活力，有力的推动了我国的教师教育的发展。
2.探讨高素质教师队伍建设的途径，促进教师教育创新
浙江省教育厅师范处处长励如孟指出：新时期，推进教师教育创新，必须以科学发展观为指导，坚持以教师为本，坚持以基础教育改革与发展服务的方向，坚持统筹规划与分类指导的方针，以教师专业化为导向，以全面提高教师素质和实施素质教育的能力为宗旨，以骨干教师尤其是农村骨干教师建设为重点，不断创新，努力建设一支高质量中小学教师队伍。他们认为建设高素质的教师队伍有很多途径，比如，建立政策保障机制，提高教师的待遇和社会地位；完善培训机制，提高教师整体素质；抓好常规教学，提高教师业务能力等。而他们一致认为创新教师教育才是建设高素质的教师队伍的根本，并提出了一些行之有效的方法，主要有：
（1）教师要具有宽厚的知识功底，树立全新的教育观念。教师要能胜任教学工作就必须有坚实、宽厚的知识功底。这就要求教师必须通过不断的学习来补充自己的知识，这符合现代教育观，作为结果的知识是不断更新的，发现真理、探索结果的方法最重要，教师只有具备这些新的教学理念才能胜任今天的教学工作。
（2）教师教育工作要高举质量的大旗，以提高教师质量和专业化水平为导向，推进教师教育改革发展。要牢固树立“百年大计，教育为本：教育大计，教师为本”的观念。提高教师教育质量是教师教育改革发展的中心任务和最终目的，而全面推进教师教育体系创新、人才培养模式创新、制度创新是提高教师教育质量的必由之路。
（3）建设高水平师范大学，推进教师教育创新。许祥源等认为要建设高水平的师范大学，来推进教师教育创新，师范大学可以通过加强学术研究，提升学校办学实力；可以提高综合化水平，创设良好的人才培养氛围；通过强化教师教育特色，培养专业化的教师；改革现有的课程体系，注重教师教育课程与学术性课程的有机结合。
三、存在的问题
尽管对我国高素质的教师队伍建设和教师教育创新的研究取得了很大的成果，但是还存在着一些问题，主要体现在以下几个方面。
1.大部分文章只局限于问题的一个方面，真正把二者联系起来的很少。很多研究者探讨的是提高教师素质的途径或者是如何推进教师教育创新，而将二者联系起来专门探讨如何通过教师教育创新、提高教师的素质或者如何通过建设高素质的教师队伍来推进教师教育创新的文章却很少，而这个问题的探讨对今天的教师教育改革有着重要的意义。今天的教师教育改革是世界性的，随着我国的高等教育步入了大众化阶段，教师教育已成为我国高等教育的重要组成部分，教师教育正在面临着从满足数量需求向质量提高的重大转变。如何改革创新教师教育、建设一批高素质的教师队伍推动我国的高等教育大众化发展、适应我国的社会主义市场经济是一个亟待解决的问题。
2.一些解决方案流于书面形式，没有实践意义。建设高素质的教师队伍，要通过建立合理的人才流动机制，优化教师资源配置。人才流动是一个复杂的过程，它需要在反复的探索中才能找到答案，而且要因时因地因人而不同，决不是说只要人才流动了，就能优化教师的资源配置了。教师教育创新需要创新型的教师，要加强教师知识创新能力的培养，怎么样加强？人人都有创造力，但是创造的程度有差异，要使每个教师都能充分的发挥自己的创造力，达到个人的“最近发展区”则需要有专家型的领头雁，那么又如何培养这样的领头雁呢？研究者甚少。许多人认为，应该加强对教师的职前培训，并提出了很多培训的方法，但是，如何才能保证每个参加培训的教师都能“训之有效”呢？这就很少有人涉足。
2007年9月22日，以“师范生免费教育与中国教师教育改革”为主题的首届中国教育家论坛在北京师范大学召开。教育部副部长陈小娅指出，此次师范生免费教育的重要性在于：首先，师范教育决定着国家的未来和命运；其次，师范生免费教育制度有力地了教育创新；再次，师范生免费教育制度在社会上进一步弘扬了中华民族尊师重教的优良传统和社会氛围，有利于推动教育改革。我国的教师教育改革在呼唤着建设一批高素质的教师队伍，而我国的高素质教师队伍的建设也必将推动我国的教师教育改革的发展。
参考文献：
[1]袁贵仁.全面落实以人为本的科学发展观，努力建设高素质的教师队伍[j].人民教育，2005(9).
篇3
信息化浪潮和高新科技的来袭，不仅导致基础教育的变革，而且对基础教育教师的培养提出了更高的要求。多年以来，关于高师教育的学术性与师范性争论不休，究其原因不过是对高师教育的师范性及学术性认识不足、对学术性及师范性对于高师教育的作用认识不足、对高师教育相对于社会的适应性及其超越的认识不足。多方面的认识不足导致了高师教育发展模式的多样化。其实，高师教育的发展在很大程度上受制于社会发展，并在社会发展的推动下或侧重其学术性，或侧重其师范性。但不论其如何发展，高师教育的学术性与师范性一直在“动态”交替中追求与社会发展相融合的“理想模式”，从而在适应社会发展的过程中实现自我超越。
一高师教育的学术性与师范性的内涵解读
高师教育，既是高等教育又是师范教育。一方面应该符合高等教育的普遍要求，具备学科专业性和学术性，又必须在各个层面注重培养师范生的师德、师能，在把握现代教育、教学规律的同时，突出体现高师院校的职责———为国家培养高质量的师资。
（一）高师教育的学术性
高师教育的学术性就是按照其师范性质的特点进行专业设置、课程建设，并在教育教学要求、组织管理以及不同层次主体所体现出来的区别于其他高等教育在学术上的属性或是特性。[1]高师教育的学术性具有三个层面的含义：在学科科研层面要体现其学术水准；在学科知识层面要达到专业要求；在学科内容层面要反映学术前沿。
然而，学术性的内涵是随社会发展而变化、调整的。在科学存在形态呈现多元性以及科学研究方法开始多层化的今天，我们有必要对其概念进行重新界定。美国已故著名人士波尔（Ernest·L·Boyer）提出学术水平的内涵应概括为“发现的学术水平；综合的学术水平；运用的学术水平；教学的学术水平”。[2]波尔把一直被排除在学术之外的“教学”纳入了学术性解释范畴。在他看来，教学本身就是一门艺术，它始于已知但不局限于已知，好的教学应该在传授知识的同时改造、扩展知识，教师不仅要使学生达到获得知识的目的，还要努力把学生———甚至自己都引导到知识创新上来。这就是说，学术性除了“教师在科研中所体现出的、可与综合性大学同类系科相比的学科学术水平、学科教学内容上的专门化水平以及学术前沿性……”[3]之外，还包括了“教什么”的问题。
（二）高师教育的师范性
师范性是高师教育的内在特质，是其专业素养水平和职业技能水平在学校学科教育、组织管理以及培养过程中的集中反映，是区别于其他专业化教育的内在本质。既然是一名教师，首先讨论的不是其掌握的学科专业知识，而是要具备高尚的师德、献身于教育事业的素养以及教育、教学相关技能。《论语》中讲到“不能正其身，如正人何？”“其身正，不令而行；其身不正，虽令不行。”只有教师自己具备了良好的师德素养，才会在无形中感染、影响学生，才能有力地教育、劝导学生。
当然，高师教育的师范性也在随社会的发展而不断发展、改进。今天迅速发展的社会对高师教育产生了巨大的影响。
“学者即良师”的时代已经过去，“学者未必是良师”才符合教育教学规律。[4]当前进行的素质教育改革，实践过程中的一个突出问题就是我们的教师没有跟上社会发展的步伐。他们都不能充分理解素质教育的要求，更不用说如何培养素质教育下的学生了。正如美国印第安纳州教师协会主席科德尔·艾费尔特指出的“师范教育不能只培养教书匠，我们现在是未雨绸缪，要教育学生去适应一个变化着的未来世界。因此，教师就必须有能力应付未来的教育”。[5]这就是说，高师教育师范性本身除了蕴含其职业特性、专业思想、行为标准等专业素养以外，也涵盖了“怎么教”的问题。
二高师教育学术性与师范性的关系模型
高师教育应该注重培养师范生对教育事业的热爱、对学生的热爱，培养师范生对相关学科的兴趣，整个过程应该建立师范生对教育实践的敏感性与反思思维，敦促其养成理性抽象思维习惯。这既有师范性的内涵，又有学术性要求的体现。所以学术性是建立在师范性基础之上的学术性，师范性又是蕴含在学术性中的师范性。我们在讨论两者与高师教育之间的关系时，不能把师范性与学术性割裂开来，也不能把高师教育的发展与社会的发展割裂开来。为了更清晰地说明师范性与学术性在社会发展过程导致的高师教育的不同走向，现就不同观点做如下分析。
（一）理想模式
可以说，理想模式是一种纯理论化模式（如图1）。该模式把高师教育从社会中独立了出来，没有看到高师教育的发展要受到各种外在因素的影响。它是在“静态”空间里抽象出来的一种理论化模式。这种模式是不存在的。
（二）对立模式
该模式下的高师教育是不同观点对立发展的产物。一种观点从高师教育的目的出发，坚持高师教育应该以“为国家基础教育培养高质量师资”为基本出发点，突出高师教育的优势。另一种则认为高师教育是高等教育的一种，高等教育本身就应该突出其学术性、科研性。观点的分离导致了高师教育走向的分离（如图2）。前者认为要实现高师教育的长足发展，必须使其回归原态，着重高师教育的师范性建设。改变专业灌输的培养模式，更正培训学科专家而非未来教师的定位，变单、深、专的学科知识的掌握为广博的思想、良好的职业道德、娴熟的教学技能的综合发展。后者充分意识到了当今社会的飞速发展对教师本身提出的严峻挑战，他们说：“……，与综合大学相比，培养的学生相对缺乏后劲，不可否认地存在着低于相应综合性大学的现实。这客观上造成了教师教育的学术水平不高，研究能力不强。……这种学术性不高的现实，在很大程度上制约着我国教师教育的发展”。[6]可以说，这两种观点都有其可取之处。但是按照这种模式发展下去，高师教育必将走向极端：若是过分强调师范性而忽视其学术性，就会出现“固步自封”的状态，制约高师教育的长足进展。若是由于强调学术性而忽视了师范性，就会使高师教育脱离社会，直接影响学术性的普及与“再造”。这样下去，高师教育将失去其特有的教育科学性，也会制约高师教育的发展。
（三）传统模式
高师教育发展的历史已经证明，融合师范教育和学术教育是世界师范教育改革与发展的一种趋势。传统模式下的高师教育（如图3）看到了师范性与学术性的区别与联系，并寄希望于三年或是四年的高师教育培养出既有学术性又有师范性的专业人才。从图3 我们可以看出，当学生师范性和学术性达到“融合”时，就是学生毕业走上教师工作岗位之时。但是，此时的学生只是暂时满足了作为一名教师的基本条件。社会是发展的，社会对人才的要求时刻都反映在教育上，集中体现就是对教师的要求的不断提高，而传统高师教育模式下培养的教师却没有随社会的变革而发展。以我国为例，我国的高师教育长期以来实行的都是严格计划管理，是在一个封闭的教育体系中发展的“独立体”，这个封闭的教育体系缺乏学校课程与社会发展之间的“互动”。在这种传统的高师教育模式下培养出来的教师充其量只能看作是知识的储备体。“教师职业的成长和发展，必须在职前教育、入职教育和职后发展的教师教育体系中逐步实现”。[7]
（四）现代模式
以上分析表明，高师教育应该是在其师范性与学术性“动态”交替中发展的，并且这种“动态”争议与高师教育的理想模式也是交替呈现的（如图4）。这是一种现代模式，该模式具有其他模式不可比拟的优势。
首先，该模式充分揭示了高师教育与社会发展之间的关系。社会的发展反映在社会的各个角落，教育反作用于社会，以培养教师为目标的高师教育更是随社会的发展而发展，社会的需求改变着高师教育的发展走向。以我国为例，从梁启超先生在1896 年《论师范》提出师范是“群学之基”到1980 年教育部召开全国师范教育会议重申“师范教育是‘工作母机’，是整个教育的基本建设”，我国的高师教育在近百年的发展历程中，受社会发展影响而几度起伏，今天终于迎来了发展的新景象。
其次，现代模式进一步揭示了社会发展速度对高师教育的影响。高师教育诞生之初，社会发展缓慢，人们对高师教育及其相关规律认识程度不足。对其认识不彻底或是不深刻，当然就不容易产生质疑。可是一旦产生了质疑，这种质疑也不容易消除。
社会的进步必然会带来人们思想观念的转变。研究表明，当传统教育思想受到外来冲击的时候，新观念的“入侵”势必引起旧观念的“反抗”。只是在社会发展缓慢的情况下，这种争斗会更激烈些、持久些。正是由于社会的发展缓慢，“某种教育思想或教育价值观念一旦根植于一定社会并深入人心，便会长期地、稳定地影响着人们的行为”。[8]这种争议特性，在高师教育发展的现代模式中表现为初期的“争议体”本身较大，争议的“偏离幅度”较大，争议过程较漫长。但是我们也不难看出，一旦争议过后达到了某种意义上的统一，这种统一的持续时间也相对较长。
随着社会发展步伐的加快，两次争议爆发的时间间隔有逐渐缩短的趋势；随着人们对高师教育认识的不断深入，争议的广度逐渐缩小，深度却有逐渐增加的趋势。例如，网络技术的应用，加快了知识的传播速度，扩展了知识的传播广度。这为不同理论的碰撞提供了方便，高师教育相关理论也是如此。但是，相关理论的碰撞不是彼此的磨灭，而是相互的补充与充实，所以网络技术的广泛应用为高师教育研究者提供了更深厚的知识背景、更开阔的视野范围、更广阔的思维空间、更严谨的知识架构体系。在这样的基础之上，高师教育的相关争论必将是深度的提升而不是广度上的扩展。
三坚持现代模式，走适合我国社会发展的高师教育之路
通过以上分析，笔者认为要使我国高师教育适应今天素质教育改革的需求，培养出高质量的教师，必须厘清高师教育与现代社会发展之间的关系，坚持高师教育发展的现代模式。高师教育的师范性与学术性就好比人的左手与右手。既然无法明确哪只手对人的发展的作用更大些，我们又何必抓住高师教育的师范性与学术性而争论不休呢？正确认识高师教育师范性与学术性两者之间的关系，是办不办高师教育的前提。而处理好两者之间的关系，则是在高师教育发展实践中的首要问题。对前者已没有再讨论的必要，对于后者，我们应该注意以下几点。
首先，坚持师范性与学术性的“动态”融合统一，改革高师教育课程设置，从教师培养的初始阶段避免师范性与学术性的冲突。
其次，在学习借鉴国外已有的“大学+ 师范”的培养模式的相关经验的同时，结合我国当前素质教育要求，坚定不移地走自己的高师教育之路。创设良好的工作环境，提高高师教育教师的整体素养，提拔或带动一批年轻教师，使教师队伍结构合理化，形成对师范生的持久性近距离影响。
第三，充分认识教师职前培养、入职培训及职后教育的关系，在理念、制度等多层面上做好高师教育师范性与学术性的共同提高。优化现有高师教育体系结构，扩展外延、增强内涵。强化高师教育与社会经济发展之间的适应性，提高高师教育应对社会发展变革的能力，满足社会发展对高师教育的需求。总之，在高师教育的发展事业中，如何处理其师范性与学术性关系问题一直是教育学者共同关心的问题，也是办好高师教育的首要问题。只有结合社会发展的具体情况，既重视高师教育的师范性，又不忽视其学术性，才能适应当代素质教育改革的要求，培养出既有高尚师德又有专业学科知识，既能掌握现代教育教学技术又有较高科研水平的现代化教师。
参考文献
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[2]国家教育发展研究中心.发达国家教育改革的动向和趋势[M].北京：人民教育出版社，1994.
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[4]邓泽军.论教师教育学术性与师范性之整合[J].湖南师范大学教育科学学报，2007（5）.
[5]翁谦.对高师教育师范性与学术性的再认识[J].陕西师范大学学报：哲学社会科学版，1990（1）.
[6]翁谦.对高师教育师范性与学术性的再认识[J].陕西师范大学学报：哲学社会科学版，1990(1).
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黄淮学院于2004年在原驻马店师范高等专科学校、中原职业技术学院基础上合并组建而成。十年来，学校紧紧围绕高质量培养高技术技能人才这一核心任务，转观念、抓改革、强建设、调结构、搭平台、破难题，强力推进学校转型发展，走出了一条特色鲜明的应用型办学道路。
顶层设计，规划转型发展路径。在准确把握国家经济社会和高等教育发展新形势的基础上，明确提出“建设特色鲜明的应用型本科高校”的办学定位。围绕办学目标，学校确立了“就业能称职、创业有能力、深造有基础、发展有后劲”的技术技能人才培养定位，提出了推进专业建设、课程建设“两大突破”，实现从专科教育向本科教育、从以师范教育为主向以应用技术教育为主、从封闭式办学向开放式办学“三个转型”，强力实施“人才强校、质量立校、专业集群、项目带动、开放合作”五大发展战略。清晰明确的战略转型行动计划加速了学校的转型提升。
更新观念，引领学校转型发展。一是深入行业、企事业单位进行调研、分析论证，催生应用型办学理念和办学思路。二是围绕“怎样办好应用型大学、怎样培养好高素质技术技能人才”等核心问题，以“政策引路、专家指路、行业铺路、学校探路”为方法持续开展教育思想观念大讨论活动，引导师生观念更新。三是邀请境内外知名专家来校作专题指导，派出人员到国外应用型大学进行考察培训，建立专题网站、设立课题等方式，启发师生转变观念。通过思想观念的转变，进一步提升全校师生对创办应用型本科高校的理论自信和行动自觉。
多措并举，推动学校转型发展。一是构建校企合作发展联盟，建设大学生创新创业园、科技产业园等校内综合实训基地及校外实训基地，打造多主体合作、多团队协作、多模式运作的教育、科研、服务一体化协同创新平台。二是按照“突出应用、集群发展、培育特色、提高质量”的思路，改造老专业，增设新专业，建设专业集群，实现学校专业链与地方行业产业链的集群对接。三是以能力培养为核心，重构基于工作过程系统化的课程体系，构建“产学研相结合、教学做一体化”的应用型人才培养模式。四是打造双师素质教学与科研团队，积极推进“双聘”制度，多举措提升教师的业务能力和水平。
该校转型发展的前提是学校办学目标的定位接“地气”，在办学过程中用足用好各项政策与社会资源；其难点是引导师生转观念形成转型的合动力；其关键是加强顶层设计和整体谋划，创新学校办学体制机制，建立新型治理结构，以此激发转型发展活力。
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现在谈论教师教育的热点是两个问题：一是由三级师范向二级师范转变，即逐步取消中等师范学校，小学教师由师范专科学校培养；二是由封闭型向开放型转变，即除了师范院校培养中学教师外，其他普通高等院校也可以培养教师。对这两种转变，有人赞成，有人保留意见，虽说不上反对，但认为现在还不到时候。我想就这两个问题发表点看法。
一、历史的经验
众所周知，教育是随着人类的产生而产生的，只要有人类的存在就有培养下一代活动的教育存在。但是培养教师的师范教育（现在大家愿意把它称为教师教育，包括了职前培养和在职培训，对此本文不作论述）则是近代以来的事。大家公认的第一批师范教育机构是法国拉萨尔(LaSalle)于1681年在兰斯(Rheims)创办的教师训练机构，1695年德国法兰克(A.H.Francke)于哈雷(Halle)创办的教员养成所，以及德、奥各地出现的短期师资培训机构。至今不过三百多年的历史写作论文。随着普及义务教育的提出和发展，师范教育有了较大的发展。早期师范教育的特征是：一是水平较低，往往是初等教育毕业以后经过短期培训就去担任小学教师；二是专业性不强，由于教育学、心理学还不发达，因而教师缺乏专业性培养。
20世纪初，第一次世界大战后，随着义务教育的延长，欧美一些国家的师范学校陆续升格为师范学院。20世纪50年代以后，许多发达国家的师范学院或并入综合大学，或自身扩大为综合大学。从此，师范教育由封闭型走向开放型。有的研究工作者把世界师范教育绝然分开为两种类型，即封闭型和开放型，或者如英国詹姆斯·波特报告(JamesReport)中所称的“定向型”和“非定向型”。其实教师这行业从来就不是封闭的。由于以往教师的专业性不强，几乎任何高等学校的毕业生都可以当教师。所以重视教师工作的发达国家都设有教师资格证书制度，通过考试等方法来认定教师资格。即使如前苏联以定向型为主，有师范教育体系，但仍有15%左右的教师由综合大学培养。尤其是高中阶段的教师，大多数国家都是在综合大学培养。例如法国，师范学院主要培养小学教师，中学教师资格主要由综合大学毕业生通过教师会考而获得。
由此可知，教师教育由封闭型向开放型转变是必然的趋势。分析一下美国20世纪50年代末师范学院向综合大学转变的原因，大致有以下几个方面：一是科学技术的迅速发展，要求教师水平的提高，师范学院历来学术水平较低，已经不适应培养高水平教师的需要；二是教师在数量上已经基本得到满足，不需要设立专门的师范学院来培养；三是二次大战以后大批复员军人涌入高等学校，许多师范学院由此而扩大为州立大学。其实师范学院依然存在，不过是存在于综合大学之中，有的称为教育学院。西方综合大学的教育学院或师范学院培养两个层次的教师：一是本科生，培养小学、初中教师；二是接受其他学系的毕业生，经过一二年的教师教育专业训练，培养为高中教师。
从教师教育发展的历史和现状可以得出如下结论：
(1)教师教育的水平是由低到高发展的，教师的专业性也是逐步提高的写作毕业论文。与其他职业不同，不是一开始就是高水平的。但是进入20世纪后半叶以后，由于科学技术的进步，教育学科和心理学科的发展，教师专业化程度在提高，教师教育的水平也在提高。
(2)教师教育由封闭型转向开放型是历史的必然，是教师教育专业化、教师教育水平提高的标志。
(3)高中阶段的教师的培养始终是以开放型为主。即使设有专门师范学院的国家，也不是全部高中教师由师范学院培养。
(4)教师教育的转型的实质不是培养形式的变化，而是水平的提高。
二、中国的国情
中国的师范教育产生得很晚，如果从盛宣怀于1897年在上海创办南洋公学，内设师范院算起，至今也不过一百多年的历史。应该说，我国师范教育虽然起步晚，但起点并不低。清光绪二十八年（1902年）颁布壬寅学制中就有师范学堂和师范馆；翌年十一月二十六日（已是1904年1月13日）颁布的癸卯学制则把师范学堂分为初级师范学堂和优级师范学堂。前者属于中等师范学校，培养小学教师；后者属于高等师范学校，培养中学教师。1902年又在京师大学堂内创立师范馆，招收科举时的举人、贡生、廪生、监生和中学堂毕业生，修学3年，毕业后择其优异者给予中小学堂教习文凭。以后至前，几乎各省都办起了师范学堂，有的办了优级师范学堂，有的办了两级师范学堂。癸卯学制规定在初级师范学堂内可设简易科，以解决当时初等小学堂教师的急需。至1949年，全国有独立设置的高等师范院校12所，在校师范生1.2万人；中等师范学校610所，在校师范生15.2万人。全国院系调整以后，向苏联学习，师范教育实行三级制，即中等师范学校，招生初中毕业生，学制三年，培养小学教师；高等师范专科学校，招收高中毕业生，学制二至三年，培养初中教师；高等师范学院和师范大学，招收高中毕业生，学制四年，培养高中教师。在职教师进修，小学教师有各县设的教师进修学校，初中教师有各地区、市设的教育学院写作教育论文，高中教师则有各省的教育学院。这个系统50年来培养了千百万名教师，为我国基础教育发展做出了不可抹灭的贡献。但是从发展的眼光来看，这个系统50年如一日，没有多大变化，显然已经落后于时代的要求。
首先，这个系统设定的培养教师的目标就是低水平的。特别是小学教师的资格设定在中等教育水平上，初中教师定位在专科水平上，在世界范围内是偏低的。特别是第二次大战后，各国教师教育都逐步升格，小学教师一般都在专科以上水平，中学教师，包括初中教师都在大学本科以上水平。我国教师水准定位较低是符合我国国情的。我国基础教育的人口基数大，要在短期内普及九年制义务教育，教师的缺口太大，教师水准定位低一些容易达到合格的标准。但是随着社会经济、科技的发展，需要逐步调整，特别是沿海发达地区，有必要也有可能把教师的水准调高，由三级师范向二级师范过渡。
其次，师范教育的课程内容陈旧，培养模式落后。20世纪后50年是科学技术发展最快的50年。有的学者认为，人类知识总和的90%是在这50年内创造的。但是师范院校的专业设置、课程设置50年几乎没有多少变化。对培养教师至关重要的教育科学、心理科学几十年来也有很大的突破，但很少反映到师范院校的课程之中。
第三，师范教育在我国不能说不重视，历次教育决定中都把教师队伍的建设放在重要地位，教育部（国家教委）也召开过多次师范教育会议，但是对师范教育的认识却有偏差。长期以来有一种观点，认为师范教育是低水平的，只要能把中小学教科书中的内容教给学生就可以了。另一种观点是教师没有什么专业性，任何有知识的人都可以当教师。由于有这两种观点，长期以来对师范教育建设缺乏应有的重视，投入严重不足。
长期以来在师范院校中存在着师范性和学术性之争就是对师范教育认识不同的反映。从1958年开始，北京师范大学就提出向综合大学看齐的口号，引起了很大的争论。对向综合大学看齐的理解也各不相同，有的人确想摘掉师范的帽子，把师大办成综合大学。但按我的理解，绝大多数师大的教师并不是不想培养教师，而是想培养高质量的教师。我国虽有培养教师的独立师范教育系统，但历来都不排除综合大学的毕业生当教师。“”以前，许多北大毕业生进入了中学教师队伍中。于是社会上就有一种舆论，认为北大的毕业生有后劲，即是说，开始的时候师大的毕业生教得好，因为他们懂得教学方法，但几年以后，北大的毕业生摸索到教学方法以后会教得更好，因为学科知识比师大毕业生学得多学得扎实。师大的老师就不服气。有人就说，由于教师的社会地位低，优秀青年不愿报考师范，师大新生的录取分数线比北大要低50到100分；同样都是四年学制，但师大学生需学教育学、心理学、学科教学论（过去叫教材教法），还要教育实习，当然学的学科知识就没有北大的多。与此同时，师范院校在高等院校中的地位不高，科研、经费等都得不到领导部门的支持，师范大学的广大教师有一种不服气又自卑的心态。于是向综合大学看齐得到许多教师的支持。为了在学科知识上比高低，教师教育的专业课程和训练被压缩到最低点，教育实习由“”前的12周压缩到现在的6周。可以说，今天我国的师范教育，学术性、师范性都不高。让这样的师资水平在21世纪里来推进素质教育，不是缘木求鱼又是什么？当然不排除广大教师都在勤奋工作，为素质教育做贡献，而且不少教师做出了成绩。但从整个国家的教师队伍的总体来讲，不是说没有问题的。
三、几点建议
当前教师教育改革的时机已经成熟。表现在：
(1)在全国范围内基本上实现了普及九年义务教育，有了比较稳固的基础教育基础，同时也提出了进一步提高基础教育质量的要求，迫切要求师资水平的提高。
(2)基础教育的师资队伍已经基本上得到满足，已经有条件来调整教师教育的结构。
(3)我国经济实力有了很大增长，人民生活进入了小康社会，已经有一定的经济条件来提高师资队伍的水准，特别是沿海发达地区有这样的迫切需要，也有这样的可能。
(4)近年来高等教育的扩招也为教师教育的调整创造了条件。
因此，教师教育要抓住当前的机遇，解放思想，大胆改革。为此，提出几点建议
第一，进一步提高对教师教育的认识。科教兴国，教育为本；振兴教育，教师为先。没有一支合格的、高水平的教师队伍，推进素质教育，提高教育质量都是一句空话。教师是一行专业，不是有知识的人都能当好教师。不能用50年以前的眼光来看教师教育。由于50多年来科学技术的迅猛发展，教育科学和心理科学的进步，教师的专业是知识增长得最快的专业之一。有了这种认识，才能真正把教师教育摆在应有地位。
第二，稳步地将三级师范转变为二级师范。这种转变要因地制宜，不可一刀切，先在有条件的地区实行。有些地区，如北京、上海等现代化城市，可以一步到位，小学教师也由大学本科生担任。但即使是这些城市，也不是所有教师都一步到位。有的同志主张保留中师的模式，不要取消中师，因为中师比较重视师范性，培养的师范生受小学的欢迎。这不是理由。小学教师由师专或师院来培养，不能改变它的性质，只是提高他的文化水平和专业水平。师专和师院要单独设立小学教育专业，要充分考虑到小学教师的特点，吸收中师培养模式的优点，而不是用原来培养中学教师的专业和模式来培养小学教师。
第三，开放型的教师教育，有利于培养高质量的教师，有利于利用一切高等教育资源。事实上，综合大学文理科的毕业生不可能全部去从事科研工作，长期以来都有一部分进入教师队伍。但是过去没有明确他们也有培养教师的任务，因而他们不重视教师的专业训练。20世纪50年代综合大学曾经设有教育学、心理学课程。不知是哪一年取消的。今后应该在综合大学中恢复教育专业课程，才能有资格培养教师。
教师教育由封闭型向开放型转变，许多师范学院的领导感到一种压力或者困惑，不明确师范教育要向何处去。其实转型的最本质的特征，不是培养机构的转变或者培养模式的变化，而是质量的提高。这对师范院校是一种机遇，要抓住这个机遇，深入改革，努力提高培养质量。教师教育既要加强学术性，又要加强师范性。50年代后期北京师大和华东师大都实行过五年制，应该恢复。使学科专业学习能与综合大学的水平拉齐，教育专业训练能加强，特别要增加教育实习的时间，至少要有三个月的时间。延长学习年限，就有一个工资待遇问题，这可以随着劳动人事制度的改革而改善。
第四，要改革现有的专业设置和课程。可以设主修和辅修，鼓励学生跨系科选修，扩大学生的知识面。今天的教师既要在所教的学科上有深厚的基础，又要了解更宽广的知识领域。要改革和完善教育学科课程，设立多门选修课，把最新的教育理论介绍给学生。要让学生早日接触孩子，这对于培养他们的专业思想和实践能力都有很大帮助。要改进教学方法，教师专业是一种应用专业，要多用案例教学来培养学生解决教育问题的实际能力。要用信息化来带动教师教育的现代化。
第五，尽快实施教师资格证书制度。实行开放型的教师教育就要有资格证书保证。教师是一行专业，就不是任何专业的大学毕业生都能够担任，只有经过教育专业训练，考检合格者才能有教师资格。这也是确保教师崇高地位的保证。
第六，教师的职前培养和在职培训结合起来。现在职前培养是由师范院校担任，在职培训是由教育学院承担。虽然师范院校大多设有成人高校，为在职教师提供进修机会，但都是学历教育，在某种意义上讲仍是职前培养，真正在职继续教育却很少。教育学院本来是提供在职教师继续教育的，但也在办学历教育。完全把事情弄颠倒了。教师在职进修主要是在原有水平上提高，或者为了知识更新，或者学习先进的教育理论。但是，从现有的人力物力条件来看，教育学院却不如师范院校，因而大多数教育学院事实上承担不了教师在职继续教育的任务。应该把教育学院并入师范院校，实行职前和在职教育的统一。目前是管理体制阻碍着这种合并。
第七，重视教育硕士专业学位的建设。1996年国务院学位委员会第14次会议通过了教育硕士专业学位的设置，这是为中小学教师专门设立的研究生学位，对于提高教师的专业水平和社会地位有着十分深远的意义。招生4年来，专业逐年增加，现在已涵盖中学所有学科，将来在适当时候还将开设小学教育专业、学前教育专业；招生人数逐年增加，2000年已录取7478人，我们计划在“十五”期间，授予学位能突破5万名。这件工作需要得到地方教育部门和学校的支持。有些地方和学校支持不力，他们怕影响学校工作，不愿意送骨干教师出去学习，这是一种近视的看法，不利于教师队伍的建设。
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【关键词】小学体育教师 本科
俗话说：“基石之坚才能建之如固”，用这句话来形容我们的小学教育一点也不为过，可以说小学教育是基础教育中的第一阶段，是基础教育的基础。所以，小学教育的质量将会直接影响基础素质教育的质量。虽然影响小学教育质量的因素是多方面的，但其中起关键作用的因素是小学师资队伍的质量，只有教师具备了相应的素质结构，才有可能培养学生的相关素质。小学体育教师作为教师队伍的组成之一，学校教育对体育教师的知识水平、技能力水平、业务水平、创新教学等方面综合素质都作出了一定的要求。因此，全面提高小学体育师资队伍的质量和整体素质是促进和提高体育教师专业化发展水平的重要组成部分，也是基础素质教育顺利实施的重要保证。
本文在对国外小学教育师资队伍发展现状进行分析的基础上，结合我国北京、上海、深圳等发达地区基础教育现代化的指标，根据国家和地方各级部门颁布的有关文件对培养本科学历小学体育教师提出了相关的法律依据并对其必要性和可行性进行探讨。
一 小学教师师资情况
1．国外小学体育教师师资发展情况
放眼世界各国小学体育教师的培养历程，一般都经历过由中师大学专科大学本科培养这样一个发展历程，有的国家甚至达到硕士研究生培养阶段。早在上个世纪70年代，世界各国对师范教育进行改革的一项重要内容就是逐步把小学教师的任职水准提升到大学水平。例如：法国的体育教师要求必须在大学本科学习三年，再经两年专业培训，取得考试合格证书才能任教；英国政府则明文规定要求所有的小学体育教师都必须获得硕士学位；美国教师学历普遍较高，美国在上个世纪70年代就要求中小学专任体育教师至少是本科学历；日本早在1949年5月通过的《教育职员资格法案》中规定中小学教师要获得“教育一级普通资格证书”，必须为本科毕业，具有学士学位；墨西哥、印度、印度尼西亚等发展中国家也已经取消中师。
2．我国小学体育教师师资发展情况
解放初期，我国就设置了初级师范学校，学生学习三年以后从事小学教育。50年代末，60年代初，我国建立了中等师范学校，招收初中毕业生，学生经培养，三年以后从事小学教育。20世纪80年代出现了培养专科层次小学体育教师的高等专科师范院校，随着改革开放的深入发展，在基础教育改革的推动下，于上个世纪末，本科学历小学体育教师已进入到了过渡与初步发展阶段。从我国小学体育教师的演进方式来看小学体育教师的学历在逐步提高，在学历提升的同时体育教师素质也得到了充分的发展，这是符合我国小学体育教师本科化发展趋势的。因为我国小学体育教师本科化的实质是培养本科学历的小学体育教师，提高小学体育教师的素质，从而更好地适应基础教育改革的需要，适应人的全面发展的需要，达到培养高素质人才的需要。
3．我国体育教师的学历现状
原国家教委《关于基础教育师资和师范教育规划的意见》规定：小学教师为中师毕业。这种要求大致处于发达国家20世纪20~30年代的水平，显然在当今人类进入21世纪社会发展的崭新时代，这种学历标准是不能符合时代要求的。然而就是这样低水平的学历要求在城市都还未完全达到，在农村就更难以达到要求。从我国目前小学体育教师的整体学历来看基本上是偏低的，城市小学体育教师的学历明显高于农村小学，在农村小学体育教师中，大专以上学历多为在职成人高等函授教育学历，其质量难以保障。目前全国共有体育教师近40万人，其中中小学37万，大学3万，教师的年龄结构从上世纪末开始偏向年轻化，以中青年为主。北京的体育教育、教学、教师待遇等方面是优于全国的一些城市的，在体育师资方面是领先于全国的。体育教育事业的发展要跟上整体教育发展的要求，学历要求是整个师资建设的一个组成部分，中小学体育教师要达到本科学历，这与其他科目的教师学历要求是一致的。体育教师也要实现从知识结构到学历结构的完美过渡。但就我国目前小学体育教师的现状来看，一半以上的小学体育教师来自大中专，还有很大部分没有受过专业训练的人从事体育教学，这在农村尤为明显。由于小学体育教学的特殊性，对于一名小学体育教师的素质要求是比较高的，这在很大程度上突出了高师体育院、系培养本科学历小学体育教师的必要性和未来发展的必然性。
二 政策、法律依据
我国关于教师法律、法规的制定和完善对于教师队伍的发展起了有力的促进作用。从1986年开始，国家先后颁布了若干法律对教师地位、权利和义务等方面作出了详细的规定，此外还制定了相关的政策文件。为了更加完善和贯彻国务院和教育部门颁布的这些文件精神，全国若干发达地区的教育部门又制定了相关的基础教育现代化的发展战略规定，使其得到了进一步的延伸。早在上个世纪80年代初期国家颁布的《关于加强中小学师资队伍建设的意见》中，就对我国中小学师资队伍建设提出了具体的要求，也为培养本科学历小学体育教师的发展提供了最初的参考依据。
教育部颁发的《中小学教师队伍建设“十五”计划》也把师资队伍的建设要求提升到了一个新的起点，这无疑对我们体育教师自身的学历也提出了新的要求。在第十六届五中全会上就曾明确提出要提高教育质量，政协委员在“十一五”座谈上就提出到2010年，各级各类学校教师队伍学历水平相对以前要有显著提高，这为教师学历的发展立下了一个目标，也为实现小学体育教师本科化提供了一个台阶。党的十七届中央委员会第五次会议中提出了“要加快教育改革发展”的指导思想，具体指出了要巩固提高义务教育质量和水平。只有教师自身的业务水平和综合素质得到了提高，教育质量和水平的提高才能从根本上得以保证。目前作为小学体育教师培养基地的中师教育来说，已经无法满足时代对小学体育教师的需求，因此全面培养高学历、高素质、高业务水平的本科学历小学体育教师已迫在眉睫。 此外，一些地方性的文件为培养本科学历小学体育教师的发展也提供了一个强而有力的参考依据，如：北京就曾提出2010年要在全国率先实现教育现代化，要求教育总体水平达到中等发达国家首都的教育水平，并要求初任的小学教师具有本科以上学历；南京从2007年就开始对新进的小学教师要求必须具有本科学历；深圳市在《深圳市教育发展十年规划》中就曾提出2005年要率先在全国基本实现教育现代化，2010年要实现教育现代化；浙江省提出到2010年左右，全省师范教育由两级过渡到一级并在颁布的《教育现代化建设纲要（2000—2020年）》中提出在2010年前后，要小学教师学历本科化；海南省要求在2010年前后，小学教师具有专科以上学历、初中教师具有本科以上学历分别达到70%以上。根据国务院最新的教师教育发展目标，到2015年，城市和县镇新增小学和初中教师基本实现本科化；小学教师本科化率在城市达到80%、市镇达到40%、农村达到10%。
三 高师体育院、系培养本科学历小学体育教师的可行性和必要性
1．高师院体育院、系培养本科学历小学体育教师的合理性
师范教育体系逐步推进由三级师范向二级师范最终向一级师范过渡，是我国师范教育改革与发展的必然趋势。从80年代中期开始，我国便进行了由三级师范教育向二级师范教育的过渡。为了更好地适应21世纪现代社会和教育发展对高学历、高素质的基础教育师资，特别是本科学历小学教育师资的需求，90年代后期又开始了由二级师范教育向一级师范教育过渡的研究与实践。对于高师体育院、系而言，从其专业特性出发，充分利用现有教育资源和优势，培养具有扎实专业基底和综合素质较强的本科师范生，这在很大程度上满足了基础教育对体育教师的专业要求。由此可见高师院体育院、系培养本科学历小学体育教师是完全合理的。
2．目前我国专科学历小学体育教师的培养模式为培养本科学历小学体育教师奠定了坚实的基础
我国部分高师院校早在上个世纪80年代中期就开始了专科学历小学体育教师的培养。90年代末期国家师范教育司就召开了“培养高学历小学师资专业建设研讨会”，提出了应该以本科学历小学师资的专业建设作为制高点，在总结培养专科层次小学教师经验的基础上，尽快开始培养本科程度小学教师的实验工作。此项工作在上海最先展开，上海师范大学于1999年最先开始培养本科学历小学教师。
3．教师竞争上岗加速了高师体育院、系培养本科学历小学体育教师的进程
随着近年来教师竞争上岗、逢进必考制度的不断完善，对于同一个体育教师岗位，“高学历、高水平者留用”将成为选择和聘用小学体育教师的重要原则，而这种竞争必然会促进小学体育教师学历本科化的进程。
4．培养本科学历的小学体育教师是我国师范教育改革的需要
长期以来，一直由中师培养小学教师，中师学历的小学体育教师为我国教育事业的发展立下了不可埋没的功劳。但随着我国社会的进步和教育事业的发展，培养本科学历的小学体育教师已经成为社会发展的一个必然趋势。适应21世纪对小学体育教师的要求、将小学体育教师的学历逐步提高到大学本科水平，是近些年来我国以中师为主体培养专科学历小学教师改革的深化，其意义深远。
5．培养本科学历的小学体育教师是符合世界小学教师培养发展趋势的
世界各国都普遍重视小学教师的培养，因此我国小学教师的培养要纳入高等教育体系是当今世界师范教育发展的一个现实。我国师范教育发展的总体趋势是逐步推进三级师范教育（高师本科、高师专科、中等师范）向二级师范教育（高师本科、高师专科）的转变，这也是符合世界小学教师培养发展趋势的。小学体育教师作为小学教师的一分子，在基础教育不断发展与提高的今天，社会对体育教师自身的素质和学历要求也越来越高，因此高师体育院、系肩负着为社会培养具有高素质、扎实专业基础和全面知识体系的大学本科生的任务，为基础教育的发展提供人才是符合时展需求的，高师体育院、系培养小学本科学历体育教师是一项任重而道远的事。培养出适合小学体育教育工作、热心体育教学、精通体育教学方法的高质量的本科学历小学体育教师，是基础教育改革和发展需求的必然产物，它在我国未来教育发展的前景中是有据可循的。高师体育院、系体育教育专业在已有的成功经验上，根据小学生的身心发展特点，培养新时期高水平的现代化本科小学体育教师是完全可行和必要的。
参考文献
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篇7
论文摘要：高职教育专业教学改革是提高高职教育教学质量，办出高职特色的突破口，改革高职教育专业的体系已成为高职教育专业发展的大事。高职教育专业的课程改革可从加大技能教育课程的比例、注重教育实践课程的教育效果、改革专业教育课程的教学模式及教师教育专业化的培养等方面入手，准确定位高职教育专业培养目标;必须积极探索多样化的人才培养模式;加大课程体系和教学内容改革的力度。
随着知识经济的来临和科教兴国战略的实施，今后十年将是我国高等教育发展的黄金时期。作为地方性高职院校的师范系，如何适应未来形势发展的需要，培养具有创新精神的高素质的人才，这是我们必须正视和亟待解决的问题。
一、对高职师范教育专业教学改革的认识
师范教育是一个综合性、实用性很强的教育事业。从事师范教育的教师相对来说也具有一定的特殊性。高等师范教育是以培养基础教育师资为主的专业教育。师范的师资在我国建国后则主要依靠中等师范学校教育专业培养。教育部明确规定了培养学校师资的学校为师范学校，并可独立设置，培养大量的教师以适应师范发展的需要。为了办好师范学校，培养合格的、高质量的师范学校的教师，教育部还同时颁发了《关于高等师范学校的规定》，其中指出，高师教育系得分设学前教育组，培养中等幼儿师范学校的教师。随着我国教育改革的深入发展，学前教育领域发生了很大的变化。目前，城市中广泛的学前教育机构对学前教育的教师的要求大大提高，除了要他们掌握学前教育方面的基本理论和基本知识，富于创新能力，并能对教育工作进行深入研究，使自己成为一个有发展后劲的教师。随着课程改革的不断深入，新课程的理念也已渗透进学前教育机构，某种意义上说教育中对这些理念的要求更高，这也要求师范教育专业必须不断改革，以适应这种变化。
二、加大技能教育课程的比例
目前高师学前教育专业学生艺术教育技能技巧差是制约高师学前教育专业面向师范教育发展的瓶颈。究其原因，与高师学前教育专业学生的招生制度、艺术教育课程的开设不足、学生技能训练不力有很大关系。首先，招生制度的缺陷导致高师生艺术教育技能形成先天不足。高师学前教育专业学生的招生主要依据高考文化课成绩，而忽略了其 、美术等艺术基本素养的考察，即缺少面试这一重要环节。不懂音乐，不会画画，不会跳舞，语言表达不佳的学生大有人在。这对以后专业技能的培养带来较大的难度。其次，技艺类课程比例失调，导致高师生技艺训练后天营养不良。与中师相比，中师技艺类课程的开设一直贯穿中师教育的三年全程，课程开设在整个课程中也有较大的比例。而在高师，音乐、美术等课程的只开设两年四学期，其后的三、四年级在学生见习、实习时，一些在低年级学会的艺术技巧由于长时间不练不用，到了在师范实习时变得很生疏。艺术教育能力差也是导致许多师范拒绝高师学前教育专业学生的一个重要的因素。
三、注重教育实践课程的教育效果，改革专业教育课程的教学模式
教师是一种实践性很强的职业，需要具有较强的教学实践能力，这种能力必须在具体的师范教育教学实践中才能发展、完善。高师开设教育实践课程，通过师范教育教学实践，培养学生运用所学知识分析问题、解决问题的能力，这既是培养合格教师的重要环节，也是理论联系实际的最好途径。高师教育实践课程主要包括教育见习、教育实习两部分。因为人力、物力、财力等主客观因素的影响，我国高师学前教育专业教育实践课程的开设在整个教学计划中一直处于较轻的地位。在实习过程中，教师往往也是将师范实习看作是锻炼高师生在师范备课、上课的技能，而不重视高师生参与师范全面教育活动的锻炼。见习、实习形式单一，内容简单，从而使高师师范教育实践流于形式，不能实现预期的教育效果。改革专业教育课程的教学模式，提高课堂教学的效果。高师传统的教学模式是以“教”为中心，学生处于被动的地位，积极性与创造性都受到某种压抑。改革后的高师学前教育专业的教学必须实现从“教”向“学”转变，实现“知识授受”向“问题解决”转变。高师教师自身要密切关注师范教育发展的新动向，及时根据师范教育发展的实际调整教学内容，使教学内容贴近师范教育活动的实际。
通过高师学前教育专业课程体系的重新建构，高师学前教育专业学生综合素质的培养才能真正取得成效，高师学前教育专业也才能稳步向前发展，并适应幼儿教育事业发展的客观需要。
四、加强教师教育专业化的培养
（一）教师教育专业化存在的问题
教师专业化发展客观上要求教师教育的专业化。但当前教师教育在专业化方面存在着一定的问题，主要表现在以下几个方面：
1．对教育学、心理学公共课重视不够。长期以来，教育学、心理学一直是师范院校必须开设的课程，这成为了师范院校区别于其他学校的重要标志。
2．缺少对学生从教技能的培养。我们以前的中等师范教育在培养小学教师方面是成功的，原因在于学校非常重视学生从教技能的培养，学生在毛笔字、钢笔字和粉笔字以及口语表达、演讲等方面得到了很好的训练，打下了坚实的技能基础。然而，在各地取消了中等师范学校以后，这种良好的培养教师的传统也随之消失殆尽。反观当前的教师教育，特色不明显，最突出的一点就是学校对学生从教的基本技能的培养重视不够。
3．实践的时间少。学生实践的机会和时间更是少之又少，一般的学校只是在最后一学年安排学生实习，时间一般为一个月，去掉准备的时间和往返时间，也就二十几天。在这二十几天中，学生要听几节课，要准备教案，能上讲台亲自讲课的时间，最多五六节课，少则一节课。这样，学生还没有找到教师的感觉，实习就结束了。等到学生发现自己的缺点甚至发现自己根本不适合当教师时，已面临毕业，没有改进的机会了。 转贴于 （二）对教师教育专业化的几点建议
由于长期以来，教师教育忽视了教师专业的特点，使广大教师的教育理论基础很差，教育教学技能不高，这直接导致我们的教师素质普遍不高。因此，教师教育必须体现师范专业的特点，时时刻刻牢记自己的任务是培养专业化的教师，这对于教师的专业化发展有重要的意义。
1．加强教育学、心理学等公共课的建设
教育学等公共课的开设是区分师范院校与其他学校的重要标志之一，是师范性的重要体现。只有学好这些课才能在以后的工作中以一种理性的态度处理问题而不是凭经验或想当然。学校要重视教育学学科建设，最基本的一点是保证教育学、心理学在学校各学科中的地位，使教育学成为考试课，增加并保证教育学的课时比例，增设教育学方面的相关课程。可根据需要增加教育学、心理学方面的课程数量，如教育心理学、教学论、教学法等，以必修课和选修课的形式让学生学到更多更广更深的教育学方面的知识和理论，而不是像以前那样，教育学只是其他专业课程的陪衬。
2．加强对学生从教技能的培养
掌握广博的专业知识和文化知识是对教师的客观要求，但光有知识是不够的，拥有一定的教育教学技能同样重要。作为一名教师，需要有一定的语言表达能力、组织教学的能力、对学生的思想品德进行引导的能力、合理地把握教材的能力、进行一定的课程开发的能力等等。表面看来，只要拥有相应的知识就可以当老师，其实不然，因为教育的本质并不只是传授知识，教育对人的培养是多方面的，目的是要促进学生的全面发展，使学生社会化。要很好地胜任教师这一工作，光有专业方面的知识是远远不够的。因此，教师教育要加强教师多方面技能的培养。
3．教育教学实践应该成为课程的重要组成部分
培养教师技能离不开教育教学实践，只有在实践中，学生才能发现自己的不足之处，以便在平时的学习中有针对性地加以补救。学校应该每学期都安排一定比例的课时让学生到中小学或者在本校中采取模拟的形式亲自实践，亲自上讲台，组织教学活动。教学实践既能开拓学生的视野，避免他们在象牙塔内的学院式的枯燥学习，又能使学生在教学第一线发挥自己的作用，提前感受教师这一角色，提高自己从事教育教学的能力和自信心。
总之，师范教育的改革必须做到几个结合：一是要将教师教育改革与社会的大环境结合起来；二是要将职前教育与职后培训、职中指导三者有机结合起来；三是要将师范性与学术性有机结合起来；四是要将课程知识教育与学生创新精神、实践能力培养有机结合起来；五是要将专业类课程与教育类课程有机结合起来。这样，我们才能构建融师范性、学术性、创造性为一体的开放性的新型师范教育体系。
参考文献：
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[3]孙建华．教师专业化面临的问题及对策．当代教育科学，2004，(24)．
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关键词：双元制 师范生 职业技能 指导教师 建设
中图分类号：G652 文献标识码：A 文章编号：1672-3791（2015）02（c）-0160-02
自从中师改制升格高职后，受我国高等师范教育的影响，高职师范教育专业大多依照普通教育和高等教育的办学模式来进行，忽视对学生职业技能的培养，主要原因：一是缺乏实训实践设备、基地；二是职业技能指导教师团队建设滞后。目前世界职业教育已经形成了几种成熟的职教模式，其中德国的“双元制”是世界上一种具有代表性的职业教育模式，在师资建设和管理上极具特色[1]。文章通过分析德国职业教育在师资队伍建设的成功启示，探索我国高职师范生职业技能指导教师建设和管理的基本思路。
1 德国“双元制”职业教育模式
1.1 “双元制”职业教育模式阐释
所谓“双元制”，是指学生在企业接受实践技能培训和在学校接受理论培养的职业教育模式，其实质是以企业为主体的现代企业徒工制度。德国“双元制”职业教育制度是“一元”在学校实施正常教育，另“一元”是在企业中实施教育的一种模式。从根本上说，德国“双元制”职业教育模式是一种以“实践为导向”的教育，突出职业实践能力的综合培养[2]。“双元制”职业教育模式的优点在于：一是理论与实践相结合，更倾向于实践，以培养学生关键能力为核心，有利于职业培训质量的提高；二是充分调动了企业办学的积极性，使企业的各种资源得到充分利用，提高了职业培训效率。
1.2 德国“双元制”职业教育模式下的师资特点
“德国制造”之所以世界出名，职教师资是关键。德国“双元制”职业教育模式的专职或兼职实训指导教师，由学校、企业共同培养，“双师”素质特征明显。
1.2.1 严格的准入制度
德国高职院校的专业理论课教师，必须参加两次考试才能拿到职业教师资格证书。并不是在第一次考试取得毕业证书后就可以入职，而是还要接受职业教育培训，之后参加第二次考试合格后才能担任教师。担任职业学校的专业理论课教师的一个最大特点就是必须到企业开展专业实践而且必须是具有两年以上的实践经验，再经过一年半的学校实践，才能在职业学校的车间对学生进行培训。
1.2.2 良好的教师进修制度
德国非常重视职业教育教师的专业发展，并有相关法律规定。主要通过培训、进修、实践等促进自己的专业成长。还有一些职业院校通过成立教师进修培训机构来帮助教师的专业化发展。另外，通过到企业实践进修，体验学校、企业两种不同的教学场所，及时了解实践领域的最新动态。单纯的理论型教师和纯粹的技能型教师，在其知识结构上都是有缺陷的，通过这种教师进修制度，实现优势互补，真正达到“双师”型。
1.2.3 合理的教学分工制度
在德国，职业学院绝大多数教师没有繁重科研任务，个人职称晋升没有科研方面的要求，所以他们主要专注于教学工作，把课堂教学质量搞好是他们的首要任务。
1.2.4 稳定的“双师”型教师队伍
德国的“双元制”职业教育体系在国际职业教育界享有较高声誉，它以其先进的教学管理模式造就了大批高素质高质量的专业技术人才。通过各地的教育行政机构和职业行业机构联合成立职业教师资格认定专业委员会，协商制定职业教育师资专业评价标准，促进“双师型”教师队伍的建设[3]。德国绝大多数专业课教师都来自于生产企业和职业管理部门，他们最熟悉生产企业的需要，最了解技术发展的信息和专业知识，并具有很强的动手实践能力。再经过系统、完善的教育理论培训，就完全能够适应职业学校的专业课教学。此种培养方式使教师具有较高的教育理论水平，同时还保证了他们的专业水平，具有真正意义上的“双师”素质。
2 我国高职师范生职业技能指导教师的现状
近些年，随着我国对高职教育的重视，职业院校师资队伍的建设取得了一定的成效。但对于高职师范类专业来说，受传统高校师范教育观念的影响，在教师职业技能指导教师队伍建设方面仍显薄弱，发展滞后，集中表现为以下三个方面。
2.1 指导教师队伍力量薄弱
高职师范教育专业由于受传统师范教育观念的影响，师范生职业技能指导教师队伍建设往往不受重视。具体表现在：一是广大教师的教学方式仍停留在注重理论知识传授，不重视师范生职业技能实践培训，忽视师范生核心技能（职业关键能力）的培养，从而导致人才培养质量降低；二是刚引进的年轻教师，从“学校”到“学校”，理论与实践教学经验缺乏，工作和学习处于两难的境地，大多数与职业教育的师资要求不相符合。因此师范生的职业技能教学质量就更难以保证了。
2.2 指导教师队伍结构不合理
目前，师范类高职院校中理论教师偏多，缺乏真正意义的“双师型”教师。师范生的职业技能培训都是突击训练的形式，指导教师队伍的建设没有形成常态化，指导教师往往是临时找一些教学任务少、毫无实践教学经验的教师担任，这部分教师进入完全陌生的教师技能培训领域开展教学工作，其知识结构的欠缺难于胜任师范生的职业技能指导工作。另外，遴选的中小学、教研员等兼职指导教师数量少、综合能力不高且不稳定，严重影响师范生实践能力的培养。
2.3 指导教师队伍建设制度缺失
目前，很多高职院校在师范教育类专业中，教师职业技能指导教师队伍的建设缺乏制度化，没有制定长远的培养规划。即使有一些相关的培训制度，但并没有结合学校的长远规划，没有考虑教师个人的职业发展，因此导致其强制性有余而导向性不足，培训效果不尽如人意。
以上是对我国高职教育职业指导教师队伍的突出问题进行分析，这些问题的存在成为制约我国高职教育发展的主要“瓶颈”。随着高职师范教育专业人才培养模式改革的不断深化，要想办出有独居特色的师范类高职院校，如何建设真正意义“双师型”型的职业技能指导教师队伍迫在眉睫。
3 我国高职师范生职业技能指导教师队伍建设的基本思路
3.1 转变教师观念，重视职业技能指导教师的培养
要想我国的职业教育与世界接轨，转变教师观念首当其冲。学校首先要改变长期以来重理论轻实践的教学模式，重视选拔一批责任心强、素质高的骨干教师充实职业技能指导教师队伍，加强这方面师资的培养。要坚持实行“岗前培训考核”和“老教师”带“新教师”的“一帮一”制度，对“新教师”进行伴随式把关指导帮助。教师应该主动向“双师”型教师转变，改变以往一味追求理论授课形式，重视提高自己实践技能的指导能力，探索多种职业角色，以更好适应新的高职教育形势。此外，职业技能指导教师不仅有向学生传授职业知识和技能的培训义务，还应具备全面发展的教育理念，重视对学生心理素质、社会适应等方面的培养，培养学生诚信、勤奋、守纪律的品质以及社会责任感。
3.2 建立激励机制，加强“双师” 型教师队伍的建设
建立运行激励机制，注重投入，精心打造“双师” 型指导团队。不仅积极鼓励指导教师提升学历进修学习，还应该支持指导教师积极到基础教育学校挂职锻炼及职业实践，让专业教师有专门的时间到基础教育学校实践学习，及时了解最新的学校教育动态，通过行业、职业知识的传授和实践指导技能的培养，提升自身的实践指导能力。在各种评选、晋升中优先考虑这些“双师”型指导教师，最大限度激发指导教师的积极性。因此，学校在教师队伍建设中，应当想方设法地建立机制、创造条件、强化“双师” 型教师的培养、培训工作。
3.3 建立政策平台，加强与基础教育学校合作
我国高职师范类教育专业教师的专业理论能够达到教学要求，但是缺乏基础教育学校实践导师，平时的实训实践指导在很大程度上还只能停留在理论的教学层面，无法对学生进行专业实践指导。由于我国教育体制的限制及各种原因，来自基础教育学校的指导师资缺乏，没有相关的职业技能指导教师制度，很多基础教育学校是教师无法真正进入职业教师队伍行列，这样就出现了师范生职业技能实践能力不高的问题。建立政策平台，鼓励高职与基础教育学校结对合作，不仅可以为基础教育学校开展基础研究、技术合作和服务等活动，以此扩大与外界的交流可以很好完善职业技能指导教师管理，解决一线实践指导师资不足问题。
3.4 组建教师教育中心，促进职业技能指导教师专业发展
成立一个教师教育中心，组建教师职业技能指导教师团队，把教师职业技能培养工作规范化、常态化，促进教师专业发展和专业学习，为师范生提供优质教师教育与培训；另外，通过教师教育中心推动高职教师教育的创新，构建具有高职特色的教师教育科学；传播在教师职前教育和在职教育中的成功革新和实践的经验。
4 结语
总之，要想提升我国师范类高职院校的人才培养质量，高素质、专业化的“双师”型教师队伍是关键。所以，通过分析德国“双元制”职业教育模式，努力构建高职师范生职业技能指导教师队伍培养体系，着力提升职业技能指导教师队伍的教育教学水平，造就一支结构合理、业务强、高素质的专业化教师队伍，切实推动我国高等职业教育的可持续发展。
参考文献
[1] 易淼清.从德国“双元制”职业教育模式看我国高职教育师资的建设与管理[J].教育与职业，2009（2）：69-71.
篇9
【摘要题】教师教育
【关键词】教师/师范教育/教师教育
【正文】
［中图分类号］G659.21［文献标识码］A［文章编号］1002-5111(2003)03-0001-06
一、师范教育是近代社会的产物
自有人类社会以来就有教育，人类进入奴隶社会以后就产生了学校，有了专门的教师。但培养教师的师范教育却是近代社会开始才有的。在古代，凡有知识、有学问的人，就可以做教师。到了近代，社会职业分工越来越细，要求越高，所以产生了培养教师职业的师范教育。最早的师范教育产生在欧洲。1684年法国拉萨尔(LaSalle,1651-1719)于兰斯(Rheims)创办的教师训练机构，1695年德国法兰克(A.H.Francke,1663-1772)于哈雷(Halle)创办的教员养成所是最早的师范教育机构。之后，在欧洲其他国家也开始举办这种机构。1794年秋，法国临时议会通过法令，在巴黎设立公立师范学校，1795年1月正式成立。1810年在原巴黎师范学校基础上成立高等师范学校，1845年改为巴黎高等师范学校。19世纪70、80年代，许多国家颁布法令设置师范学校，师范教育随之制度化，系统化。
师范教育是近代社会的产物。近代科学的发展，促进了社会生产力的提高。现代大工业生产需要工人有一定的文化知识，于是，各个资本主义国家于19世纪中叶开始实施普及义务教育。随着儿童入学率的提高，小学教师的需求量越来越大，许多工业发达国家都建立师范学校或者采取其他方式培养师资。师范教育得到迅速发展，师范教育体系得以建立并日臻完善。
师范教育发展到今天，经过了几个阶段，无论在教育水平上还是在培养方式上都有许多变化。最初师范教育的水平很低。师范学校招收初等学校毕业生，培养小学教师，修业时间不一，短期的仅数星期，长期的约两年。中学教师除法国有巴黎高师外，大多数国家由大学或文理学院中开设一些教育方面的课程来培养。在19世纪末20世纪初各国才建立师范学院。如美国第一所师范学院纽约州立师范学院是于1893年在奥尔巴尼市成立的，以后各州纷纷建立。英国在颁布《1902年教育法》后，才授权地方政府兴办地方公立师范学院。
我国师范教育始于1897年（光绪二十三年），当时清政府大理寺少卿盛宣怀经奏准在上海创办南洋公学，内设师范院为其他各院培养师资。1902年京师大学堂内设师范馆，培养中学师资。从此建立了师范教育体系。中国的师范教育起先是学习日本的，以后，根据苏联的模式加以改造，建立了中等师范学校（培养幼儿园和小学教师）、高等师范专科学校（培养初中教师）、师范学院和师范大学（培养高中教师）的师范教育体系，并一直延续至今。
二、师范教育走向开放性
20世纪中叶师范教育开始走向开放性，有人把它叫做转型。所谓转型，是指由师范院校封闭地培养师资转变为由所有高等学校开放地培养师资。首先，中等师范学校逐渐取消或者升格为师范学院，目的是提高小学教师的水平；其次是师范学院升格为综合大学，由他们的教育学院来培养师资。应该说，在这之前，培养师资也不是由师范院校绝对垄断的，任何国家都存在着师范院校和综合大学同时培养师资的模式，只是各国侧重不同而已；同时，转型以后，也不是绝对没有师范学院，如美国、日本是开放型的师范教育体系，但至今仍然有少数师范学院存在。所以，转型只能相对而言，说是转型不如说是更加开放。尤其是以美国、日本为代表。美国在20世纪30年代和40年代，鉴于小学教师的任务繁重，必须提高培训标准，佛罗里达州首先实行中小学教师单一工资制，即教师工资不再按他任课的学校的等级确定，而是按他们受教育的程度而定。从此，师范学院、综合大学都成为中小学教师的养成所，师范学校逐渐减少，至1949年全国只剩下14所。第二次世界大战以后，师范学院纷纷改为州立大学或文理学院。师范教育的独立体系不复存在。日本在战前，师范学校是单独设立的。但战后按照美国模式改建学校体系，就没有师范学校的单独设置，只有少数学艺大学被保留下来，直到1978年又成立了3所教育大学，宗旨是提高中小学教师的素质和能力，为他们提供深造与研究教育科学的场所，设有进修和研究生课程。
由此看来，师范教育走向开放性，或叫转型的目的主要是提高师资的质量。因为前期对师范教育的要求是比较低的，师范院校的办学水平也是比较低的。二次大战前后，科学技术有了很大的发展，中小学教育也有了很大发展，就要求教师有较高的水平。而原有师范院校不能满足这种要求，所以师范院校要向文理学院和综合大学转变，让教师接受大学教育。师范教育由封闭型转向开放型。但这种转型也必须在一定的条件下才有可能。这些条件是：
第一，师资已经基本上满足需求，不需要用师范院校的独立体系来加以保证。
第二，教师的职业已具有一定的吸引力。此前，大多数国家为了吸引优秀青年从事教师工作，师范院校不仅免收学费，而且提供奖学金。现在，教师职业已有吸引力，用不着再采取特别的措施。
第三，高等教育走向大众化。师范院校要为高等教育大众化服务，就必然要改变专业设置，增设非师范专业。美国师范院校的转型就是典型的例子。根据1944年美国国会通过的《退伍军人权利法》，战后大批退伍军人回到家乡，拥入当地的高等学校。但当地只有一所师范学院，而当地并不需要那么多教师。于是就办起其他专业并升格为州立大学。
可见，师范教育的转型是时代的产物，不是个人意志所能决定的。它的本质特征是提高教师的培养质量，而不在于用什么类型的学校培养教师。师范学院升格为综合大学以后可以按照大学的水平和要求来培养师资，同时可以利用综合大学多学科的优势，更好地培养教师。但是也仍然有些国家保持着师范教育体系，例如法国和俄罗斯。法国小学教师始终由师范学校培养，不过在20世纪60年代末以后不断提高学历程度，1989年以后就升格为师范学院，招收综合大学第一阶段（二年）的结业生，再学年，相当于法国大学的硕士程度。俄罗斯至今还保持着师范学院和师范大学的建制。但这两个国家的综合大学也始终有培养教师的任务，特别是法国，中学教师是由综合大学培养的，现在小学教师培养的第一阶段也在综合大学进行。
三、教师教育的专业化
1966年联合国教科文组织在《关于教师地位的建议》中提出应该把教学工作视为一种专门职业，认为它是一种要求教师具备经过严格和持续不断的研究才能获得，并要维持专业知织及专门技能的公共业务。因而形成了新的教师教育的概念，它分三个阶段进行：职前教育、入门教育和在职教育。[1]长期以来，对教师是不是专业性的职业是有争议的。有的人认为，教师不是专业性的职业，任何有知识、有学问的人都能做教师；有的人认为，教师是半专业性职业，教师需要学习一些教育教学的技能，但并不象医生那样的专业性；而一部分教育专家则认为，教师应该是专业性的职业，需要经过专业训练才能胜任。联合国教科文组织关于教师地位的建议肯定了教师的专业性，对教师教育有着重要的影响。近20年来各国都十分重视教师教育，把它作为提高本国教育质量的重要举措。1986年美国卡内基教育和经济论坛的主题就是“教育作为一种专门职业”，它的工作组的报告叫做《国家为培养21世纪的教师作准备》。报告在概要中就指出：“美国人尚未认识到两点最本质的真理：第一，美国的成功取决于更高的教育质量，这一质量标准是迄今从未有人敢于提出和追求的一种高标准；第二，取得成功的关键是建立一支与此任务相适应的专业队伍，即一支经过良好教育的师资队伍。”[2]日本自1984年8月至1987年8月的三年间，首相府临时教育审议会相继发表了四次咨询报告，其中对教师教育改革提出了一系列建议：改革大学的教师培养课程、建立新任教师进修一年的制度、完善在职教师的进修体制等。法国于1989年通过《教育方向指导法》，要求把小学教师提高到大学的水平，废除培养小学教师的师范学校，包括地方教师培训中心，而在每个学区建立一所培养小学教师的学院，叫教师培训大学学院(IUFM)，从而把小学教师的培养纳入到大学教育中。其他国家也都采取提高教师专业化水平的措施。
需要说明一下，师范教育转称为教师教育在中国有特殊的意义。“师范”两字是从日本引进的。日本的师范教育体系在明治初年是效法于法国的。法国“师范”(normale)一词源于拉丁语norma，意为评价事物所依靠的标准，本义为木匠的尺规。[3]其实英美等国一直延用教师教育(teachereducation)。日本于20世纪80年代开始推进第三次教育改革，提高了教师任职资格，加强教师职后培训，于是就有了教师教育的提法。近些年来我国留学日本的学者一再撰文提出“师范教育”的提法已经陈旧，应以“教师教育”取代之。其理由是，师范教育只指教师的职前培养，不含职后进修与培训，职前职后脱节；而教师教育是指教师整个培养培训过程，一名成熟的教师不能只有职前的培养，还需要在职时不断进修学习。这种观点已经被我国学术界和教育界所接受。由于观念的转变，相应地，我国教师教育的体制会发生一系列的变化。
现在我们来探讨一下，什么叫教师的专业性，为什么教师是专业性的职业？
首先，教师的专业性是由他的职业对象、职业目的、职业内容和职业手段决定的。教师职业的对象是活生生的人，是正在成长中的儿童青少年，而不是无生命的物体，他们具有主观能动性；其次，教师的职业目的是育人，是帮助正在成长的儿童青少年健康地成长，成为社会的一员；第三，教师职业的内容是传授知识，教书育人，是提供教育服务；第四，教师职业的手段不是任何工具，而是教师用自己的知识和才能、品德和智慧，在与自己的教育对象学生共同活动中影响他们。因此，教师职业具有以下特点：(1)具有复杂的脑力劳动的特点；(2)具有极大的创造性和灵活性；(3)具有鲜明的示范性；(4)教育效果具有长期性和长效性。
为什么教师职业要专业化？我想，以下几点理由是否可以成立：
第一，学生的成长是有规律可循的，教育是有规律的，做教师需要了解学生的成长规律。尽管目前教育科学还不成熟，学生成长的机制还说不太清楚，但有些教育理念是为大家所共识的，有些教育原则和方法是行之有效的，作为一名教师是必须掌握的。不能因为教育理论不成熟，就简单地否认教师的专业性。就如当今医学一样，有许多疾病的机理至今不明，但我们不能否定医学是一门科学，医生是专业性很强的职业。
第二，现代教育不是简单地传授知识，而且要发展学生的能力。要善于指导学生学习，学会探究；要培养学生的创新精神和实践能力。因此，教师不仅要有渊博的知识，还要研究学生，善于优化教学过程，开启学生的智慧。
第三，科学技术发展得越来越迅速，知识越来越丰富，许多新知识生长在学科的交叉点上。教师既要有较高学科专业知识，又要有宽广渊博的综合知识，才能满足学生求知的要求，指导学生去探索未知的世界，这一点与一个专业科学家是很不相同的。因此教师需要不断的学习。
第四，现代教育技术需要教师理解和掌握，并能运用到教育教学中，教师要善于设计教学，善于在汹涌而来的信息面前指导学生选择正确学习路线和学习策略，学会处理信息。
第五，现代师生关系需要建立在民主、平等、理解和信赖的基础上。没有正确的教育观念，不懂得学生心理，不讲究方法是做不到的。
那么，教师的专业性有哪些内容？
教师的专业性是随着时代的发展不断提高的。宋吉缮在研究一般专门职业特点以后提出教师职业应有以下—些内容：
(1)教师职业要有较高的专门知识和技能。她介绍了美国卡内基教学促进会主席舒尔曼(Shulman)的观点，认为，“教师教育要强调理解和推理、转化和反省这一教学理念，根据这一理念，教师必备的专业知识至少应该包括如下方面：学科内容知识；一般教学法知识；课程知识；学科教学法知识；学生及其特性知识；教育脉络知识；教育目的目标、价值、哲学及历史渊源知识。”[4]
(2)教师职业必须具有较高的职业道德。教师的职业对象是未成年人，它与一般的职业不同。教师不仅要传授知识，还要通过其专业活动帮助未成熟的儿童青少年树立正确的价值观、伦理意识和道德态度。教师的职业道德就是敬业爱生。热爱教育事业，爱护学生。这种爱是建立在理解和信赖的基础上，这样才能和学生沟通。要时时注意自己的行为，重视行为的教育性。
(3)教师职业需要长时间的专门职业训练。教师比起医生和律师这样的专门职业来说，专门职业训练的时间太短。医生在开始营业之前必须经过住院医师和实习医师阶段；大部分律师都是从助手开始做起。因此，教师也应该经过较长时间的实习训练。所以为什么德国的教师要在毕业后取得教师资格后还要经过二年实践，再经过考试合格才能获得正式的教师资格证书。
(4)教师职业需要不断地学习进修（专业发展）。教师要适应学生全面、不断的发展，就必须不断完善自己的专业技能，不断进修，并将教育理论和研究成果运用到教学实践中；并通过实践反省自己，不断总结经验和学习新理论、新方法。
(5)教师职业的自。教师大部分时间在封闭的教室中工作，其他人几乎没有机会观察他的工作。新教师上课，会有老教师听课，评价他的教学能力。但一旦经过这一阶段，几乎没有人听课，享有较高的自。当然教师会接受学生的监督、社会的监督和检查，但教师在课堂教学上有较高的自。这就要求教师有较高的判断能力、能熟练地处理教育教学的能力。
(6)教师的专业组织。一般都有教师工会、教育研究组织来约束教师的行为。
由此可见，教师职业具有一般专门职业的特点，教师专业性是存在的，它确实具有其他职业无法替代的作用。如果说我国目前教师专业性不强，那么这正是需要我们改进的。
四、我国教师教育改革的前景
我国的师范教育一百多年来培养了数以千万计的教师。特别是建国以来为我国普及教育和国民素质的提高，做出了很大贡献。但是自从我国建立师范教育体系以后，虽经多次改革，但封闭的状态没有改变。现在已经不能适应形势发展的需要，表现在教师的专业性不足，不能胜任教师专业性的职业要求。具体表现在：缺乏应有的先进的教育理念和思想、知识面过窄、教育教学技能训练不足。自从1999年第三次全国教育工作会议提出，一般高等学校也可以培养教师的意见，就打破了师范教育的封闭性，拉开了教师教育改革的序幕。但是如何改革？目前还在讨论之中。为了供决策者参考，我想提出一孔之见。
首先，改革必须结合我国的国情，承认原来的状况，并在继承中加以发展和改造。我国师范教育有一个与其他国家不同的特点，就是起步虽晚，但起点较高。例如北京师范大学的前身是京师大学堂的师范馆，是与京师大学堂的仕学馆同一起点的。后来虽然独立成校，但两校的教师是相通的，许多大师级人物既是京师大学堂（后为北京大学）的教师，又是北京高师的教师。建国以后虽然经过院系调整，但仍然保留着文理各科强大优势。特别是1958年以后增加了不少非师范专业。实际上它早已具有综合大学的性质和水平。其他如华东师范大学、东北师范大学等也都有综合大学的实力，甚至于强于一般的地方综合大学。这就与西方20世纪中叶以前的师范学院不同，不存在升格和转型的问题。对这批学校来讲，最主要的是支持他们的综合实力，利用他们的优势，培养高质量、高层次的师资。
其次，根据我国国情，师范院校在一段时间内还需要存在。因为，我国教师的数量还不足，教师的合格率还不高，教师职业的吸引力还不强。目前取消师范院校的独立建制，会严重削弱教师教育，不利于基础教育的发展，会影响十六大提出的使“人民享有接受良好教育的机会，基本普及高中阶段教育”任务的完成。但现有的师范院校需要改造。师范院校的教学既要提高学科的专业水平，又要加强教师的职业训练。要改造现有的教育课程，用最先进的教育理念武装学生，增加教育实习时间。因而就要延长修业时间。相应地在劳动制度上、工资制度上要加以调理。师范院校还有一些特殊任务，就是培养初中综合课程的教师、科学课程的教师、小学教师、幼儿教师、特殊儿童教师。
第三，要把综合大学和师范院校培养的中学教师的规格统一起来。即综合大学的毕业生如果愿意做教师的，应当学习教育学科的课程；师范院校的学生则在专业学科水平上要与综合大学基本相当。综合大学要取得培养教师的资格，必须提出教师教育的课程计划，开足一定的学分，经专家评估后由教育行政部门批准。
第四，彻底改造现有师专层次。中学教师不应再分初中教师和高中教师，一律由大学和师范学院来培养。师专不再培养初中教师，只承担培养小学教师、幼儿教师、特殊儿童教师以及一些大学本科来不及培养的专业的教师的任务。
第五，根据我国地区经济发展不平衡、教育发展不平衡的现实，不要轻易地取消中等师范学校。另外中师重视师范训练，中师毕业生较受小学的欢迎，问题在于他们的文化科学知识太欠缺。因此中师升格为师专的，中师的传统不能丢。师专不是向师院去看齐，而是要在加强科学文化通识教育的基础上，继承中师的优点。小学专业不要再细分专业，可以设一些选修课或方向课。
第六，教育学院与师院或师专合并，把教师的职前培养和职后培训结合起来。同时，职后培训的要求比职前培养的要求更高，现有的教育学院是胜任不了的。两校合并，可以合理配置资源，优势互补。要充分利用信息技术，发展远程教育，把现有不合格的教师提高为合格教师。但要认真组织和考核，不能流于形式。
第七，最最重要的一条是要实行教师资格证书制度，才能在实行教师教育开放性时把好教师准入的质量关。需要修改《教师法》，对教师的资格进行具体规定。
五、结论
社会职业有一条铁的规律，即只有专业化，具有不可替代性，才有社会地位，才能受到社会的尊重；如果一种职业是人人可以担任的，则在社会上是没有地位的。教师如果没有社会地位，教师的职业不被社会尊重，那么这个社会的教育大厦就会倒塌，这个社会也不会进步。
【参考文献】
[1][4]宋吉缮.中韩两国教师专业化比较研究[D].
篇10
一、舞蹈教育专业课程设置结构分析
(一)课程设置结构现状
从我国大多数高等师范院校舞蹈专业课程结构的设置情况来看，基本上都由原来的分区转化为板块划分的教学模式，而从高等学校舞蹈教育教学大纲来看，课程的设置基本上包括四个板块:舞蹈通识教学课程、舞蹈教学专业课程、拓展课程以及舞蹈教育实践环节，其中，各个环节又可以进行细分，比如，舞蹈教育通识过程可以分为选修课和必修课，舞蹈教育专业课程可以分为学科基础课程、专业主干和选修课程，拓展课程又可以分为应用和理论提高课程，而实践环节则是必修课程。从整个课程结构的设置情况来看，课程结构的设置基本上以教学的整体性、系统性为主导，而针对专业教师开设的课程却稍显不足。同时，与当前学科界限日趋模糊的现实情况相比，选修课开设的比例较小，这不利于学生的个性化发展。舞蹈属于一门表演技能，与一般的学科存在质的不同，如果限制了学习者的“想象力”，就很难在舞蹈领域里出现令人，’，合动”的舞蹈。
(二)课程设置结构存在的问题
1.课程设置结构与培养目标不符。目前，高等师范院校的舞蹈教育的课程设置结构与其教育目标之间的矛盾比较突出。舞蹈教育总的培养目标是培养出一批能够熟练掌握专业音乐、舞蹈知识，舞蹈技巧、舞蹈实践技能，具备一定的从事舞蹈表演技能或者教育技能，全面发展的舞蹈教师。舞蹈教育的培养目标对于专业课程的设置具有决定性的指导作用，但是，从当前的实际情况来看，课程的设置更多地是注重在表演上，这与高等师范院校培养高质量的师资力量的目标不相符。学科基础课程、专业理论教学课程和教师培养课程三者之间比例失调，其中，教师培养课程占总学时的比例不足25%，课程的设置更多地偏重于理论和基础环节，这与一般高等院校的舞蹈表演专业大致相同，偏离了师范院校培养高质量教师的“轨道”。
2.舞蹈课程教学内容设置不够合理。高等师范院校舞蹈教育专业的课程结构更多地是沿袭、照搬了其他高等院校的课程结构设置的模式，培养模式表现出了明显的“僵硬化”，缺乏师范院校自己的教学特色。课程教学结构“随意化”发展的趋势比较突出。提高学生的舞蹈应用水平是舞蹈教育专业的一个重要目标，这就使得实践环节在整个舞蹈教育专业人才培养的全过程中起着重要的作用。目前，大多数的师范院校舞蹈教育专业缺乏理论课程，导致舞蹈教学停留在表面的形式和模仿的阶段，只能说是“形似”，并未把舞蹈的“神似”体现出来。另外，在四年的学习中，学生参加毕业实践的机会很少，缺乏能够真正地进行教学实践的机会，大多数的只是流于形式。
3.课程结构的时代性不强。师范院校的舞蹈教育专业课程设置基本上都趋于一致，缺少针对本校特点的独有课程，而且课程的设置更新速度较慢，未能够站在学科发展的角度对教学课程尽心及时优化和改进，很多课程的教学内容陈旧。教师是舞蹈教学的核心，在这种课程设置模式下，师范院校培养出的舞蹈教育专业的学生时代性不强，与舞蹈学专业的毕业生相比，理论缺乏，与舞蹈表演专业的毕业生相比，表演技能不足，导致师范院校舞蹈教育专业毕业生缺乏自身的特色，不利于中小学舞蹈教学的发展。
二、优化舞蹈专业课程结构的对策
(一)“一专多能”与实践相结合
要改变原来的追求“一专”的教学目标，以培养复合型、多才能的毕业生为主，师范院校培养的是中小学的舞蹈教师，不是表演的人才，因此，综合素质较高的毕业生更是社会上所青睐的对象。实践能力可以把学生学习到的理论、专业知识转化为“教学成果”，在课程的设置上，师范院校的舞蹈教育专业应该把教学环节与学生的实践环节紧密结合在一起，为学生创造尽可能多地登上讲台的机会，久而久之，在潜移默化中就实现了提高学生教学技能的目标。
(二)重视专业技能课程的开发
高等师范院校的舞蹈教育专业在设置课程体系的时候，应该将师范教育作为特色，并和舞蹈表演专业以及中小学的素质教育和艺术教育相结合，充分借鉴国内外有关高校的成功经验，并根据不断推广和深人素质教育的要求，构建以培养艺术和舞蹈师资为目的的课程体系。高等师范院校的舞蹈教育专业还可以根据学生特色及兴趣、学校条件以及现实对舞蹈教育师资的需求特点来设置相应的专业课程，并重视对专业技能课程的开发，重视对学生进行专业技能的培养和开发。这样一方面可以丰富学校的课程体系设置，另一方面，可以在课堂上让学生感受专业技能课程，从而有效发挥教师课程在学生以后的教师生涯中的重要作用。
(三)以社会需求为导向
高等教育的发展，大学生就业模式也有原来的包分转化为双向选择的方式，师范院校毕业生的“包分”现象也正在逐步淡化，双向选择已经成为学生就业的主导渠道。师范院校的舞蹈教育应该以社会需求为导向，紧紧跟上社会上对师资专业技能需求的变化，转变教学观念，才能使得培养出的毕业生“对口就业”。
