中小学科学教育范文

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【关键词】科学教育 历程 改革 反思

【中图分类号】G420 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2015）15-0016-03

随着科学的发展和社会需要的变化，科学教育也在不断地发展变化，如今科学教育已然成为学校教育的主要组成部分。就正规的学校科学教育而言，我国应从“癸卯学制”算起，距今已经有了一百多年的历史。一百多年来，我国科学教育已经取得明显的成绩，但也还存在许多明显的不足，怎样在当前国际背景下发展完善科学教育满足社会和个人发展需要，应对我国中小学科学教育进行理性的反思。

一 科学教育改革历程

科学教育和其他教育一样是为了促进学生成长和发展，科学教育在使受教育者科学素养得到提高的同时应使其更能明辨是非、具备更好的解决问题的能力。纵观世界各国基础教育，20世纪50年代末都陆续开始科学教育改革，早期的改革以学科为中心，这一阶段主要表现在组织科学研究专家和科学教育专家学者开发课程与编写教材，包括学生用书和教师用书，其中著名的课程项目有：美国的《小学科学研究》（ESS）、《改进科学课程研究》（SCIS）和《科学：过程的研究》（SAPA）;英国的《牛津初等科学》（OPSP）、《纳菲尔德初等科学》（NPSP）。可以看出这个阶段似乎过度推崇布鲁纳的学科结构理论，而且未能及时对实施课程的教师进行培训，所以很多课程改革在实践上都以失败告终。之后，20世纪70年代，由于“儿童中心主义”思想的影响，科学教育也进行了心理学视角的研究，其中影响较大的如建构主义心理学理论，其中重要的工作有杰亚夫（R. Drive）的发现：学生科学学习的成绩与其先前经验的相关性研究。这也成之后为科学教育提供了理论根据，相比之下20世纪80年代到90年代中期的科学教育的目标更加关注学生：发展全体民众的科学素养。但是，也应该注意到这一时期出现了极端建构主义思想，过分强调儿童建构的主观能动性、否认客观世界的可知性，这在根本上是违背科学精神的，极端建构主义在一定程度上导致了科学教育质量的下降。科学教育改革的成熟的阶段应出现在20世纪90年代以后。其中最显著的标志是发达国家为了提高科学教育质量而有史以来第一次推出全国统一的科学课程标准。美国于1996年颁布了《国家科学教育标准》。美国已于1985年启动了举世瞩目的“2061计划”，并于11年后出台了美国历史上第一部《国家科学教育标准》。而作为科学教育发祥地的英国，在1989年正式颁布了英国历史上首部《国家科学教育课程标准》，经过几次修订和完善，英国政府又于2000年公布了面向新世纪的《国家科学教育课程标准》。1997年，加拿大出台了第一个国家科学教育纲要《科学学习目标公共纲要》代表着一种新的STS科学教育范型的建立。我国的《科学课程标准》也于2001年6月正式推出。2005年开始实施科学教育新课程标准。

二 我国科学教育现状

我国科学教育起步较晚，在以人才选拔为主的考试制度、和中国传统价值观念等因素的影响下，现阶段中小学科学教育存在一些明显的问题，其中较为显著的有以下方面。

第一，科学教育中科学精神的缺失，我国中小学科学教育往往更关注学生对科学知识的获取而非对科学的全面认识，这显然违背了科学教育中科学精神的基础，科学教育必备的探究、实验等科学方法，创新批判的科学精神恰恰被忽略了，这是科学精神缺失的最主要的表现。

第二，功利主义的科学教育取向。中国近代社会，由于发展经济、提升国力的需要，教育的培养目标明确定位在高级实用人才上，因此，科学教育也定位在实用上，同时以升学和考试的结果作为考核评价科学教育的手段，导致科学教育选择大量难而深的科学知识作为学习内容，导致学生感受不到创新、创造带来的喜悦，甚至缺乏基本的对科学的好奇。

第三，科学方法在科学教育中的匮乏。深受考试制度影响的教育评价体系，科学教育也基本采用传统的灌输方式为主，学生死记硬背，缺乏科学实验和探究学习，削弱了学习科学的乐趣，背离了科学教育应该教会学生思考的本意，即用非科学的方法学习科学。

三 我国中小学科学教育改革之反思

1.科学教育目标设置

科学教育的最终目标不是在考试中获得较高的分数而是培养具有科学素养的人，即科学的态度与精神、科学的过程与方法、科学的知识与能力即科学素养的主要要素。所谓科学的态度与精神则是基于对科学的本质，科学、技术与社会的关系以及科学过程的认识而形成的各种信念、态度等。科学的过程与方法是指对于科学研究的具体过程、方法的理解和运用。科学的知识与能力，是指对于科学事实、概念、原理等的理解以及运用科学知识与技术解决日常生活及社会问题的能力等。所以要根据这些目标要素来选择科学教育的内容、培训科学教育的师资、调整科学教育的模式方法、更新科学教育的评价指标，以培养和提高学生的科学理解和运用能力。同时，对于科学过程与方法的掌握和运用以及科学态度、精神和价值观的养成也是科学教育的重要内容，能促进学生正确的科学价值观的形成。

2.科学教育课程取向

20世纪以来，世界科学技术的发展日新月异：学科的数目与范围越分越细，科学的层次日益增加;而且，很多交叉科学和边缘科学逐渐增加使科学的综合性越来越明显。因此，科学教育的课程应充分体现综合性。这主要基于以下原因，其一，因科学分类越来越细化，按学科来学习将导致门类繁多，这样的学习是学生力所不能及的。其二，科学的本质是综合统一的，各门学科相互联系，相互渗透。当然综合时要注意科学综合的层次，合理设置适合一定年龄层次的课程：（1）一门自然科学内部的综合;（2）两门相近自然科学的综合;（3）多门自然科学之间的综合;（4）自然科学与科学史的综合;（5）基础科学与应用科学的综合;（6）自然科学与社会科学的综合;（7）自然科学与人文学科或艺术之间的综合。

3.教学策略与方法选择

长久以来，我国的各种教育在教学设计上都把教学重点难点的突出和突破作为出发点，教师们都十分注重知识传递的有效性、课堂教学的高效性，从事科学教育的教师的教学策略也是其个人经验的积累。实践证明这有好处也有局限，因此在保持发扬优势的同时需要改进。

第一，尊重并理解学生的个体差异及特殊需求。科学教育中需要创设学生主动参与的情境，提供给学生活动的时间和空间。教育心理学的研究表明，任何有效的学习都是在学生积极主动参与的条件下发生的，学生积极参与到教学活动中，其主体性就能得到充分发挥，就能调动认知、情感、意志等多方面的能力进行知识的主动建构，就能有效地获得科学知识、方法、情感态度和价值观。

第二，要帮助学生加深对科学的理解。杜威的“从做中学”、“教育即生活”，布鲁纳的“发现学习”，都认为学校教学更重要的是获得知识的过程，是学生是否进行充分的智力活动，所以科学教育理应更多地关注学生在获取知识的过程中是否有探索，是否掌握探索的方法，是否发展了批判性、逻辑性的思维，是否在探索中感受到科学教育本应蕴含的情感、态度、价值观。科学教育不再是冷冰冰的知识的堆砌。

第三，引导学生进行合作学习。学习中的学业成就感是学习动机的主要诱因，科学教育中进行合作学习可以帮助学生减轻学习难度、发挥每一个人的优势去共同完成复杂的学习任务，从而提高学生的自我效能高，那么即使在面对艰难复杂的任务时也能保持良好的学习动机和研究兴趣。同时合作学习能锻炼人与人共事的能力，学会合作与竞争，有利于培养合作精神和责任感。

4.运用合理评价促进学生发展

我国科学教育因受到传统应试教育的裹挟，亦将考试、升学的结果作为主要的考核手段。这不利于学生选择性、能动性的发挥。所以怎样合理评价是科学教育健康发展的前提。为保证学生积极主动地参与教学活动，评价应注意以下方面：（1）全面评价。科学素养包含多个方面的内容，是综合性的，评价学生的科学素养应从整体出发。（2）注重对过程的评价。注重评价学生的认知过程、探究过程、合作交往的过程。（3）激励性评价。激励性评价是以支持、激励学生为主，充分发挥教学评价的激励功能，使学生朝着正确的方向前进。

当前的国际竞争是人才的竞争，人才的竞争实质上是教育的竞争，有效的科学教育是一项十分困难的但很有价值的专业工作。我国的科学教育起步较晚且存在很多不足，但欣慰的是改革的步子已经迈出，期待每一次教育改革都将推进其向着合理、有效的方向发展。

参考文献

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关键词：中美科学教育；科学教育目标；科学教育理念

当今，中美两国都意识到对青少年进行科学教育的重要性，并且都制定了科学教育目标及实施标准。美国于1989年2月发表了《2061计划》，其中第一份报告的标题就是《面向全体美国人的科学》，报告对学生经过从幼儿园直到高中毕业(K-12)这13年的学习之后应该具有什么样的科学素质作了全面的描述。为使这些目标不至于落空，有关人士在国家科学基金会的资助下，花4年多的时间制定了美国历史上第一部科学教育标准，即《美国国家科学教育标准》(NationalScienceEducationSatndads,NSES)。标准所规定的学校科学教育目标强调了让学生因认识自然而“产生充实感和兴奋感”，“恰当运用科学方法和原理”，“具有良好科学素质”。标准制定的首要原则是“科学是面向所有学生的”、“不问其年龄、性别、文化背景或族裔背景，不论他们有何残疾、有何志向，也不管他们对学科学怀有什么兴趣、受到了什么激励，都应该有机会接受科学教育，以使自己具有高度民主的科学素养。”川1994年，美国出版的一部教科书——《中小学科学课程与教学方法》指出，中小学科学教育的宗旨是为学生提供如下机会：批判性的思考和探究性的实践能力；发展有助于理解生物的和物质环境的概念；发展作为民主社会公民所必需的科学态度与技能；在科学教学中教师有很多机会鼓励学生的好奇心并以他们感兴趣的问题激励他们去研究。

随着全球科学教育的改革，我国的科学教育目标与原来的《自然》课程相比，也发生了很大的变化。如我国新小学科学教育的总目标是：通过科学课程的学习，知道与周围常见事物有关的浅显的科学知识，并能应用于日常生活，逐渐养成科学的行为习惯和生活习惯；了解科学研究的过程和方法，尝试应用于科学研究活动，逐步学会科学地看问题、想问题；保持和发展对周围世界的好奇心与求知欲，形成大胆想象、尊重证据、敢于创新的科学态度和爱科学、爱家乡、爱祖国的情感；亲近自然、欣赏自然、珍爱生命，积极参与资源和环境的保护，关心科技新发展。不论我国的小学科学教育目标，还是中学科学教育目标，都注重面向全体学生，提高学生的素质，强调让学生经历科学、体验科学、理解科学，也就是让学生像科学家那样进行科学研究活动……从新科学目标上看，我国与美国差距不大，但在课程实施过程中差异很大，主要体现在以下科学教育的理念上：

1．课程的综合性

在美国，中小学科学教育早就是综合性的。至少从20世纪60年代课程改革以来，美国科学课程的整合就已开始，其改革的方式不是增加科学课程的数量，而是对科学课程进行有效的整合。这不仅出于减少课程数量的考虑，也反映了当今科学技术发展的趋势，即“各门自然科学之间的界线变得越来越模糊，主要的概念变得更加统一”。这是当今科学技术的整合性对科学教育的必然要求。与美国不同，我国中学科学教育长期以来一直实行分科教学，而且从小学到中学的科学课程普遍偏难。以我国当前的中学理科为例，课程门类、教材内容多，学生负担过重；知识体系以分科为特征，各自为政，割裂了本来完整统一的客观世界；从价值观上看，分科课程实际上只是为少数未来科学精英准备的，不能一味地为精英而牺牲大多数。因而，课程的综合化问题越来越成为改革所关注的焦点。我国小学科学教学虽是综合性的，但科学教师大多数都是主课(语文、数学)教师被淘汰的或兼任的，普遍缺乏综合科学素质的训练，而且小学科学教育至今尚未真正受到重视。

2．教师中心和学生中心

长期以来，我国中小学科学教学是以教师为中心的，就是以教师的讲解和提问为主，复习与重复性练习是教师用来控制和巩固课堂教学的主要手段；学生要反复练习以便能熟练解答与考试相似的问题。这种教学模式培养出来的学生擅长背诵公式和解答纸面上的问题，但缺乏独立思考的能力。同时，教师的权威和考试的压力使得学生缺乏怀疑精神和创新能力。近年来，我国教育界虽大力提倡以学生为中心的教育思想，鼓励学生积极参与教学过程，提倡让学生自己发现问题和解决问题，但这种理念在“应试教育”的环境里很难得到贯彻。而美国中小学科学课完全以学生为中心，表现在美国的教师更加重视学生的兴趣、个性和创造性。他们的教学方式很随意，教师在课堂上十分幽默，教学中穿插科学故事，运用大量的身体语言，等等。在师生关系方面，美国的教师与学生的关系很随意，他们鼓励学生成为与他们平等的人，允许学生怀疑、提问、标新立异、与众不同。

比较而言，在中国，科学教学是件严肃的、按部就班的事。如有文章报道，“美国科学教育协会代表团，在上海一所著名的重点中学听了一节特级教师的物理课，其教学内容精当、目标明确、节奏紧凑、学生活动充分，教师的提问都是精心设计的，学生的回答也都是清晰明了的。按传统的评价，这堂课真是天衣无缝子。可是美国代表团成员却说，课堂上都是老师提问，学生回答，既然学生都已能回答了，为什么还要上课呢?上课应该是学生有问题，学生提问，教师回答，师生共同讨论……”为什么会出现两种完全不同的评价呢?这里反映了两种根本不同的教育观念。中国传统的衡量教学的标准是，将有问题的学生教育得没问题、“全都懂了”。所以中国的学生年龄越大，年级越高，问题越少。而美国衡量教学的标准是，将没问题的学生教育得有问题，假如学生提的问题连教师都回答不了，那才是成功的。所以，美国的学生年级越高，越富有创意，越会突发奇想。

3．科学概念的推理方式

演绎推理是我国科学教学的主要方法。教师首先一步步地提出概念或理论，然后运用教材上的例题阐明这些概念或理论。在教基本理论和概念时，教师必须做到“正确”、“严谨”和“详细”。美国科学教师倾向于在科学教学中采用归纳推理的方法。他们引导学生从观察具体的实际事物开始，逐步逼近概念和理论。在教学过程中，利用日常生活中的实例，发展学生独立思考的能力，并要求学生参加动手操作的活动，有些教师甚至引导学生做真正的科学实验研究。一位访美学者说：“教师给学生提供不同的设计题目，学生根据自己的兴趣和知识背景选择课题。然后，教师引导学生进行整个的项目研究——查阅文献、进行调查、收集与分析资料、检验假设、撰写并提交研究报告。”通过这种教学，学生对科研过程了解透彻，从而逐步掌握科研的方法并形成科学的精神，而我国的学生没有或很少有这样的训练。

4．主动学习与被动学习

在我国，学生的学习是被动的，因为他们从上学时起就围绕着教师、教材和考试转。听课、做笔记、背诵、做练习是大多数学生的主要学习策略。他们都是按教师设计好的内容和方式去学习，自己没有选择的余地。他们学习的基本科学知识通过螺旋式的课程从低年级到高年级反反复复。因此，一般而言，我国学生在基本科学知识的掌握上比较扎实。这样一来，我国的传统教学造就了一大批高分低能的学生。目前，我国的中小学生乃至大学生思想活跃，敢想敢干，但想象力和创造力差，多数学生很少有问题意识。尽管教师越来越注重培养学生的创造性及问题意识，但大多仍局限在“教师提问，学生回答”这种语言交流活动中，教师没有着意培养学生主动的问题意识。当学生要提问时，得先举手，然后站起来问老师，这就制约了许多学生提问。一位学者这样评论我国的科学教学：“在教学中，教师要为学生‘咀嚼’知识，像喂他们吃饭一样地灌输给他们，学生惟一要做的就是吞下知识。即使在做实验时，教师和实验室助手常常为学生准备好一切，而学生所要做的只是打开或关闭开关!结果，大多数学生都非常依赖老师。”而美国学生是主动学习的，老师在课堂上给予学生更多的自由，学生提问不需要得到教师的允许，也不需要站起来，他们往往问得很多。在实验教学时，学生通常有机会自己准备设备和材料，并独立进行实验。教师还要求他们撰写实验报告并向全班同学汇报。显然，美国的学生在学习上比我国的学生更加主动，更为独立，更具有创造性。

5．理论与实践孰轻孰重

我国曾有访美学者说：“理论与实践相结合是中美两国学校里的重要问题。”然而，焦点是不同的。在我国的科学课堂上，过分强调理论的学习，演示与实验活动却常常被忽视。正如我国一位学者所说：“中国科学教师只要能够用语言把问题解释清楚，他们就不会去动手，而美国学校则更加强调实践。”就对待实验和动手操作的目的而言，中美两国中小学的差异也是十分明显的。一位访美学者作了如下的比较：“在中国，动手操作实践是为了证明课本上的理论和结果。学生只需用相同的方法和仪器，做相同的实验，并期望得出相同的结果。然而，在美国，动手操作活动的目的是发现课本上以及课本外的理论和结果。因此，学生受到鼓励进行不同的实验，用不同的方法和材料，并得出不同的解决问题的方案和结论。”美国的科学教师注重动手操作，只要能够通过动手操作阐明的理论，教师就不会用语言去解说。美国中小学科学教学的演示和实验活动有3个特点：①所用的设备和材料并不奢侈、昂贵，大多是一些简单而又便宜的；许多仪器是教师自己利用日常家庭用品制作的。②由于动手操作与日常生活情境相联系，既生动活泼又切合实际。③大量使用计算机。

一位访美学者这样描述了他所观摩的一堂高中化学课：“在学习新课时，教师并不像中国教师那样先讲授，而是把学生分成小组，带领他们进行实验活动。学生自己把观察到的现象记录下来，并作出分析。做完实验后，学生再阅读教科书，查阅有关的参考资料。他们各自得出自己的初步结论，然后与小组的其他同学分享彼此的实验结果。最后，教师花一点时间总结实验并提出理论。这样，学生的独立思考和解决问题的能力就得到了培养。”另一位访美学者对生物实验课作了如下的比较：“中国的生物实验课总是在教师讲课之后进行。首先，教师详细地向学生解释实验的目的、要求、方法和设备。然后，学生像照着烹饪书做菜一样做实验。他们不知道实验的所以然。而在美国的生物教学中，实验经常是在教师讲课之前进行的。在实验手册上，投有关于实验的详细解释，而是一系列问题。教师促使学生理解这些问题，然后，学生自己独立地做实验。他们必须积极地思考、阅读、设计、观察、记录，并得出结论。显然，这种方法能够有效地培养学生的实际能力。”比较中美两国中小学的科学实验课，访美学者发现，“中国学生的动手操作活动是试验性的，而美国学生的动手操作活动是探索性的。”这值得我们深思。

6．评价方式

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一是功利主义。有些地方教育主管部门和校长急于“政绩”，热衷炒作，喜欢“摆花瓶”，津津乐道于有多少课题、课题的等第级别，只要能邀请到高级领导、知名专家亲临光顾“开题”就行，至于课题的内容、课题是否可行那都是次要的，“可暂不考虑”。这种“有哗众取宠之心，无实事求是之意”的课题研究，全然成了一些领导追逐名利的方式。从另外一个角度看，课题研究也是决定时下中小学教师职称评聘能否成功的“生死牌”，由此逼着广大中小学教师对课题研究“不想也得想，不搞也得搞”。

二是贪大求全，好高骛远。有些校长、教师梦想自己的研究具有深远意义或重大影响，能够解决中国教育的固有难题；有些校长、教师偏向教育理论研究，梦想能够创立一套崭新的教育理论，使自己“成家立业”：有些校长、教师缺乏循序渐进的思想，总想一步到位，梦想自己的教育科研课题一下子就能在省或国家一级立项；等等。结果由于理论水平所限，加之实际教育教学事务繁忙，开题时搞得冠冕堂皇，但实施时却无从人手，课题不得不被搁置起来，临近结题时手忙脚乱地照抄或下载他人的研究成果滥竽充数，最终结果是造成教育科研中很多泡沫和虚假的东西。

真正实现中小学教育科研实实在在的价值，必须彻底摒弃如上两种错误的倾向，树立科学的中小学教育科研观。

1、以“应用性研究”为主，服务于现实的教育教学，提高教师的教育教学水平，这应是中小学教育科研的根本目的和着眼点。中小学教育科研活动应在先进的理论指导下探寻能够解决教育教学中的实际难题、具有个性和特色的具体技术方法，并努力形成理性认识，以革新当前教育实践中的弊端，规范教育行为，使教师不断提高自己、发展自己、更新自己。从而促进学校教育的良性发展。

2、以课堂为现场、以教学为中心、以学生为主体，坚持微观研究，这应是中小学教育科研的根基。中小学教育科研的内容要贴近教师教育教学实践过程中遇到的真实问题，范围不宜太宽太泛，目标不宜太高太玄。离开教学活动去搞教育科研，必然会脱离实际，甚至走人误区。中小学教育科研必须植根于教学活动，以教学活动为前提。因为学科教学活动是学校的中心工作和重点，是教育科研的动力和认识来源；教学活动中的问题是教育科研的基本素材，也是促使教育科研深入发展的惟一动力。

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关键词：想象力　创造力　思维空间　生活体验 

一、“中小学学科衔接教育”的内涵 

中小学学科衔接教育是指根据我国实行九年一贯制的办学规则，在小学五、六年级与初中一年级这两个教学年级段上设立衔接点，将品德、语文、数学、英语这几个学科的教育作为研究的重点突破口，逐步实现全方位的研究。从教师的教学观念，教学方法，教学评价和学生的学习习惯、学习方法、能力培养等方面进行研究，将如何铺垫、衔接，从而促进教师教学能力、教学效率及学生学习能力、综合素质的全面提高，这将是全面提升学校办学水平的一个新的突破口。 

二、中小学衔接教育的主要途径 

（一）德育衔接：重在品德培养。小学阶段要十分重视对学生进行道德品德教育，主要通过六个途径展开：一是抓晨会和周会课，着重对学生进行礼仪、安全、纪律、卫生教育，发现学生有不良的苗头或偶发事项出现，教师及时加以教育。学校每周进行检查。二是抓思想品德或品德与生活课，师生进行生动形象的教学互动，通过一个个蕴含深意的故事，潜移默化地让学生受到教育。三是抓各科教育，让学生明确学习目的，端正学习态度，学会探索规律，探求知识，并把道德品德教育寓于丰富多彩的教学活动中。四是抓少先队活动，学生在学雷锋送温暖献爱心、特色中队、各种竞赛等活动中进行道德品质的洗礼，让自己拥有的各方面的素质发挥得淋漓尽致。五是师生谈心，通过循循善诱的心理教育，让学生丢弃不良习气，走健康之路。六是与家长、社会的合作进行教育，通过《写给家长的一封信》，或家访，或参观访问等等，让庞大的家庭和社会力量与教师共同雕琢出无瑕的美玉来。 

（二）常规衔接：重在习惯养成。学校要求学生具有良好的学习习惯。我们说，非智力因素的培养往往是使学生的学习如虎添翼。《新课程标准》也明确要求小学阶段学生要培养多种学习习惯。学习习惯包括预习、听课、笔记、作业、复习、写字阅读等方面的内容。在平常的教育中，学生各种习惯的养成，是教师教育最重要的一环。因此，小学低年级着重培养学生会听课、认真完成作业、写字端正清楚等方面的习惯。中高年级还要培养学生预习、复习、阅读、记笔记的习惯。教师要在每堂课、每个活动过程中适时培养学生的学习习惯。学校要对学生的作业进行不定时的检查，以提高作业质量。 

（三）学科衔接：重在基础技能。必须进行下列四项训练：（1）听的训练。课上听录音，跟录音读是必须做到的，而且要听一句，跟读一句。学生放平书本，用右手食指指着所听所读的内容，做到专心听、认真看。在各种感觉器官配合下，培养学生听力。课后学生用配套的磁带自己听，也要遵守这一规则。（2）读的训练。要想掌握好一门学科，认真读记是必要的，还可开展各种竞争性读书游戏，让学生熟读成诵。（3）说的训练。语文是一门语言课程，必须让学生在听的基础上，正确读准并将所学语言运用到生活中。（3）写的训练。学生从拼音字母开始接。因此，字母正确的书写是关键。让学生在课堂上写作业，培养学生认真、清楚、整洁的书写汉字的习惯。

三、中小学衔接教育要注意的环节 

（一）在学生学习上要注重加强三个方面的衔接 

1.学习心理的衔接。小学生的学习动机一般是比较直接的，近期的；而初中学生的学习动机则逐渐向间接的，远期的方向转化，同时他们的求知欲、兴趣不断增强，并且日益趋向持续而稳定，逐步形成对学习的负责态度。因此，必须开展这一过渡时期学生的学习动机教育，引导学生逐步树立远大的理想，决心为中华的腾飞而努力读书。 

2.学习习惯的衔接。学习习惯包括预习听课、笔记、作业、复习等内容。小学重在做好良好习惯的初步养成；初中；则要求学生将学习习惯内化，成为一种自觉的行为，形成个性化的趋势。初一起始阶段继续抓好学生学习习惯的培养，引导学生逐步形成稳定、良好的学习习惯；同时围绕学习目标，吸取他人的学习方法，并结合自身特点，形成适合自己的最

佳学习方法。 

3.学习能力的衔接发展。初中学生的表达能力、感知能力、识记能力、思维能力、创新能力与小学阶段相比较处于定型前的快速发展阶段。根据这一特点，小学阶段必须有意识地培养学生上述诸方面的能力，为中学打下比较扎实的基础。中学则必须抓住有利时机，采用多种教育方法，促进学生能力实现质的飞跃。 

（二）在教师教学上要强化三个方面的衔接 

要求教师加强对学科教学内容、教学方法的感性认识，努力做到“四衔接”。 

1.教学内容的衔接。各科教师（特别是语文、数学、英语教师）熟悉对方教材内容，把握教材体系的内在联系，并在自己的教学中注意比较性联系和有机渗透，为学生的学习作好铺垫与衔接。 

2.教学方法的衔接。通过双向听课及研讨，把握中小学教学方法的各自特点，并适当渗透运用到各自的教学中去。叶圣陶先生早就指出：教是为了不教。中小学教学的宗旨是培养学生良好的学习习惯，帮助学生掌握科学的学习方法，逐步形成自主学习的能力。 

3.学习评价的衔接。小学教师在教学中注重鼓励性评价，以保护学生的学习积极性，促使学生主动乐意地参与学习；中学教师同样注意到学生身心的发展，把握住中学生的心理特点，坚持正面诱导，多找学生的闪光点，让学生品尝到成功的喜悦。 

 

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一、学校德育课程的设置与教学

中小学德育课程主要包括两大类：一是直接的德育课程与教学，指学校开设单独的道德教育课程，并列入学校的教学计划，通过课堂教学的形式，向学生传授系统的人类道德知识，提高学生的道德认知、道德判断、道德评价能力，使学生形成良好的道德信念和行为的教育。早在古希腊时期，苏格拉底曾指出：“美德即知识”，“美德由教育而来”。这一理论在近代得到理性主义者康德、黑格尔等人的推崇，于是，自近代以来的学校德育课程与教学在模仿数学、语文等学科教学的基础上建立起来。目前，世界上许多国家的学校教育大多是通过这种方式对青少年进行道德教育。二是间接的德育课程与教学，是以学科课程方式存在于其他学科课程中所包含的德育内容，及对儿童、青少年道德品质产生的教育影响。它以潜在的方式存在于学校的各科教学与各种活动之中。德国著名教育家赫尔巴特十分重视学科知识的教学与德育的相互联系，他断言不存在任何“无教学的教育”和“无教育的教学。”我国中小学德育一直采用的是德育学科课程为主，并与其他学科思想教育相结合的抉择。

二、对当前中小学德育课程与教学改革的建议

1.德育课程与教学应当贯彻“以人为本”的根本指导思想。道德起源于人们的社会生活，学校德育的目的是为了促进人的发展，可见，学校德育总是与社会、人的发展密切相关。从当前社会的发展看，科技进步带来了社会生产方式和人们生活方式的改变，要求人们去适应新的社会生活。德育作为关注灵魂、提升精神、追求价值、培育情感的教育，必须适应时代的发展，更新观念，以其开放性体现学校德育所处时代的现实要求。对此，德育课程应具有以下特点：第一，它不再是人文主义时期对精英教育的意义，也不再是以古典教育时期的哲学、语法、修辞、历史等学科为内容；第二，它是以培养完整的人、全面发展的人为目标。这就要求学校德育课程建设必须站在可持续发展的高度，使学校德育课程建设既满足社会需要，又满足人的发展；既关注科学的进步，又有助于提升人文精神；贯彻“以人为本”的德育思想，促成学生的主体发展。使青少年在运用自己的知识和批判精神的基础上形成自己的世界观、人生观和价值观。

2.构建“完整”的学校德育课程体系。学校德育包括道德教育、思想教育、政治教育、法制教育及心理健康教育，任何一方面教育的缺失都会使学生在现实生活中的全面、持续发展受到限制和影响。但是，就道德、思想、政治、法制及心理素质之间的相互关系及其在人生的成长过程中的作用而言，道德具有基础性作用。就个体的道德成长而言，道德品格的养成更需要从小打好基础。品德心理研究表明：人的每个生命阶段道德品格的形式发展和实质发展具有不同的可能性，尤其是儿童、青少年时期，受神经系统发育和环境各方面因素的影响，其情绪和情感正处在形成和发展的关键时期，易于形成对某种社会认知的固定倾向。因此，从基础教育入手，有针对性地加强对儿童、青少年道德品质的培养。

3.以生命教育为起点，确立道德教育在中小学课程中的基础地位。学校德育包括道德教育、思想教育、政治教育、法制教育和心理健康教育，任何一方面的教育缺失都会使学生在现实生活中的全面、持续发展受到限制和影响。就道德、思想、政治、法制及心理素质之间的相互关系及其在青少年成长过程中的作用而言，道德教育更为重要。生命哲学家认为：“人类对道德的需要是源于生命内在的需要，生命意识是道德的基础。”因此，中小学德育更应该把对青少年一代生命意识的唤醒与建立作为教育的起点，“从个体和生命出发，引导生命获得意义。”立足与“关爱、关切、关联、关心”的教育，使“学校德育不再是通向上流社会的阶梯，而是通向智慧的道路。”中小学德育课程与教学必须以青少年一代的生命发展为基础，使德育成为青少年一代道德生命成长的摇篮。

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一、正确理解美术教育

1.美术教育是审美教育，也是发展现象思维、激发创新意识的教育。美术教育具有很强的参与性和实践性，通过各种艺术活动鼓励中小学生参与艺术实践活动，亲身感受艺术魅力，不断丰富审美体验，培养思维的主动性和独创性。爱因斯坦的美学修养非常突出，他的“广义相对论”揭示了宇宙的和谐美，比如时间和空间、物质于运动的关系、中子星成双绕轴转动等，世人把广义相对论看做“伟大的艺术品”。他认为：“想象力比知识更重要，因为知识是有限的，而想象力概括着世界上的一切，推动着进步，并且是知识进化的源泉。”实践表明，美术教育具有以美辅德、以美益智、以美健体、以美健心的功能，有利于完善学生的激情、直觉、意志等智力因素，有利于提升学生的思维品质和感知、体验、想象能力，有利于唤醒和激活学生的创新意识和创造潜能。

2.美术教育是传承中华优秀艺术最重要的途径和最有效的载体。从新石器时代至今，中华文明就传承在了艺术的宝库中。无论是响彻世界的敦煌文化还是创造奇迹的长城文明，它们都熔铸了民族的生命力、创造力和凝聚力，是一个民族生存和发展最持久的因素。通过美术教育，对广大中小学生进行中华民族优秀传统文化教育，让中华民族优秀文化薪火不断、世代相传，也是美术教育的目的之一。

3.美术教育的核心价值追求在于领导和帮助学生点亮人生、润泽生命。对于中小学生而言，美术主要用形象表达思想，以丰富情感和培育想象为基本特征。它的价值在于满足学生的精神需求，升华心灵境界，激活学生爱美、审美、追求美、创造美的智慧，促进综合素质的提高。实施美术教育并不是为了选拔几个美术苗子，更重要的是促进学生的全面发展。对学生的人文素质的提高不能像买卖一样当场兑现，立竿见影，既看不到，又摸不着。

二、引入语文元素，凸显诗情画意

诗中有画，画中有诗，用来表述美术与文学艺术的相得益彰再好不过。如诗如画用来形容山水的美，彰显了美术与语文元素的相互促进和融合之美。语文是文字的传承，美术是造型视觉艺术，将语言文字的诗情画意融入到美术的流畅线条中，能彰显艺术的传承与发展。实施诗歌配画、日记和作文配画，或者将美术的点、线、形、色彩、明暗与空间等视觉艺术，以优美的文字语言进行表述，显示出艺术的美。如版面设计相关知识的学习，结合语文中的艺术字体、文字搭配等知识，引导学生结合小组学习模式，展开黑板报或电子版小报的设计，使得小报布局合理、颜色协调、搭配得当。在美术学习中融入语文艺术，彰显文字中的图案美，激发学生创新思考。

三、引入音乐元素，凸显节奏韵律

音乐是一门听觉艺术，美术是一门视觉艺术，音乐相对流动，是时间艺术，美术相对静止，是空间艺术。美术与音乐的整合符合动静搭配原理，将学生内心的所思、所想与思维创造的音乐艺术，以可视化的美术艺术呈现出来。同时，美术教学可以借助音乐艺术，激发学生学习兴趣的同时，鼓励学生创新。如“听音乐画音乐”这一小节知识的学习，引导学生将美术与音乐结合起来，在感悟音乐的同时，自由想象，画出学生心中所想，以可视化的形式展现音乐中呈现出来的内容。以不同的线条、色彩搭配、画面设置彰显音乐和美术的艺术魅力。又如引入“彼得与狼”音乐艺术，引导学生在音乐故事中畅想，发散思维，深入学习美术知识。以音乐的感染力调动学生思维，鼓励学生将音乐思维中的意境以可视化的美术形式展现出来，引导学生产生情感共鸣。

四、引入数学元素，凸显立体思维

美术不是一门单方面的艺术，它不能独立存在。数学中几何图形的学习，对提升学生美术艺术的作画能力起到了很好的作用。缺乏对数学三视图、立体图形知识的学习，美术学习就会受到阻碍。小学美术教学需要强化学生的空间想象力，凸显学生立体思维，体现数学学科特色，立体几何图形的学习，为美术学习增加动力。如“拼拼搭搭”知识的学习，结合数学中三角形、四边形、圆形与立体图形知识，分析点线面组合的规律，激发学生创意思维，拼搭出画面生动的组合。又如“纸柱造型”知识的学习，结合数学中的立体图形知识，运用裁剪、卷压、折叠、黏贴等方法，打造出纸雕艺术。纸雕是一种运用卷曲、立面、立折、立柱、立体，将平面纸立体化的技法。通过学生动手实践，结合生活用品与建筑，加强与生活的联系，培养学生创新思维与审美能力。

五、引入科学元素，凸显无限奥秘

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[关键词]中小学；创客教育；教师培训

一、创客及创客教育

“创客”源自英文单词“maker”，指利用互联网和新技术（特别是3D打印技术、激光切割和各种开源硬件等），努力把创意转变成现实的人[1]。由于创客所蕴含的“创新、实践、兴趣、制造分享、协作”等核心精神与工业4.0时代所需人才的核心素质高度契合，引起了世界各国的高度重视。2014年，美国启动“创客教育计划”，奥巴马总统亲自推动举办了“白宫创客大会”。在国内，创客精神与“大众创业，万众创新”的时代脉搏高度一致。自总理参观深圳“柴火创客空间”以来，各类创客运动、创客空间建设在国内如雨后春笋般兴起。

创客运动的兴起直接催生并推动了创客教育的发展。对于创客教育的定义，目前还众说纷纭。祝智庭认为，创客教育以信息技术的融合为基础，传承了体验教育、项目学习、创新教育、DIY理念等，是一种基于团队协作和学生深度⒂氲淖灾餮习[2]。杨现民认为，创客教育包括旨在培养创客人才的“创客的教育”和旨在应用创客理念与方式改造教育的“创客式教育”[3]。有人尝试从目标、环境、手段、本质等方面对创客教育进行定义，如钟柏昌认为，创客教育是在创客空间（环境）中开展的培养青少年创客（目的）的一种教育类型，是以造物（手段）的形式培养学生综合实践能力（目标）的一种工程教育（本质）[4]。这些论述虽然文字表述不尽相同，但对创客教育的核心观点是基本一致的。研究者普遍认为，不应把创客教育仅仅看作是“教育中的创客行动”，创客教育应该是一种新的教育形态或教育模式。创客教育的核心理念是创新、实践和分享，培养学生的创新精神和实践能力是其主要目标。创客教育的目标和理念对于培养学生“创新实践”这一核心素养具有重要意义，与“中国制造2025”“大众创业，万众创新”的时代背景相契合。因此，越来越多的学校开始尝试开展创客教育。但是，创客教育师资的严重匮乏制约了创客教育的发展。据《全国中小学校创客空间发展现状调查》显示，当前中小学创客空间建设面临的第一大障碍是资金问题，第二大障碍就是缺少创客教育的师资[5]。培养能够胜任创客教育的教师队伍已经成为推动创客教育的紧迫任务。

二、中小学创客教育教师培训面临的问题

1.从事创客教育的教师数量不足，积极性不高

与领导、专家们的重视和热情形成鲜明对比的是，大多数教师对创客教育缺乏兴趣。目前从事创客教育的教师主要由三部分人组成，一是信息技术学科教师，二是部分其他学科教师（主要是科学、物理、化学、美术等学科），三是临时聘请的校外教师。其中前两类校内教师普遍担任了繁重的教学任务。新增加的创客教育课程，需要教师学习新的知识，培养新的技能，投入很多时间和精力，教师们普遍比较抵触，很多学校只能依靠一些本身就是创客的教师凭着兴趣和爱好开展创客教育活动。相当一部分教师对创客教育缺乏正确认识，难以把握创客教育的理念、本质，不能把创客教育和自己的教学实践相结合，认为创客教育与自己无关，为此很多学校只能依靠产品供应商开设课程。

2.创客教育教师能力结构不均衡

长期以来，中小学过分重视知识传授，忽视创新精神、实践能力的培养。现在从事创客教育的教师大多是在那一环境下成长起来的，其优势在于具有深厚的学科基础知识，但其明显的不足在于普遍缺乏创新意识和实践能力，学科本位思想较为严重，其中创新意识的缺乏尤为突出。很多教师已经习惯了以记忆、理解、应用为主的思维方式，要转变为以综合、分析、创造为主的思维方式，尤其困难。而创新是创客教育的灵魂，实践是创客教育的基本形式，学科综合是创客教育的显著特点，缺乏这三种能力将很难成为一名合格的创客教育教师。

3.创客教育教师培训存在的误区

近两年，国内各类创客教师培训在一定程度上助推了创客教育的发展，但很多培训还存在问题或误区，应引起注意。其一，以单纯的技术培训为主。纵观各地举办的创客教育教师培训，绝大多数都是产品厂商举办的技术培训，如机器人、3D打印、Arduino培训、切割机操作、Scratch编程等，大多以产品的功能和使用为主要内容，虽然这是教师的必备知识，但还远远不能解决教师的思想理念、课程设计与实施、引领创新等方面的需求。其二，培训对象不明确，缺乏针对性。由于学校对创客教育的认识不同，有些学校还不知道什么样的教师更适合派往参加培训，而对不同培训对象采用几乎相同的培训内容，缺乏针对性，培训效果难以保证。其三，培训缺乏系统设计。目前各地举办的培训比较零散，关注专业知识的多，关注创客教师专业精神和能力的少，各地教育行政部门对创客教育师资培训缺乏统一规划与设计。

三、中小学创客教育教师培训的基本策略

1.认真做好创客教师培训的顶层设计

为解决创客教育师资培训中培训对象不明确、培训活动零散、培训内容缺乏系统性和针对性等问题，应该由教育行政部门牵头，做好区域内创客师资培训的规划设计，组织教研部门、相关专家、经验丰富的教师等构建专家团队，着眼于系统推进本区域的创客教育，对区域内的创客教师培养问题进行系统规划，做好创客教育教师培训的顶层设计，以明确本区域的培训目标、培训内容、培训对象、培训方式以及培训经费等问题，制定科学系统的全员培训方案，按步骤、分批次地对区域内教师进行培训，在全员培训的基础上逐步培养一支创客教育的骨干教师队伍。

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关键词叶圣陶 中小学课程教学改革 教育研究

如果要在叶圣陶对现代中国的众多贡献中，找出一个最突出的贡献，人们恐怕会在文学和教育两个领域举棋不定。是的，在文学上，作为五四新文学的开创者之一，叶圣陶以文学为武器，反对旧道德，提倡新道德，反对专制和压迫，提倡自由和平等，虽然这些观念和态度是五四时期“流行的”，但落实于叶圣陶的文学创作“却能不落俗套，不带陈腔”，因而有学者认为：“在所有的《小说月报》早期的短篇作家中，叶圣陶是最经得起时间考验的一位”[1]。在教育领域，叶圣陶一生从事小学、中学、大学各层次的教学工作，编辑中学生喜爱的杂志，选编语文教材，撰写教育论文，成为“语文教育界的一代宗师”[2]。也许，我们无须生硬地将叶圣陶的贡献分割为一个个孤立的领域，因为叶圣陶的文学和教育活动，甚至包括他的编辑和出版事业，都是融为一体的，即躬身实践后人有些漠然的“五四”理念。

叶圣陶最初的职业是教师，他绝大部分的文学创作都与学校、教师、学生有关，至1928年长篇小说《倪焕之》问世，叶圣陶已成为现代中国成就最大的教育小说作家。文学是叶圣陶传播教育思想的载体，教育又为叶圣陶的文学创作提供了丰富的素材。叶圣陶的教育探索主要集中于中小学，固然与他从事中小学教育的经历有关，但更根本的原因则是五四时代的感召。当时的文化先驱都在为建设全新的现代中国而摇旗呐喊，叶圣陶以朴实、坚韧的精神，加入到这支队伍中，他深知，未来的中国是由未来的主人――今天的孩子所决定的，所以，“教育越进步，便养成更键全的个人……全数的社会，都包含着这样的个人，社会便永永改进”[3]。对于叶圣陶而言，教育的目的是通过完善个人而改进社会，而什么样的个人是健全的？什么样的社会是理想的？叶圣陶的回答是：从封建专制和旧的伦理道德中解放出来的人是健全的；摆脱贫穷、落后、外辱，实现自由、平等的社会是理想的。这不仅仅是叶圣陶一个人的理想，也是那个时代共同的心声，即通常所说的“五四”理念，正如朱晓进先生所说：“叶圣陶教育思想的内核及其形成，其实正是与五四时期文化革新的核心价值诸如‘人的觉醒’、‘思想启蒙’‘人的现代化’等是相一致的”[4]。其哲学基础是人道主义、个性主义和科学思想。与其说叶圣陶以终生的教育探索来回答这个问题，毋宁说，他以坚韧顽强的精神固守这个答案。

人道主义、个性主义和科学思想贯穿于叶圣陶的全部教育探索之中，形成了他对中小学教学目的、教学方法、考试制度及成绩评定的独特认识，这些具有前瞻性的教育思想，对当前中小学教学改革颇有启发意义。

一、教学目的：培养健全的人

时至今日，依然存在儿童为什么要上学的问题。这个问题对于农村和小城镇尤其具有现实性和针对性，因为当前的中小学教育并不着意培养学生的谋生技能。宏观考察从民国至今的中小学教育，谋生技能始终不是中小学教育的强项和目标，虽然在特殊的历史条件下，一些中小学毕业生也曾被作为人才加以任用，其中部分人士作出了杰出的成就。既然中小学不培养特定的谋生技能，那么，儿童为什么要接受中小学教育？中小学教育与谋生技能有何关系？

叶圣陶从教之初，正值民国前后，当时的社会环境可谓是真正的“乡土中国”，除了少数高门巨族之外，大多数乡土社会的民众――小市民、小商人、手工业者、农民，都面临如何规划子女的未来及谋生问题。事实上，乡土民众中只有极少数人选择让自己的子女上学，更多的则是让子女从小跟随师傅学习一门谋生手艺，这就必然产生了对比，如果在谋生技能上，中小学生不能胜出一筹，那么，中小学教学的优越性在哪里？

学习具体的技艺，确实有利于日后谋生，这一点叶圣陶是认可的，“学得一技一艺，得以养家活口”[3]，但叶圣陶显然不满足于把“养家活口”作为人生的目标和最终的追求。中小学教育超越于习艺谋生之处在于：“要什么小学教育？原来人之所以可贵，并不在他既已为人，乃在他将进而为更高尚的人”[3]。“各种功课有个总目标，那就是‘教育’――造成健全的公民”[3]。叶圣陶把中小学教育的目的归结为培养“更高尚的人”“健全的公民”“更键全的个人”或“独立不倚的人”[3]。总之，在叶圣陶看来，中小学教育的目的是对“人”的培养，而不是单纯地传授谋生技能。这既是对教育本质的思考，又回荡着五四时代特有的人文之声。教育的本质和目的是什么？历代教育家根据不同的历史条件，各自作出了具有时代特色的回答，但都紧紧围绕对“人”的培养。苏格拉底认为教育的目的是培养具有完美道德的人，柏拉图把学习的目的理解为“使灵魂的视力向上”[5]，亚里士多德重视教学的阶段性和针对性，但目的依然是对“人”的全面培养――体育、德育和智育的和谐发展。20世纪最负盛名的哲学家、教育家杜威则把教育对人的培养深化、细化到能力、习惯，甚至情感：“（教育）不断地在创造个体的能力，填充他的意识，形成他的习惯，训练他的思想，并发展他的感情和情绪”[6]。中国古代思想家荀子也表达了类似的观点：“学恶乎始？恶乎终？曰：其数则始乎诵经，终乎读礼；其义则始乎为士，终乎为圣人。”所谓“终乎为圣人”，就是把人的道德与能力培养到最高境界。把培养“健全的人”作为教育的目的还与五四时代的主旋律分不开，“五四”是一个充满人文理想的时代，它的最强音就是“人”的解放，即从旧的制度与伦理中挣脱出来，呼唤人的自由、平等，正视人性，追求人的现代性。鲁迅的《狂人日记》就发出了这种声音，让狂人自惭形秽的“真的人”，就是“五四”所理想的人，郁达夫表达得更直接：“的最大成功，第一要算‘个人’的发现”[7]。

叶圣陶所说的培养“健全的人”与当下中小学生的“综合素质”教育颇有不同。“综合素质”教育重视对学生各项能力的培养，但各项能力的总和并不等同于“健全的人”。叶圣陶所理解的“健全的人”是把“人”放在核心位置，这样的人应该具有“独立不倚”的现代品格，具有高尚的道德和良好的能力，并且要能服务于社会，“教育要为全社会而设计，要为训练成对社会做点事的人而设计”[3]。如果能够培养出“健全的人”，虽然未有一技一艺，但他们的素质和能力能够使之有益于社会，远甚于一技一艺，谋生自然不成问题。这样的中小学教育无论是对学生，还是对社会，都比师徒式习艺更为有益，因而更具优越性。

二、教学方法：激发、启发与分组教学制

如何进行中小学课堂教学，是能否真正实现教学目的之关键所在。作为具有实际教学经验的教师，叶圣陶对这一问题思考得特别深入，并反复撰文，从不同角度予以阐发。中小学课堂最常用的教学方法是讲授法，这种教师在上面讲解，学生在下面记录的方法，叶圣陶称之为“演讲”法，认为这种“注入式”教学法是“最不妥善的教育方法”[3]。对于教师而言，注入式教学无需深度介入的热情，要么照本宣科，至多无非是扩大知识范围，把自己所懂的一一教给学生，叶圣陶认为这种教学“算不得学校教育”，将其称为“学科杂货店”[3]――出售学科的知识，学生可以去买，教学变成了一种“买卖”，缺乏对学生心智的启迪。对学生而言，这种当代教育界称为“一言堂”或“填鸭式”的教学，确实使人易于陷入疲倦，叶圣陶联系自己听讲的实际，认为这样的教学对于学生是“一种难受的刑罚”[3]。

既然“注入式”教学不足取，那么，中小学应该如何进行有效的课堂教学呢？叶圣陶认为“知识只有自己去求”[3]，因此教师的作用不是开“学科杂货店”，贩卖知识，而是激发学生的学习热情，启发学生思考。在叶圣陶看来，死记硬背的知识，除了应付考试，对学生并无实际的益处，是把“‘学习’认作‘记诵’”[3]，记诵只是对知识的记忆，考完之后，往往很快就忘记了，不会对学生的心智产生实际的益处。真正的“学习”是学生在教师的指导下，发展自己的心智，因此启发学生思考，让学生在课堂上练习、尝试、讨论尤为重要，而更重要的则是激发学生的求知欲，一旦学生内在的求知欲被激发出来，学习就真正变成了一个自我完善和自我提升的过程。

叶圣陶倡导的教学方法重在对“人”的培养和锻炼，注重熏陶学生的道德、情操、志趣，使之成为“健全的人”，从而既有益于自己的人生，又有益于社会。这也是五四时代“人”的觉醒在教育界的回响，较之于单一学习某一技艺的师徒式习艺，其高下简直判若云泥。

叶圣陶倡导的激发学生创造欲望与潜能、启发学生思维与感悟的教学方法，对当前中小学教学具有重要的理论意义及实践价值。在理论上，中小学教学只有真正回到对“人”的教育上，才能从根本上体现学校教育的优越性，使“人”的主体性、责任感、能力得到培养或锻炼，从而奠定学生作为现代人、文明人应有的品格。当前的中小学教育，特别是小学教育，在音乐、美术、手工等方面下了不少功夫，相当一部分家庭为之投入了大量的资金，学生也忙于、苦于、疲于学校与课外培训之间。6年小学教育，再加3年学前教育，犹如一场全家人参与的漫长的马拉松长跑，耗去了大量的时间、金钱和精力，可最终并无有力的证据表明这部分孩子在个人生活及社会贡献方面优于其他人。家长和学校的误区在于，对“技艺”的崇尚掩盖了对“人”的培养，而没有健全的人格，纵使有一技之长，也无法拥有完美的人生，更无从作出更大的社会贡献。在实践中，要真正发挥“激发”和“启发”的作用，最迫切的就是要推行分组教学法，让学生真正成为课堂的主人，教师则要甘当“催化剂”[8]，在提问、答疑、论辩中，教育、引导、塑造学生，一旦学生的主体意识被唤醒，潜能亦将随之释放，既能把握自我，直面人生，也能服务社会。目前，分组教学制在世界范围内普遍被采用，国内各级学校亦应与时俱进，中小学亟需率先行动起来，因为现代心理学和教育学都认为，人的个性、心理形成期大约在童年或少年时期，也就是其接受中小学教育时期，他们一生的幸福、成败都与此有关，正如意大利教育家玛利娅・蒙台梭利所说：“成人的幸福其实是与他童年时期的生活紧密联系的……一个人的个性特征就是在他童年心灵的敏感和秘密时期形成的”[9]。当然，分组教学制不能流于形式，只有当教师真正潜心于激发、启迪学生，使之形成健全的个性、心理，才能发挥它真正的作用，因之为他们日后获得“成人的幸福”打下坚实的基础。

三、考试制度与成绩评定：灵活、多样、据实

教学目的决定教学方法，而教学方法决定考试制度和成绩评定的方法。自设立学校以来，就有学校的考试制度。古典文献中，记载西周时期即有完备的学校教育及考试制度的构想，设想隔年考查制，所谓“一年视离经辨志”“三年视敬业乐群”[10]，这种二年一次的考试制度注重了学习的规律，考查的是学习的实效，考试方式也相当灵活。从秦汉时期以来，大型考试逐渐固定在笔试和口试，小型考试则以笔试为主。叶圣陶面对的现实就是笔试成为评定学生成绩的唯一方式（体育、音乐除外）。学生为了通过考试，抓住“会考试题汇编”之类的书死记硬背，“现在有人要用考试作为一个个的圈儿，把读书人的心拴住，被考者则把它看作一道道的关口，希望能侥幸通行过去：这样还有什么教育的意义留存下来呢”[3]？叶圣陶称这样的考试制度为“考试本位”[3]。关于考试的形式和内容及成绩的评定，叶圣陶有过精当的分析。当时各类学校的考试中，常常出现“夹带”现象――偷带教科书、小纸片进入考场或考前将相关内容写在书桌、门窗上――这些作弊方法流传至今。叶圣陶认为，作弊固然不对，但问题出在考试内容、目的和成绩评定方法上。“夹带”表明考试内容是死知识，考试目的是检查学生是否记住了，成绩评定方法是只看卷面，由此把“学习”变成了简单的“记诵”。叶圣陶指出，那些没有“夹带”的学生，“不过把教科书之类带在心里头去应试而已，如果考过之后不久就忘掉那些记诵了的，实际还不是跟靠着夹带应试的一样落空”[3]？叶圣陶把考试方法与教育目的结合在一起思考，他认为，评定学生的成绩，要考察学生的“知能”发展状况。“所谓知能，包括思想和行动，也就是整个的生活。一个学生在学校里受教育，他的成绩好或者不好，要看他的知能发展到什么程度，要看他是否随时利用了所学得的东西去应付实际生活，方可断言”[3]。因此，学习成绩的评定要全权交给授课教师，让教师根据学生的言行作出判断：“贤明的教育家不看重什么考试，他与学生日常接触，学生的一举一动都是他据以下评判的资料啊。惟有不甚明白这个道理的人才特别看重考试”[3]。简而言之，叶圣陶倡导的成绩评定方式是考察学习的实效，考试方法则是灵活、多样、综合的，与上文提及的西周文献中的相关构想颇有相通之处。

遗憾的是，叶圣陶八十年前批评的成绩评定方式及考试方法至今未有改观，甚至有愈演愈烈之势。笔试和卷面几乎是评价学生成绩的唯一尺度，“考点”“知识点”“考试指南”之类的书籍几乎填补了中小学生，特别是中学生所有可资利用的课余时间，催生的不仅是叶圣陶诟病的“记诵”式应考的形式主义，而且也助长了言行不一之风，因为成绩的等次只看卷面怎么答，而不看实际怎么做，怎么想。这样的考试指向了对知识的记诵或掌握，而忽视了对“人”的培养，而中小学教育最迫切的任务是培养“健全的人”，提升国民素质，不必也无须成为考试培训基地。

如果要真正通过中小学教育培养出“健全的人”，从而提高民族的总体素质，就有必要正视叶圣陶对中小学成绩评定及考试方式的批评，改革现有的考试及成绩评定制度，从重知识转向重行为，从重形式转向重实效，从单一转向多样。当然，考试制度与成绩评定方法的改革离不开教学方法的转变，更离不开教师素质的提升以及教学条件的改善。总之，只有中小学教育回到对“人”的教育上，并具有配套的设施和观念，考试制度与成绩评定方法的改革才是切实可行的。

叶圣陶关于教学目的、教学方法、考试制度及成绩评定的思考和设想，是一个“系统工程”，是20世纪前期在中西社会文化思想对比、交流、碰撞环境中，中国教育家作出的独特思考，这种思考既继承了中国古代教育的智慧（如重启发），又吸纳了西方现代教育的精华（如重实践），它的灵魂是如何使中小学教育在培养出“健全的人”的过程中发挥积极的、实际的影响。这个“系统工程”体现了叶圣陶的人道主义情怀，它志在改进所有受教育者的精神，使之利己利人。同时，这个“系统工程”也注重学生的不同个性，反对任何权威和高高在上的教学，主张实现学生的自我价值，体现了个性主义的教育观。再者，在教学方法及成绩评定等方面，又融入了科学的精神及务实的态度。一言以蔽之，叶圣陶中小学教育思想乃是人道的、个性的、科学的教育。它对于当前中小学课程教学改革中的几个关键问题，具有启发、借鉴和参考价值。例如，教学目的要真正对准培养“健全的人”。只有当全社会对这一目的达成共识，才会产生与之相适应的教学方法，“激发”“启发”“分组教学”才能产生实效。而真正致力于培养“健全的人”的教学，决不会采用简单、机械的形式主义的考试制度及成绩评定方法。当然，这个“系统工程”的实施需要加大教育投入，需要大量的人力、物力、财力，但唯有如此，中小学教育才会有真正的突破，个人的幸福和国民素质的提升才会有保障，才会为实现中国梦打下最坚实、最可靠的基础。

叶圣陶对教育探索的独特之处，不仅在于他的教育思想是“五四”理念的一个重要组成部分，“精辟、独到地揭示了中国现代教育的文化精神和基本原理”[11]，而且还体现在他以满腔热忱创作了《倪焕之》等教育小说，以当时具有较大影响力的文学艺术形式描绘、思考、探索中小学教育，此中足见他对教育兴趣之浓，思索之深。当前中小学课程教学改革不应忽视这笔宝贵的思想资源。

参考文献

[1] 夏志清.中国现代小说史[M].上海：复旦大学出版社，2005.

[2] 董菊初.叶圣陶语文教育思想概论[M].北京：开明出版社，1998.

[3] 叶圣陶.叶圣陶教育文集[M].郑州：河南教育出版社，1989.

[4] 朱晓进.叶圣陶教育思想的当代价值[J].江苏师范大学学报，2013（1）.

[5] 柏拉图.理想国[M].南京：译林出版社，2009.

[6] 杜威.今日的教育[M].上海：商务印书馆，1947.

[7] 郁达夫.郁达夫文集（第六卷）[M].北京：生活・读书・新知三联书店，1983.

[8] 王永红，崔琪：教师应做促进学生成长的催化剂[J].中国教师，2010（13）.

[9] 蒙台梭利.儿童的秘密・导言[M].上海：第二军医大学出版社，2004.

[10] 郭齐家.中国古代考试制度[M].北京：商务印书馆，1997.

篇9

一、中小学校科技教育取得的成绩和存在的问题

1.取得的成绩

调查显示，中小学教师具有基本的科技教育意识，80%以上的教师愿意参加科技教育交流研讨及相关学术活动；50%以上的学校有意向将科技教育列为学校特色发展的手段和途径，并视其为学校现代化建设的一个方面；学校科技教育管理工作总体良好；90%以上的中小学校开设科学或劳动技术、通用技术课和综合实践活动课；65.4%的学校把科技教育纳入学校整体工作计划，半数以上的学校制定了科技教育教学计划；对学生的科技教育评价方式上呈现多元特征；学校具有自筹资金办好科技教育的意识和行动；学校科技教育活动取得一定成绩；涌现出一批对科技教育持积极态度、具有较强责任意识的教育管理者和领跑者；科技教育社会氛围良好。

2.存在的问题

（1）科技教育管理机制不顺，教育督导失范

①组织管理机制不顺。目前，中小学科技教育工作缺乏统一的管理，往往是多头管理，又多头不管；机制不顺，分管部门推动工作往往需要协调其他部门才能实现；工作到了学校层面，只好分别应酬。就科技辅导员管理而言，各区（县）有的由教育局德育科负责，有的由中教科负责，有的则少年宫负责。实际上，这些部门大多只是布置工作，并不也难以承担对科技辅导员工作的评价、培训以及组织管理。

②教育督导失范。目前，我国尚未将科技教育质量明确纳入考察、考核中小学教育质量、现代化标准和校级领导干部的内容和指标。教育行政部门只是倡导科技教育，并没有对科技教育水平提出硬性要求，中小学校科技教育处在相对自由发展的无序状态，发展很不均衡。由此影响到科技教育也未能引入校内评价机制，科技辅导员和教师承担科技活动辅导任务属“额外工作”，他们在工作中取得的成绩和荣誉在晋级和评优时往往得不到认可。

（2）仍然存在轻视科技教育的倾向

在一些中小学校中科技教育仍没占一席之地，科技教育只是一个抽象、理性的概念，缺乏明确、具体的认识，由此造成学校科技教育乏力。调查发现，仅有40%的学校能结合春、秋游、夏令营，组织学生参加科学实践活动；23.6%的学校组织学生参加全市性的科技传播活动；科技教育活动课程有大纲无教材；科技选修课课时少或根本不开；校本课程开发率较低；教学方法以传授知识为主，让学生读科学，而不是做科学、用科学；只有38.4%的学校为学生建立了科技教育管理档案；仍有近10%的学校不能正常开设该类课程。

（3）学校科技教育资源匮乏

在所调查的六个区中，科技教育设施设备等物质资源的拥有程度情况不平衡，有的区问题比较突出。其中有三个区集中反映了科技教育设施设备问题。在学校需要补充哪些硬件设施设备的多项选择题中，78.0%的学校选实验仪器，80.8%的学校选科技教材，59.4%的学校选电脑、视频等设备，多数学校都存在对科技教育必需品的需求。必要的科技教育配套设施的不齐全，严重影响了科技教育的实施效果，使得一些学校科技活动实践课程设置流于形式。

（4）师资配备不足 管理不到位

调查显示，平均只有23.04%的中小学校拥有专职科技辅导员，个别县区占比仅有5.44%；市区、郊区和县区这一比例呈逐渐降低趋势，分别为58.90%、40.79%和17.39%。即使配备的辅导员其学历也不完全达标，其中具有大专和本科学历比例为87.7%，县区校为82.5%，均低于某市义务教育学校现代化建设标准90%的要求。相应的师资问题突出，县区仅有38.52%的学校能为科技教师提供进修培训。此外，组织科技教育研究及活动观摩课很少，且多数教师缺少参与的机会。科技辅导员的业绩与其晋升挂钩不够，也影响了他们的积极性。

（5）科技教育发展不平衡

中小学校科技教育发展不平衡主要体现在两个方面，一是校际之间发展不平衡，二是城乡之间发展不平衡。

①校际之间发展不均衡

目前，中小学校主要是依据国颁或市颁课程要求开设相应的科技教育课程，但中小学校际之间科技教育发展很不均衡，一方面，重视科技教育的学校把科技教育当作特色来发展，其成效显著；而另一方面，不重视科技教育的学校则科技教育十分薄弱。调查发现，仍有近10%以上的学校不能正常开设该类课程，一些学校无专职科技教师，采取由其他学科教师代科技教育课的方式，常常是学科课程挤占了科技教育课程，其结果是科技教育有其名无其实，课程设置形同虚设。

②城乡之间不均衡

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关键词：现代教育技术；学科课程整合；模式研究

中图分类号：G620 文献标识码：A 文章编号：1003-2851（2013）-05-0200-01

2001年教育部颁发的《国家基础教育课程改革纲要》（试行）中，明确指出“大力推进现代教育技术在教学过程中的普遍应用，促进现代教育技术与学科课程的整合，逐步实现教学内容的呈现方式、学生的学习方式、教师的教学方式和师生互动方式的变革，为学生的学习提供丰富多彩的教育环境和有力的学习工具。”由此可见，现代教育技术与学科课程整合已成为21世纪我国基础教育改革面临的重要课题。

时至今日当前农村中小学现代现代教育技术与学科课程整合研究和实践如何？存在哪些问题？怎样改善研究和实践中存在的问题？笔者就此谈谈自己的看法。

一、当前农村中小学现代教育技术与学科课程整合研究和实践中存在的问题

现代教育技术与学科课程整合正在如火如荼的进行，它是现代教育技术应用于教育的核心，很多教育技术工作者就此进行了积极的理论研究和实践探索，但在实际的研究和实践中仍存在着一定的问题，主要表现在以下几个方面：

1.不能正确理解现代教育技术与学科课程整合的内涵

现代教育技术与学科课程整合，不是新技术简单应用于教学过程，而是提高教学效率与质量的根本途径和系统工程。整合是教学资源和教学要素的有机融合，是在系统方法和先进的教与学理论的指导下，协调教学系统中教师、学生、教学内容和教学媒体等诸元素之间的关系，使整个教学系统在保持协调一致的基础上，把现代教育技术和学科课程进行有机的整合，最大限度地利用现有的学习资源和教学资源，实施高质量高效率的教学，从而达到教学效果最优化。

2.教师的信息水平不高，不能充分利用现有资源

随着科学技术的发展，很多新技术进入课堂，如多媒体网络教室管理系统，网络教学平台，VOD校园点播系统等等。这些软件加上许多新媒体如视频投影仪、实物投影再加上原有的录音机，电视机等常规媒体，学校的现代教育技术硬件装备达到了较高水平。但由于农村中小学师资配备参差不起，尤其是部分农村偏远小学教师年龄结构偏大，教师没有真正掌握这些技术或对其一知半解，不了解某种技术的长处、短处何在，最大特点是什么，在教学中有什么特长等，因此这些媒体或技术教学应用程度较低，无法发挥其最大效用。

3.当前课堂教学模式还达不到整合要求

在目前的教学模式中，还是由教师预先设计好教学过程，学生按照教师的思路来进行学习，学生在学习过程中仍处于被动接受知识的地位，加之教师提供的教学信息资源有限，所以在教学过程中的就很难发挥学生的主动性、积极性和创造性。而在学科课程整合的教学模式中，强调学生是学习过程的主体和知识建构过程的积极参与者，学习的许多目标和任务都要求学生主动地、有目的地获取材料来实现，从而培养学生信息素养和创新能力。显然，当前的教学模式还不能达到整合要求。

二、解决的对策和建议

1.更新理念，以建构主义学习理论为指导

现代教育技术与学科课程的整合，不是现代现代教育技术在教育教学过程中的简单运用，而是实现信息时代人才培养目标的根本途径，必须以先进的教与学理论为指导，缺少先进理论的指导，是盲目的实践，就不可能实现良好的整合。

建构主义学习理论是在20世纪90年代初，随着多媒体技术和网络通信技术的日渐普及逐渐发展起来的。它强调“以学习者为中心”，认为学习是学生主动建构的过程，是学习者根据已有的知识经验对新信息进行建构，而现代教育技术与学科课程整合，以发展学生的能力为核心来组织教学，强调教学情境的构建，指导学生在真实任务中去探索，充分发挥学生在学习过程中的积极性和主动性。从这个意义上讲，建构主义学习理论和现代教育技术与学科课程整合的目的是吻合的。

2.重视教学设计，根据学科特点构建整合模式

每个学科都有特定的知识结构和学科特点，对学生的要求也不尽相同，教师要重视教学设计，根据教学培养目标和学科内容的特点，对学习者特征、教学策略的制定、教学媒体的选择和使用和教学信息资源的优化等进行系统化设计，以培养学生的信息素养和创新能力为核心，构建现代教育技术与学科课程良好的整合模式。

3.加强培训，提高教师的信息能力

在信息时代，伴随着教学情境的变化，要求教师在认真分析教材，了解学生的基础上，要有意识地将学科课程内容与现代教育技术整合，合理选择利用学习资源和教学策略，进行有效地教学。针对当前大多数教师的信息能力不高的现况，要加强对教师的培训，以提高教师的信息能力为目标，注重理论与实践相结合，可以采取课堂讲授、小组讨论、专题研讨、计算机网络教学等多种形式，以迅速提高教师的信息化素质。同时根据教师的具体情况，分别制定与之相适应的培训计划，以适应不同水平教师参与培训。

4.高度重视教学资源建设